DE LA PRÉPARATION DES CLASSES

Conférence donnée devant le Cercle pédagogique DE l'École normale de Valleyfield (Mars 1913)

Monseigneur, (1)

Monsieur le Principal, (2) Mesdemoiselles.

Vous le savez, d'après les règles de la pédagogie rationnelle, le manuel n'est qu'un guide et un secours dans l'enseignement. L'enseignement direct, la leçon orale, joue un rôle prépondérant à l'école. Avec les exercices qui en sont le couronnement, tels que l'étude du texte, les devoirs écrits, etc., la leçon orale est le plus sûr moyen qui s'offre au maître pour prendre contact avec ses élèves, éveiller et soutenir leur attention et les habituer à l'observation.

Mais, pour que les élèves retirent des leçons du maître tout le bien qu'il a le droit d'en attendre; pour que l'étude des textes et des devoirs écrits produise chez les enfants des résultats sérieux, il importe que la leçon orale ait été soigneusement préparée et que les devoirs ou exercices écrits aient été choisis judicieusement avant d'être donnés à faire. De tous les devoirs qui incombent à l'institutrice, le plus important, le plus impérieux, c'est celui de la préparation des classes. Voilà pourquoi, mesdemoiselles, dans les pages qui vont suivre, j'ai utilisé largement, en les coordonnant, tous les conseils des auteurs sur ce sujet, auxquels conseils j'ai ajouté de nombreuses considérations, fruit de ma propre expérience.

(1) S. G. Mgr J.-M. Êmard, évêque de Valleyfield.

(2) M. l'abbé A.-P. Sabourin.

Vous admettrez sans peine, mesdemoiselles, qu'une leçon qui n'est pas préparée est ordinairement mal donnée. Elle n'a aucun attrait pour celui ou celle qui la donne, ni d'intérêt pour l'élève.

Et si non seulement la préparation de la leçon orale a été négligée, mais si les divers détails, qui constituent à proprement parler la classe — leçons, devoirs d'application, exercices divers — n'ont pas été prévus, l'indécision de la maîtresse fera perdre le temps aux élèves, et du désœuvrement naîtra bientôt le désordre.

On le voit, une bonne préparation de classe comprend donc :

1 ° la préparation de la leçon orale (leçon qui roulera tantôt sur le catéchisme, tantôt sur la grammaire, tantôt sur l'histoire,) ;

2 ° la préparation des exercices connexes à la leçon orale.

Avant de traiter sommairement chacun de ces deux points, permettez-moi de rappeler qu'en outre de la préparation prochaine, une autre préparation est nécessaire à l'institutrice (ou à l'instituteur) qui veut faire tout son devoir: je veux dire la préparation éloignée. Cette préparation éloignée, c'est l'étude constante, persévérante, de tous les jours, à laquelle une bonne maîtresse doit se livrer.

Une institutrice peut n'être pas savante dans le sens le plus étendu de ce mot, mais il faut que son esprit voie de ha.ut la science qu'elle professe, qu'il en saisisse les rapports généraux et en distingue les points dominants. A une moindre élévation, l'institutrice ne saurait donner à son enseignement ni la clarté, ni l'intérêt, ni surtout la simplicité nécessaires pour attirer et fixer les esprits jeunes et vifs.

J'insiste sur la simplicité; car c'est lorsqu'on est savant qu'on est plus capable d'être simple; premièrement, parce que plus on est sûr de sa richesse, plus on est de longue date familiarisé avec elle, moins on est impatient de l'étaler; ensuite

et surtout parce qu'une demi-science n'élève qu'à des idées secondaires, qui sont complexes et chargées d'accessoires, au lieu que la vraie science élève jusqu'aux principes les plus hauts, qui sont des idées simples. On entend parfois dire de tel professeur: il est trop profond, il est trop abstrait; et l'on en conclut qu'il est trop savant; croyez plutôt qu'il est encore jeune, qu'il est peu instruit; quand il aura plus d'années et de connaissances, il s'élèvera jusqu'à la simplicité.

De cette supériorité de culture résultera l'esprit de système et de méthode. Donner à chaque partie de l'instruction son étendue et son plan, combiner les différentes branches de l'enseignement de manière qu'elles se prêtent un appui mutuel, ne se permettre ni sauts, ni lacunes, ni écarts, suivre avec une attention pénétrante le développement des facultés de l'enfant: voilà une partie considérable de la science difficile de l'instituteur ou de l'institutrice.

De la leçon orale

La préparation de la leçon orale, d'après les Règlements du Comité catholique, que nous citons et résumons, doit rouler sur trois points :

D'abord il faut choisir le sujet de la leçon en se conformant au programme et au tableau de l'emploi du temps; en délimiter avec la plus grande précision l'étendue et la profondeur, selon la portée intellectuelle de l'enfant, puis en bien classifier les parties substantielles et les détails afin qu'il n'y ait dans la leçon absolument rien de vague, d'indécis ou de mal défini.

Ensuite, il faut que le maître prévoie d'une manière très précise la méthode spéciale à suivre dans sa leçon, les procédés à employer, les industries les plus propres à intéresser, les

explications à donner, la nature et Tordre des questions à poser, les exercices à faire et les devoirs d'application à imposer. Ce deuxième travail préparatoire est le plus difficile et le plus délicat. Il varie avec le degré d'avancement des élèves, leurs dispositions et leurs aptitudes; il varie aussi suivant que la leçon est spéciale à une seule section, ou commune à plusieurs sections de forces inégales.

Il faut enfin que la maîtresse rassemble tout ce dont elle pourra avoir besoin pendant la leçon: billes ou bâtonnets, cartes murales, croquis, figures géométriques, modèles d'écriture ou de dessin, spécimens pour les leçons de choses ou de sciences, etc., etc.

Mais il ne suffit pas que la leçon soit préparée, il importe également de la bien donner.

Comment bien donner une leçon ?

Rappelons d'abord que la préparation de la classe a pour effet de rendre nos leçons substantielles. Mais cela ne suffit pas. Voici le moment venu de faire la leçon. Prenons garde, nous sommes en classe, en face d'une assemblée: il ne s'agit pas de donner une répétition à cette élève d'abord, puis à celle-là, enfin à cette autre. Il n'y a pas de place à l'école pour l'enseignement individuel: l'enseignement collectif seul est possible, je veux dire un enseignement qui s'adresse à toutes les élèves d'un même cours, en même temps.

Pour donner avec fruit l'enseignement collectif, placezvous juste en face de vos élèves, que celles-ci aient leurs yeux fixés sur vos yeux. D'une manière générale vous n'avez pas de livres en mains, (excepté bien entendu pour la leçon de lecture) car, si vous vous servez d'un livre, vous êtes prisonnier de ce livre, vous n'êtes plus libre de vos mouvements, vous ne menez plus la leçon comme vous voulez, vous n'êtes plus la maîtresse, et, si vos élèves ont un livre, ils regar-

dent ce livre et non vous, elles sont les disciples du livre, elles ne sont plus vos élèves. Maîtresses et élèves doivent se regarder pendant toute la leçon: par leurs yeux passe comme un courant qui les unit; si ce courant est interrompu, il n'y a plus de leçon. Donc pas de livres pendant la classe : vous devez posséder assez bien votre sujet pour l'exposer sans aucun secours étranger.

C'est après la classe que maîtresse et élèves se serviront de livres, les unes pour préparer la leçon du lendemain, les autres pour revoir celle de la veille. De toute manière, il doit y avoir une étroite relation entre le livre choisi et l'enseignement donné.

Comment exposerez-vous votre sujet? Je laisse parler ici un auteur ancien dont j'oublie le nom: — Vous ne l'exposerez pas d'une manière continue. Vous ne garderez pas la parole pendant une demi-heure, ni pendant un quart-d'heurej ni même pendant dix minutes. Vous ne parlerez pas ex professa. Vous ne ferez pas un cours. Vous causerez. Vous causerez avec vos élèves familièrement, sans prétention, le plus simplement et le plus clairement possible, en prenant bien garde de ne pas employer de grands mots, de ne pas faire de grandes phrases. Vous causerez sur un ton très doux, de manière à mettre à l'aise vos jeunes auditeurs et à provoquer leurs réponses. Car il faut que vos élèves parlent: cela est absolument nécessaire. S'ils restent muets, votre leçon est manquée: ils n'en retiendront rien: s'ils sont passifs, toute votre activité aura été épuisée en pure perte; ils n'en profiteront pas. Faites en sorte que vos élèves prennent une part active à la leçon. Il faut qu'ils fassent un effort personnel; sans cet effort, pas d'assimilation, pas de progrès. Classe muette, classe morte. Elèves passifs, élèves nuls. Réagissons, rendons notre classe vivante, animée, utile. Ce qui importe, ce n'est pas ce que nous faisons, mais ce que nous faisons faire.

Interrogeons, questionnons, assurons-nous que nos élèves nous comprennent et nous suivent peu à peu dans notre démonstration. Et il n'est pas si difficile qu'on le pense de causer avec des élèves. Ils ne demandent qu'à parler. Essayez, vous verrez. Il ne s'agit pas, bien entendu, de les laisser parler au hasard; vous dirigerez la causerie, vous la conduirez comme vous l'entendrez et où vous voudrez, vous ne cesserez pas un instant d'être la maîtresse; mais au lieu de parler à des bancs, vous parlerez à des élèves, c'est-à-dire à des êtres intelligents, raisonnables, capables de vous comprendre, chez qui vous provoquez la réflexion personnelle.

Pour faire vos leçons, vous vous servirez du tableau noir. Le tableau noir est l'instrument indispensable de l'enseignement collectif. Ce qui est écrit au tableau noir frappe tous les regards. C'est par le tableau noir qu'on fixe l'attention générale. Ayez donc souvent la craie à la main; c'est avec le bâton de craie que vous instruirez. Faites au tableau noir vos leçons de dessin, d'écriture, de géographie, d'arithmétique, etc. Servez-vous beaucoup du tableau pour l'enseignement de l'orthographe: vous savez que l'orthographe s'enseigne surtout par les yeux.

. Ainsi, nous sommes, je pense, d'accord sur la manière de faire une leçon: vous donnerez un enseignement collectif, vous le donnerez au tableau noir; vous le donnerez en causant, je veux dire en faisant causer les élèves; vous ne vous payerez pas de mots, vous éviterez les phrases, vous irez aux faits, vous montrerez les objets eux-mêmes. Ne parlez que pour dire quelque chose.

Quand vos explications auront été bien comprises, faitesles répéter par un élève d'abord, puis par un autre, puis par un groupe d'élèves. Usez de la lecture collective après la lecture individuelle. Vous comprenez bien ce que j'entends

par là? Il ne s'agit pas de ces réponses collectives qui partent au hasard de tous les points de la classe et qui, se croisant en route, arrivent aux oreilles du maître sous la forme désagréable d'un murmure inintelligible; cela c'est du désordre, c'est de l'indiscipline, c'est du temps perdu, c'est de la routine. Je veux parler de ces exercices collectifs à haute voix, réglés par la maîtresse elle-même, mesurés par elle, rythmés en quelque sorte par elle, exécutés avec ensemble, sous sa direction immédiate, sous son commandement, sur son geste. Ces exercices sont très beaux, souvent très harmonieux, en tout cas très utiles. Les enfants y acquièrent le sentiment de la mesure, de l'ordre, de la discipline, ils y voient une image de la beauté.

Préparation des leçons, devoirs d'application et exercices DIVERS

La leçon orale est excellente, mais il ne faut pas en abuser. Si la majeure partie de l'instruction de l'enfant se fait oralement, il s'accoutumera peu au travail personnel. Son intelligence demeurera passive. Que restera-t-il au bout de quelques jours, devrais-je dire quelques heures, de ces connaissances acquises par voie dogmatique et à force de questions ? Peu de chose, car l'esprit des élèves est bien fugitif. Le livre doit donc intervenir. Autrefois, on a justement condamné l'emploi exclusif du livre. Mais on a reconnu depuis que le manuel facilite le travail personnel de l'élève. Il permet à ce dernier de mieux comprendre les explications orales du professeur. Le livre a encore l'avantage de frapper les yeux de l'élève et d'être pour l'esprit d'une réminiscence plus facile; il augmente le vocabulaire des élèves d'ordinaire si restreint.

Le livre devient aussi pour la maîtresse un précieux auxiliaire dans le choix des explications, des exercices d'applica-

tion. Les images dont le texte est souvent accompagné concourent heureusement à l'enseignement par l'aspect.

Mais pour que le livre réalise cet idéal, il doit être bien fait, conforme aux règles de la vraie pédagogie.

La leçon orale remplirait-elle toutes les conditions voulues; le livre de classe serait-il irréprochable à tout point de vue, il faut de plus amener les enfants à se servir de la petite science qu'ils ont acquise de la bouche de la maîtresse ou dérobée au manuel qu'on leur a mis entre les mains. C'est ici le temps de parler des devoirs d'application et exercices divers que l'on fait faire en classe ou à la maison dans le but d'exercer l'initiative individuelle de l'élève, de l'habituer à préciser sa pensée et de fixer dans son intelligence ce que l'enseignement oral a de trop fugitif. Le choix de ces devoirs d'application et de ces exercices divers constitue à proprement parler la préparation de la classe.

Comment doit-on entendre pratiquement la préparation de la classe ?

Tous les bons maîtres sont d'accord touchant la nécessité de la préparation des cFasses, ou, pour mieux dire, toutes les maîtresses, même celles qui cherchent à se soustraire plus ou moins complètement à cette partie de leur tâche, reconnaissent, si elles sont sincères, qu'il n'est pas possible à une institutrice, si habile et si instruite qu'elle soit, de faire une classe parfaite sans l'avoir préparée. Si l'enseignement primaire était resté ce qu'il a été pendant longtemps, c'est-à-dire si l'institutrice se bornait, en guise de leçon, à indiquer aux enfants une page à étudier, à apprendre par cœur, puis à la faire réciter le lendemain, en y ajoutant quelques explications, il est certain que la préparation serait moins utile. Encore la maîtresse qui voudrait éviter tout tâtonnement et toute perte de temps devrait-elle choisir à l'avance la page à faire apprendre

et surtout les devoirs à donner aux élèves. Mais une telle préparation serait vite faite, et le plus souvent l'institutrice n'aurait qu'à suivre l'ordre du livre.

Mais il n'est plus guère d'écoles — je n'oserais affirmer qu'il n'en[est plus — où l'enseignement soit ainsi compris et pratiqué. Aujourd'hui, presque partout l'institutrice enseigne véritablement et fait œuvre d'initiative. Mais enseigner, c'est choisir, et c'est choisir à un double point de vue: ce qu'il faut ou ce qu'il convient d'enseigner, d'abord; comment il faut l'enseigner, ensuite. C'est à ce double point de vue que l'instituteur doit préparer sa classe de chaque jour.

Sur le premier point, ce qu'il faut enseigner, l'instituteur est guidé par le programme. Il peut l'être aussi très utilement par un bon livre. Mais ni programime ni livre ne peuvent ni ne doivent aller jusqu'à supprimer l'initiative du maître et annihiler, en quelque sorte, sa personnalité. Le programme indique les grandes lignes, il jalonne la route à parcourir.

En apparence, cette route est la même pour tous, mais en réalité, la manière de marcher, de s'arrêter, varie d'école à école, et pour la même école d'année en année, suivant la force des élèves, leur degré d'intelligence, les conditions de la fréquentation, en un mot, suivant une foule de considérations, qu'un programme, si détaillé qu'il soit, ne saurait prévoir, mais dont l'institutrice doit savoir tenir compte. Une maîtresse ne doit pas approprier mécaniquement son enseignement au programme, mais bien le programme aux conditions dans lesquelles elle se trouve placée, tout en s'y conformant aussi exactement que possible.

Il en est de même du livre que l'institutrice aura pris pour guide. Pour si bien fait qu'il soit, le livre est pour un type idéal d'école qui se rencontre assez rarement; c'est donc un guide qu'il convient de ne pas suivre aveuglément. Comme

on Ta dit, la maîtresse ne doit pas être esclave du livre. Elle doit approprier celui-ci à son enseignement, retranchant ou laissant de côté ce qui dépasserait l'intelligence moyenne de ses élèves, complétant parfois, bien plus que rarement, pour ajouter quelque détail qui lui paraîtra utile.

Aucune maîtresse ne peut se soustraire à ce travail préparatoire de choix, aucune ne saurait donc prétendre pouvoir faire sa classe sans préparation. Pour beaucoup, — pour toutes mêmes, au moins pour telle ou telle matière — le choix dont il s'agit ne suffit pas, ou plutôt il suppose un autre travail destiné à prémunir la maîtresse contre toute défaillance de mémoire, contre un oubli regrettable, contre l'erreur toujours possible et plus regrettable encore. Une maîtresse ne peut choisir qu'autant qu'elle possède elle-même au-delà (et dans une assez large mesure, nous l'avons vu tout à l'heure) de ce qu'elle doit enseigner. C'est dire que la maîtresse doit revoir avec plus ou moins de détails, selon qu'elle est plus ou moins sûre d'elle, la matière des leçons qu'elle aura à faire. Ce travail de revision peut se faire, suivant les cas, au jour le jour, ou pour une période assez longue.

Quand l'institutrice est bien fixée sur ce qu'elle doit enseigner et qu'elle s'est mise en mesure de pouvoir l'enseigner, elle doit examiner la question de la marche à suivre, de la méthode à employer. Nulle maîtresse non plus ne saurait se soustraire complètement à cette partie de la préparation. Il est évident, cependant, qu'une maîtresse habile et expérimentée voit rapidement la meilleure manière de faire telle leçon à des élèves qu'elle connaît parfaitement, alors qu'une jeune maîtresse, plus instruite, mieux fixée peut-être sur le point premier de la préparation, devra s'attacher davantage à cette dernière partie. L'emploi de la méthode inductive exige toujours une

préparation sérieuse, car la maîtresse est naturellement portée à se substituer aux enfants et à résoudre la difficulté au lieu de la faire résoudre, à parler au lieu de faire parler. Il faut, dans une certaine mesure, prévoir les erreurs possibles et les réponses énoncées pour prévoir aussi la méthode à suivre ou les questions à poser pour ramener les élèves égarés dans le droit chemin. Cette méthode suppose aussi l'emploi de nombreux exemples, et les exemples ne s'improvisent pas : il faut les choisir à l'avance. On n'improviserait pas non plus le résumé d'une leçon d'histoire, par exemple, surtout si ce résumé doit être confié à la mémoire des enfants: il faut le préparer ou le chercher dans un bon livre.

La préparation de la classe consiste donc : 1 "" dans la recherche de ce qu'il faut enseigner dans chaque leçon, suivant la force et l'âge des élèves, et tout en restant dans les limites du programme; 2° dans la revision par le maître de ce qu'il a à enseigner, en vue de prévenir tout oubli ou toute erreur; 3*^ dans la recherche des exemples; 4° dans la recherche de la meilleure méthode à employer; 5° enfin dans la recherche ou la préparation des exercices d'application.

Comment convient-il d'entendre pratiquement cette préparation, pour rester dans les limites compatibles avec le temps dont la maîtresse peut disposer? Et tout d'abord, est-il indispensable que la préparation soit faite par écrit? Il est évident que ce qui importe, c'est la préparation mentale; c'est elle qui constitue la vraie préparation. Cependant la maîtresse qui a préparé sérieusement une leçon, qui en a arrêté le plan dans son esprit, a tout intérêt à fixer ce plan par écrit, et à le faire aussi détaillé que possible. D'autre part, un travail ainsi compris pour toutes les leçons principales de chaque jour exigerait plusieurs heures. Le mieux est donc que l'institutrice s'attache chaque année à l'une des parties du program-

me et la prépare d'une façon très complète sur un carnet spécial, qu'elle n'aura plus qu'à annoter par la suite. L'expérience prouve que ce système qui seul rend la préparation complète pratiquement possible, donne de bons résultats. Chaque maîtresse peut aussi faire peu à peu des recueils de devoirs très pratiques: dictées, problèmes, etc.

Par contre, il est peu utile, à mon avis, sauf pour les débutantes, de répéter chaque jour sur un cahier de préparation les indications de l'emploi du temps; un carnet qui se borne à ces indications n'indique nullement que la préparation a été faite. La leçon de lecture, par exemple, se prépare utilement sur le livre même; il suffit de souligner les mots ou les expressions à expliquer et de préparer les explications.

En un mot, c'est l'intéressée elle-même qui est le meilleur juge de la forme à donner à sa préparation et elle doit être guidée par cette double préoccupation : se mettre à même de rendre ses leçons aussi profitables que possible et éviter pour elle-même toute besogne inutile et toute perte de temps.

Ceci compris, pénétrons dans la classe un beau matin, et voyons la bonne maîtresse à l'œuvre. Le tableau de l'emploi du temps indique pour ce jour-là entre autres matières: le Catéchisme et la Langue française.

La leçon de catéchisme roule sur le sixième commandement de l' Église : ' ' Vendredi chair ne mangeras, ni le samedi mêmemenV ' .

Aujourd'hui, il s'agit de la récitation de la leçon. Mais pour que les élèves se gravent bien dans l'esprit l'enseignement que comporte le sixième commandement de l'Église, elle leur lit lentement et sur le ton le plus naturel, le trait suivant, choisi la veille au soir pendant l'heure consacrée à la préparation de la classe :