GorrespondaDt de l'Institut de France

3. V. un article de la Revue d'Edimbourg (avril 1853), intitulé Pu6[tc éducation. En Tabsence d'une statistique générale ofBcielle, l'auteur

nÔLE DE l'État. 4 37

de?ae de la diffosion de TeDgeigneinent, une supériorité incontestable. Cependant, on est forcé de le reconnaître, entre le nombre des enfants qui, par leur âge, appartiennent à Tinstrttction primaire, et le chiffre des élèves présents dans les écoles, il existe^sur lesdifférents points de notre territoire, une différence notable , cette différence est d'au moins 500,000.

Certes, un tel chiffre est considérable; et pourtant, qu'on De s'y trompe pas^ il n'est point encore l'expression exacte de la vérité.

Du nombre total des enfants qui fréquentent les écoles en France, le onzième environ ne reçoit qu'une instruction illusoire, le onzième n'appartient aux écoles que sur le papier. Gaa fcdi son temps, lorsque, dans une période de quatre et cioq années, on a passé sur les bancs les sept ou huit mois absolument nécessaires pour la préparation à la première communion. Un tel acte n'est plus, en ces conditions, que l'accomplissement d'une formalité dont on se débarrasse, bien loin de poser les bases de la vie religieuse et morale.

Ces sept ou huit mois d'école ne laissent aucune trace, on le comprend. Ils sont à l'esprit et à l'àmede l'élève ce que serait une goutte d'eau à un champ desséché. « Ces enfants, disait, il 7 a peu de temps, H. le ministre de l'instruction publiques aprèsunefréquentation purement nominale des classes, sontà peu près complètement dépourvus de toute éducation inteliec-

évalae ainsi le nombre des élèves dans les écoles primaires anglaises de joar (daUy schools) :

Société nationale 955,865

Société britannique et étrangère. 200,000

Ëcoles wesleyennes. . .' 38,623

Congregational board 6,839

Écoles catholiques 34,750

Ragged schools 20,000

1,281,077 U Circulaire du 31 octobre 1854.

458 sEGonra partie.

tuelleet religieuse. Uoiqueinent absorbes par leslabeors d'une vie toute matérielle^ ils grandissent, à vrai dire, en dehors des idées morales qui eonstituent la Tie traditionnelle d'un peuple civilisé. Arrivés à TAge viril, ils ont laissé s'évanouir toute trace de notions qui n'avaient pénétré ni dans leur esprit ni dans leur cœur. Le but que la société poursuivait avec tant d'efforts est manqué. »

Or, qu'on veuille bien le remarquer, ce n'est pas là une plainte formulée à la légère; c'est le simple exposé d'un fait. Il est à la fois triste et curieux de le constater. Le nombre des jeunes gens qui, au moment du tirage au sort, sont désignés comme ne sachant ni lire ni écrire, est, sur plusieurs points du territoire, resté stationnaire, dans les quinie dernières années.

Citons immédiatement quelques exemples : dans la Dordogne, le nombre des jeunes conscrits ne sachant ni lire ni écrire en 1840, était de 2935 : en i853, il descendait seulement à 2675. Pour le département de TAIlier, on trouve^ eo 1840, le chiffre de 2360; en 1831 ce chiffre ne s'est modifié que d'une manière insignifiante (2336) \ et ,1833, il était encore de 2382. Le Nord est assurément l'un des départements où il semble que l'administration de l'instruction publique soit en droit de recueillir des résultats satisfaisants : eh bien I en 1840, 3714 jeunes gens étaient reconnus ne savoir ni lire ni écrire; et en 1833, le nombre n'en était pas moindre de 3444. Que sera-ce dans l'Ariège? que sera-ce dans le Morbihan et le Finistère? Dans ces deux départements, tous les efforts des communes et de l'État n'ont abouti qu'à la plus étrange des déceptions. Les chiffres officiels non-seulement n'y témoignent pas d'un progrès quelconque; mais encore, ils y accuseraient des pas rétrogrades : dans le premier, le chiffre des jeunes soldats ne sachant ni lire ûi écrire est oionté de

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5634 (1840) à 5788; dans le second il 8*est élevé de 2661 à 27161

Certes» — aveas-Doue besoin de le dire? —il n'en est pas ainsi dans le pins grand nombre des départements ; et si l'on envisage le résultat général, on trouve que le chiffre des jeunes gens complètement illettrés, au moment du tirage au sort, qui, en 1840, s'élevait h 125,760, était tombé, en 1855, h 99,684. Les eiemplesque nous venons de citer n'accusent pas moitiSj malgré les efforts de l'administration , et en dépit de progrès partiels, les f&cheuses conséquences de ce droit de souveraineté sans limites, dont notre législation , jusqu'à ce jour» a laissé jouir les parents et les maîtres sur les enfants dont ils sont responsables.

Il n'est pas inutile de se rendre compte, au point de vue spécial auquel nous nous plaçons, des résultats scolaires obtenus dans chacun des 86 départements; le tableau ci-dessous a été dressé au ministère de la guerre, d'après les informations officiellement transmises par les préfets.

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DeTautre côté du Rhin,OD l'a vu, Tobligationde fréquenter récole porte sur une période de temps déterminée. Un père, un patron, un tuteur ne sont pas maîtres d'exploiter, à lear profit, l'enfant qui leur est confié, quatre on cinq jours de la semaine. Sous peinede faireenconrir aies parentsou à son patron les justes rigueurs de la loi, l'enfant ne peut, sans motifs sérieux, déserter les bancs de l'école* Quand donc il a faiison temps d'études, il a bien réellement passé quatre ou cinq années dans la classe; l'instruction qu'il a acquise reste gravée dans son esprit. Or, admettez le fait contraire; supposez, oe qui malbeureusement, on l'a vu, n'est pas une pure bypotbèse, en France, que les élèves des écoles, pan'enus à l'âge viril, ne conservent plus trace des notions reçues, dans quel but prodiguer avec une générosité stérile les sacrifices imprévoyants de l'État? et si un tel fait se perpétuait, les dispensateurs de la fortune publique, au moment d'inscrire au budget les sommes considérables affectées à la propagation de l'instruction primaire, ne seraient-ils pas naturellement amenés à s'inquiéter des résultats, et tentés, quelque jour, de se demander: A quoi bon ?

En résumé, tandis qu'en France et en Angleterre l'absence d'un contrôle quelconque, laisse en dehors de tout enseignement un nombre considérable d'enfants, l'application du principe de Vobligaiion légale assure, de l'autre côté du Rhin, X Wiiversàlité de l'instruction.

Tel est le résultat scolaire de la législation dont nous venons d'exposer les traits. Quel en est maintenant le résultat moral?

On le voit immédiatement: cette question n'est autre, sous une forme particulière, que la question générale et si fréquemment agitée de la valeur intrinsèque de TinstrucUon.

D'inutiles combats ont été livrés sur ce terrain, combats ni

rôlbdel'^at. 445

uDe statîstiqae complaisante a foarni des armes pour la défense de thèses extrêmes et contradictoires.

Deax mots seulement à cet égard : Tinstraotion n'est point par elle-même, il faut le déclarer très haut, cause et signe de moralité. Ainsi que la liberté même, l'instruction est une puissance» et, comme toute puissance humaine, elle est puissance pour le mal comme elle est puissance pour le bien. Doublant les facultés de celui qui la possède, elle en fait un être d'un ordre supérieur; elle n'en fait pas nécessairement un être vertueux. L'instruclion n'est donc pas è elle** même son propre but; elle est l'inslrument d'une pensée supérieure; elle doit partir d'une loi morale qui l'éclairé, et

elle 7 doit conduire^.

Plaçons-nous maintenant au point de vue politique et social : une considération capitale domine ici le problème.

Partiellement dispensée, l'instruction primaire doit favoriser, par la nature même des choses, celte tendance au déelassement qui est le travers et peut-être le péril de notre so* ciélé ; car, en constituant au profit de quelques-uns une sorte

1. Il serait puéril de chercher dans l'instruction seule une garantie de moralité ; mais il ne le serait pas moins d'y voir, selon la tendance de quelques esprits, une cause de perversité morale. Un mémoire fut présenté en ce dernier sens, il y a trois ans, à TAcadémiedes sciences morales et politiques. Les calculs d'une statistique qui s'appuyait sur les bases les plus erronées furent immédiatement détruits par quelques simples observations. Le mémoire se faisait une arme contre l'instruction primaire de la multiplicité des délits dans les villes : « Dans les villes, répondit M. de Rérousat, Tex* tréme pauvreté est plus voisine de Textrôme richesse; les diverses classes de la société sont plus étrangères les unes aux autres ; les populations . plus agglomérées multiplient les mauvaises rencontres et les exemples pernicieux ; les tentations sont plus fréquentes et plus fortes; les imaginations sont plus excitées ; la constitution nerveuse des hommes u'est pas la même. Voilà des causes de délit. Qu'est-ce que l'instruction primaire, généralement plus répandue dans les villes, a à voir dans tout cela? • MM. PorUlis, Léon Faucher, Gh. Giraud, Cousin, Moreau deJonnès parlèrent dans le même sens.

de privilège intellectuel, elle donne à l'ambition un prétexte, un aliment à la vanité.

Mais que l'instruction primaire soit universellement distribuée, par réiévation de tous, elle rend sans danger l'élévation de chacun. Dans une population de nains, Thomme petit se peut dire un géant : ajoutez une même mesure è la taille de chacun, qui pourra s'enorgueillr du développement de tous? De même, pour l'instruction dispensée dans les conditions dont on parle. Si elle fait monter le niveau général, elle maintient entre les individus les relations qui naissent d'une hiérarchie naturelle. Elle élève les termes du problème; elle n'en altère point le rapport. Elle conduit à ce but : faire sortir du progrès individuel la sécurité de l^ordre social.

La diffusion universelle de l'enseignement est donc un moyen d'étouffer les germes de cette sotte vanité qui fait rougir le fils de la profession de son père, et fausse, pour l'égarer, la direction naturelle de ses facultés. Elle est un remède, bien loin d'être un péril; elle est une digue, et non pas un torrent.

Voilà ce que, dans la sphère purement théorique, il est, croyons-nous, permis d'affirmer.

L'instruction, nous le répétons, est une faculté, un instru* ment. A cette faculté il faut assigner une loi; à cet instrument il faut poser un but. Une força abandonnée à ellemême est inutile ou dangereuse : trouvez la loi de cette force, dans l'ordre moral comme dans Tordre physique, vous avez un puissant moyen de conquête.

En Allemagne, comme ailleurs, les faits sont la consécration de ces principes. Dans celles des provinces prussiennes, dans les parties du duché de Bade, de la Hesse, de la Saxe où les théories dont nous donnions plus haut un aperçu ont pénétré au sein de l'école; là où les instituteurs ont suivi le courant

d*idéesqai conduit de Pestalozzi à M. Diesterweg, etsesont rangés sous le drapeau arboré au parlement de Francfort, recelé, au point de vue moral comme au point de vue politique, il faut en faire Taveu, a été une menace quand elle n'était pas ooe arme funeste. « Le gouvernement s*unit à TÉgiise pour nous faire la guerre, me disait un instituteur hégélien. Peu importe! notre œuvre est accomplie. Les enfants qui nous sont passés par les mains sont maintenant de jeunes hommes; qu*on essaye d'atteindre une génération tout entière! la police anra beau faire, il n'est plus temps : un peu de patience, les événements le prouveront. >

Le, au contraire , où Técole a respecté les liens qui l'unissent à la Famille, à la Commune, à rÉglise; où elle s'est faite l'instrument de ces trois puissances dans lesquelles se résume lat radition sociale, elle a été, pour la vérité religieuse comme pour les intérêts de Tordre politique, un rempart et un point d'appui. Qu'on parcoure les provinces rhénanes, la Westpbalie, la Sitésie catholique et les quelques provinces protestantes où un dogme défini est encore le neif d'un enseignement positif, et donne une base 9 l'éducation, on verra que l'école y est le premier et indispensable anneau de la chaîne qui retient les générations nouvelles dans le culte de la loi morale. . .

Cette différence entre les faits observés dans les pays catholiques et dans les pays protestants, est la cause, je dois le croire, d'un phénomène que j'ai eu j^ine à m'expliquer au premier abord : c'est de la part des autorités protestantes, autorités ecclésiastiques ou laïques, que j'ai recueilli l'expression la plus vive des craintes que les événements révolutionnaires des dernières années avaient partout fait naître. Si, de l'autre côté du Rhin, j*ai trouvé des défiances à l'égard des écoles normales primaires, si j'ai entendu blâmer la trop

grande extension donnée à l'enseignement du peuple, etc..

ce n'est pas de la bouche des évêques que j'^i recueilli 4e telles plaintes, c'est de cel|e des miDislres protestants. Ce n'était ni le cardinal archevêque de Cologne, ni le cardinal évoque de

Breslan, ni Tévèque de Munster qui exprimaient )e vcçu de ?oir

des écoles stagiaires substituées dans un bref délai, a\i système des écoles normales, c'était un conseiller ecclésiastique luthérien. Je livre ici les faits tels que j'ai eq occasion de les saisir : on en tirera, si l'on veut, dans Tordre moral, les conséquences qui en découlent naturellement. Je mécontente d'en conclure que là où Técole est sainemeqt dirigée, là où elle n'a pas à redouter les atteintes du scepticisme religieux, Tobligation de renseignement est, dans son principe et dans ses résultats, une des armes les plus puissantes de l'esprit de conservation.

Aussi, je le déclare en terminant ce chapitre, nulle part, au milieu du bouleversement social des dernières années, ce système n*a perdn sa haute valeur iqorale. En plusieurs pays, notamment dans les provinces centrales de Prusse et dans la Saxe, à la vue de l'effrayante dissolution des croyances, devant les progrès d'un nihilisme qui a eu pour propagateurs des maîtres d'école et des^ministres évangéliques, on reconnaît que l'enseignement [|^pulaire s'est ténpiérairement, parfois, écarté de la directioiS qui doit être sa loi; on le confesse tout haut. Mais f^'V.on cherche une voie nouvelle, ou plutôt si l'on s*effor<^ de remonter le torrent, nulle part on ne pense à tuer le pmicipe pour réformer l'abus, è faire payer à ce principe la Wite des hommes; à briser l'instrument, mais à s'en miei})pervir.

Les devoirs 4ê la mission dont nous étions chargé nous avaient conduit dans la capitale de la Silésie. Un éroinent prélat, un homme dont la religion et la science pleurent aujourd'hui la perte, le cardinal de Diepenbrock, nous fit Thonneur de nous communiq^uer les lumières de i^a haute raison

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sur dirrérentes questions d'instruction 'publique. Et comme je lui demandais si, dans sa pensée, la diffusion de renseignement, au sein des masses, devait créer un péril pour la soeiélé : «Jamais, répondit-il, si l'idée religieuse assigne à rinstruction son but, et préside à sa marche. D^ailleurs, il ne s'agil plus de discuter la question. Elle est posée; sous peine de mort, la sociéfé doit la résoudre. Quand le wagon est sur les rails, que reste-t-il à faire? Aie diriger, n