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mïer volume dans le tome IV de ses Annales de l'éducation, sous la forme d'une « Lettre d'un mari à sa femme. » Les jugements de M. Guizot, qui nous font connaître à la fois les sentiments du critique et les idées de Betty Gleim, nous ont paru mériter d'être reproduits :

« J'ai trouvé dans ce livre, écrit le futur ministre de l'instruction publique, de quoi vous intéresser, et peu de choses dont vous puissiez vous servir. Les travaux des Allemands sur la partie morale de l'éducation sont rarement d'une utilité immédiate ; on n'y rencontre guère ces observations qui peignent la nature prise sur le fait, et qui, en faisant connaître la marche des idées et des dispositions de l'enfance, indiquent celle qu'il faut suivre pour les diriger. Les Allemands méditent beaucoup et observent peu ; ils savent beaucoup de grandes vérités, et ne voient pas les petites : aussi, comme la foule des petites vérités a bien quelque influence sur la nature des grandes, ils ont rarement de celles-ci une idée juste, nette et précise. Leurs combinaisons sont fortes, belles et rigoureuses ; mais ils oublient souvent une partie des éléments qui y devraient entrer. Leurs moralistes ont plus d'esprit et de vertu que d'expérience et déraison : aussi manquent-ils quelquefois de cet aplomb que donne à la morale une sagesse formée par l'habitude du monde et des affaires; il y a dans leurs idées une sorte d'innocence qui diminue leur autorité auprès de ceux qui ont plus d'expérience du mal et moins d'amour pour le bien.

» J'espère que vous n'approuverez pas ce que l'auteur dit de la corruption innée de l'homme « qui, « par sa nature, ne veut pas le bien, qui veut seule- « ment ce que veulent ses penchants, et qui a be- « soin de renaître aune nature plus pure. » Que signifie cette distinction entre la nature de l'homme et ses penchants? Ce sont ses penchants qui font sa nature, et s'il a en lui-même un penchant vers le bien qui peut, à la faveur d'une éducation vertueuse, l'emporter un jour sur tous les autres, il ne naît pas corrompu. J'ai connu des hommes qui certes ne méritaient pas mon estime ; je n'en ai vu aucun dont je ne pusse dire : dans telle ou telle situation, avec un certain degré de soins, de patience et de persévérance, on aurait pu faire de cet homme-là un homme de bien.

» Après avoir établi les bases d'une bonne éducation (culture harmonique des trois facultés principales, connaître, sentir et désirer, auxquelles se rapportent le développement intellectuel, le développement esthétique, le développement moral et religieux), l'auteur applique aux femmes ce qu'elle en a dit en général. Sa principale idée, c'est que les femmes ayant en commun avec les hommes tout ce qui constitue la nature humaine, l'éducation des deux sexes doit avoir le même but, le développement et le perfectionnement de cette nature. Examinant ensuite les dispositions, la destination particulière aux femmes, elle affirme que rien de ce qui est bon dans l'éducation des hommes ne peut être mauvais dans celle des femmes, du moins quant à ce qui concerne l'être intelligent. Elle réclame avec force le droit qu'elles ont de n'être pas moins éclairées que nous, et passe en revue toutes les relations, toutes les situations où peut se trouver une femme, pour prouver que ce genre d'éducation n'a rien d'inutile ni de dangereux. Mme B. Gleim est fâchée qu'on regarde le mariage comme la principale destination des femmes : le développement de leur nature morale doit passer, dit-elle, avant tout : c'est là leur première, leur vraie destination. Personne, que je sache, n'a jamais contesté cela; je ne vois là que des phrases dont le but est vague et le résultat nul.

» Je ne vous dirai rien de ce qui termine ce

volume, sur tous les métiers qu'une femme peut faire, sur la nécessité de lui en faire apprendre un, en cas d'adversité, comme si l'adv ne les apprenait pas tous; sur les d;j d'une éducation trop complaisante, sur les inconvénients d'une éducation trop sévère : rien de neuf dans tout cela; l'auteur ne connaît que vaguement les raisons mêmes qui font qu'elle a raison et ne se doute pas de celles qui pourraient prouver quelquefois qu'elle a tort : elle n'a point cherché dans l'observation de la nature humaine, dans ce que sont les enfants, dans ce qu'ils doivent devenir, dans ce qu'ils deviennent tous les jours, la source de ses idées et les motifs de ses conseils. Tout est d'emprunt dans son livre, hors le sentiment moral et religieux qui y règne : aussi le livre ne paraît-il bon qu'à nourrir, à fortifier ce sentiment chez les parents qui en seront déjà pénétrés : ceux-là en ont-ils besoin? »

Le second volume est consacré aux procédés d'enseignement. Betty Gleim est un disciple de Pestalozzi, dont elle appliquait la méthode dans son école. Si Guizot a pu faire des réserves sur certaines théories exposées dans le premier volume, nous croyons qu'il aurait donné son approbation au lucide exposé de la méthode pestalozzienne que contient la seconde partie de l'ouvrage.

Les autres publications de Betty Gleim sont des traités didactiques relatifs à l'enseignement de la langue et de la géographie, et un écrit de circons tance, dicté par un élan de patriotisme, intitulé : Ce que l'Allemagne renaissante est en droit d'attendre de ses femmes ( Was hat das wiedergeborene Deutsckland von sei/ten Frauen zu fordern), 1814.

GLOBE. — Il sera toujours difficile de faire saisir aux enfants la forme sphérique de la terre à l'aide de cartes planes. Les mappemondes en deux hémisphères donnent l'idée du disque, mais l'élève, gêné par la déformation nécessaire et par le fractionnement de la surface, ne peut transformer par la pensée cette surface en un volume, et les deux cercles séparés en deux hémisphères réunis. On ne peut se rendre compte de la disposition réelle de la terre que sur une forme comparable à celle de la planète. De plus il est difficile ou impossible au maître de faire comprendre la rotation terrestre, le jour et la nuit, les saisons, sans un objet sphérique, dans lequel les élèves puissent voir le globe terrestre.

Le globe géographique est donc très utile dans renseignement primaire. 11 y est d'autant plus utile que l'élève, moins habitué aux notions géométriques, est moins capable par cela même de l'effort intellectuel nécessaire pour transformer la carte. Mais l'emploi du globe doit se borner à la géographie très générale ou à la cosmographie, les cartes demeurant spécialement destinées à l'étude des détails. Quelques dimensions qu'on donne à un globe, il sera toujours bien réduit à côté d'une carte d'Europe ou de France ; seules les grandes divisions terrestres y apparaîtront clairement. Cela sera surtout sensible avec les globes peu coûteux dont pourront se servir les écoles primaires. Il ne faudra donc pas demander au globe autre chose que la disposition d'ensemble, la situation relative, Les surfaces comparées des grandes divisions de la terre, parties du monde, continents, océans ; les zones, les climats, les antipodes, les saisons, l'é quateur, l'écliptiquo, les méridiens et les parallèles, s'expliqueront plus facilement au moyen du globe. Aller plus loin serait aller trop loin. Une fois le globe compris, il doit céder la place aux cartes.

Un globe muet en carton ardoisé, avec indication de méridiens et de parallèles, sur lequel on peut tracer les lignes des continents ou dos

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mers, rendra de vrais services. C'est un véritable tableau noir sphôrique sur lequel l'élève peut retracer les formes avec une bien plus grande justesse relative que sur le tableau plan.

Quant aux globes en relief, monstrueuses déformations du globe terreste, ils doivent être absolument proscrits du matériel d'enseignement à n'importe quel degré. [Fr. Schrader.]

GOBINET (Charles). — Théologien français, né à Saint-Quentin en 1G13, mort à Paris en 1690. Après avoir pris ses grades en Sorbonne, il fut nommé principal du collège du Plessis, qu'il gouverna pendant quarante-trois ans, jusqu'à sa mort. Il a publié divers ouvrages, dont les principaux sont : Instruction de la jeunesse en la piété chrétienne, tirée de l'Ecriture sainte et des saints Pères, divisée en cinq parties; Paris, 1665, in-12; ce livre a eu de nombreuses éditions, dont la dernière est de 1848 ; Instruction chrétienne pour les jeunes filles, Paris, 1682, in-12; Instruction sur la manière de bien étudier, Paris, 1689, in-12. Dans ce dernier ouvrage, comme dans le premier, Gobinet s'adresse à un élève qu'il appelle Théotime. Il débute en lui disant que « la science du salut est la première et la principale science qu'il faut étudier; » les autres études dont il traite ensuite sont celles de la langue latine et de la grecque, des humanités, de la philosophie (comprenant la logique, la morale, la physique et la métaphysique), de la théologie, de la jurisprudence et de la médecine. A ceux qui voudront apprécier la distance énorme qui sépare l'enseignement moderne de celui que donnaient les collèges du xvnc siècle, il suffira de parcourir quelques pages de cet écrit, tout imprégné encore de l'esprit scolastique du moyen âge.

GODDET (Legs). — Par testament olographe en date du 10 novembre 1874, un généreux ami de l'enseignement primaire, M. Goddet, a légué au ministère de l'instruction publique une somme de 10 000 francs destinée à être distribuée par cinquièmes aux vingt instituteurs laïques les plus méritants, dans le courant du mois d'août de chacune des cinq années qui devaient suivre le décès du testateur.

Des arrêtés ministériels ont affecté chaque cinquième de la dite somme de 10 000 francs à l'acquisition de médailles d'or de 100 francs chacune qui ont été décernées :

En 1878, aux auteurs des meilleurs mémoires présentés par les instituteurs des départements à la suite de leur voyage d'études à l'Exposition universelle ;

En 1879, aux instituteurs qui se sont le plus distingués par leurs services et les résultats de leur enseignement, d'après le succès de leurs élèves aux examens du certificat d'études primaires ;

En 1880, à ceux qui se sont le plus particulièrement fait remarquer dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie ;

En 1881, aux maîtres qui ont obtenu le plus de succès dans la préparation des candidats aux écoles normales primaires pendant la période de 1870-1880;

En 1882, à ceux qui ont déployé le plus de zèle dans l'organisation de l'enseignement de la gymnastique et des exercices militaires.

[Albert Gresse.] GOETHE. — Le grand poète allemand dont nous venons d'écrire le nom a semé dans ses nombreux ouvrages beaucoup de pensées remarquables sur l'éducation; il a même, dans sa vieillesse, construit de toutes pièces un système éducatif original, une sorte « d'utopie pédagogique », qu'on trouve exposée au second livre des Années de voyage de Wilhelm Meister, publiées en 1821 v

Chez Gœthe, on le sait, le poète était doublé d'un naturaliste : il avait pressenti cette grande loi de l'évolution, dont la constatation a renouvelé les sciences naturelles et toutes les connaissances humaines, et il en avait donné la formule à sa manière dans ses Métamorphoses des plantes. Aussi l'éducation, à ses yeux, ne peut-elle être qu'un développement ; elle n'ajoute rien au fonds primitif qui existe dans l'individu, elle aide seulement celui-ci à tirer de ce fonds le meilleur parti possible ; le terme de l'évolution individuelle est, pour chaque homme, la réalisation aussi complète que possible du type général de l'espèce. Cette idée est exprimée dans les vers suivants ftHermann et Dorothée :

On ne peut tirer de l'homme que ce qu'il porte en lui-même, Car nous ne pouvons pas former les enfants selon nos idées ; Tels que Dieu nous les donne, il faut les recevoir et les aimer, Les élever de son mieux, et laisser faire chacun. Car celui-ci a reçu certains dons, celui-là en a reçu d'autres ;. Chacun d'eux les fait valoir, et chacun ne peut qu'à sa ma- Etre bon et heureux. [nière

Le distique ci-dessous exprime d'une façon concise l'idée de la variété des caractères individuels, dont chacun toutefois doit manifester l'idéal humain :

Que nul ne ressemble à autrui, mais que chacun ressemble

[au type supérieur.

Comment y parvenir? Que chaque individu soit accompli en

[soi.

L'action est pour Gœthe le grand moyen de développement ; elle est le principe et la raison d'être de l'existence, elle est la vie elle-même. On se rappelle la façon dont Faust commente les versets mystiques de saint Jean : l'évangéliste di? sait : « Au commencement était la parole » ; le poète, nous livrant le secret de sa philosophie, répond : « Au commencement était l'action ». Gœthe fait à chaque instant l'application pratique de cette vérité : Agissez, dit-il, et vous deviendrez meilleurs ; faites agir les enfants, et vous corrigerez en eux leurs défauts par l'exercice qu'ils feront de leurs facultés supérieures, bien mieux que par des défenses et des réprimandes. « Dans l'éducation des enfants comme dans le gouvernement des peuples, rien n'est plus maladroit et plus barbare que les défenses, que les lois purement prohibitives et restrictives. L'homme est un être naturellement actif, et si on sait lui commander, il s'empressera d'exécuter : ouvrez une voie à son besoin d'action, et il vous suivra. L'homme accomplit volontiers ce qui est bon et raisonnable, pourvu qu'il en ait la possibilité : il fera le bien si vous l'y invitez, parce qu'il a besoin de faire quelque chose. » Et ailleurs : a II ne faudrait jamais interdire à un jeune homme une occupation à laquelle il prend plaisir, de quelque nature qu'elle soit, à moins qu'on n'ait une autre occupation à substituer à celle-là. » La discipline négative est impuissante; seule celle qui fera appel aux sentiments élevés pour les développer et les fortifier par l'action, sera efficace. o Si nous prenons les hommes seulement pour ce qu'ils sont, nous les rendons plus mauvais ; traitons-les comme s'ils étaient ce qu'ils devraient i être, et nous les rapprocherons du but qu'ils doivent atteindre. »

Gœthe s'est élevé contre la tendance, déjà commune de son temps, à diminuer dans l'éducation la part faite aux humanités au profit des études dites positives et pratiques. « L'utile n'est qu'une portion de ce qu'il importe de connaître ; pour posséder un sujet en son entier, il faut l'étudier pour lui-même. » Il est vrai que plus tard, sans méconnaître jamais d'ailleurs la nécessité de l'éducation générale, il a recommandé de commencer de bonne heure l'éducation profes-

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— ilL'l —

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sionnelle : mais cette préparation technique est associée à la plus largo culture humaine.

Résumons maintenant en quelques lignes v. l'utopie pédagogique » dont Goethe a tracé les traits généraux dans les Années de voyage de Wilhelm Meister. Jl faut se rappeler, pour comprendre certaines bizarreries de l'auteur, qu'au moment où il écrivit ce livre, à l'âge de plus de soixante-dix ans, Gœthe était déjà entré dans ce courant d'idées qui a donné naissance au second Faust; il était arrivé à une nouvelle conception de l'art : l'allégorie, le symbolisme lui apparaissait désormais comme la l'orme supérieure de la poésie. Nous aurions donc bien des réserves à faire, si nous devions apprécier les doctrines et les procédés souvent étranges que nous allons mettre sous les yeux du lecteur ; mais nous nous en tiendrons à une simple analyse.

Wilhelm Meister, devant partir pour un long voyage, se demande à qui il pourrait, durant son absence, confier son jeune fils Félix. Il consulte à ce sujet Lénardo, un de ses amis. « Je ne voudrais pas le mener avec moi, dit il, ne sachant où je vais, et je ne puis m'en séparer volontiers, car il me semble qu'un fils ne se forme nulle part mieux que sous les yeux de son père. — Nullement, répond Lénardo : c'est là une douce erreur paternelle. Le père garde toujours une autorité despotique sur son fils, dont il méconnaît les vertus et dont il chérit les défauts... Dans ma dernière entrevue avec notre ami l'antiquaire, il me parla beaucoup d'une association pédagogique, qui no me parut qu'une sorte d'utopie; je crus voir, sous une apparence de réalité, une suite d'idées, de conceptions, de plans, enchaînés ensemble, il est vrai, mais qui pourraient difficilement se rencontrer dans le cours ordinaire des choses. » A la suite de cette conversation, Wilhelm se rend chez l'antiquaire, qui lui donne une lettre d'introduction pour les directeurs de la province pédagogique : c'est le nom donné au territoire où l'association dont parlait Lénardo s'est installée avec ses élèves.

Wilhelm et Félix, ayant franchi les limites de la « province pédagogique », rencontrent d'abord des jeunes gens occupés aux préparatifs de la moisson, puis un inspecteur auquel ils remettent leur lettre d'introduction ; la suscription de cette lettre portait: Au Chef ou aux Trois. L'inspecteur les invite à le suivre. Sur leur chemin, les jeunes gens qu'ils rencontrent interrompent leur travail pour saluer l'inspecteur, avec des gestes particuliers, et différents suivant l'âge des élèves. « Les plus jeunes se croisaient les bras sur la poitrine, et levaient les yeux au ciel avec l'expression de la joie; ceux d'âge moyen tenaient leurs bras derrière le dos, et regardaient la terre en souriant; les aînés se redressaient avec un air d'assurance, les bras pondants, la tête tournée à droite, et rangés en file les uns à côté des autres. » Wilhelm remarque aussi que les jeunes gens portent des vêtements très variés de couleur et de coupe. Il demande à l'inspecteur l'explication de ces singularités; celui-ci lui répond que ses chefs ont seuls le droit de satisfaire sa curiosité. Partout autour d'eux ils entendent des chants. « Tous les travaux auxquels les enfants étaient occupés, ils les faisaient en chantant ; les chants paraissaient appropriés à chaque travail, et toujours les mêmes, quand les circonstances étaient pareil'es. Vers le soir, ils rencontrèrent aussi des danseurs, dont les pas étaient animés et réglés par des chœurs. » L'inspecteur, moins réservé cette fois, dit à Wilhelm qui l'interroge : o Chez nous, le chant est le premier degré de la culture morale ; tout le reste s y rattache et en est facilité. La plus simple jouissance, comme le plus simple enseignement, sont animés et inculqués chez nous par le chant :

même ce que nous enseignons de religion et de morale, nous le communiquons pat* la voie du chant. D'autres avantages s'y joignent aussitôt, pour produire des résultats indépendants ; en effet, quand nous formons les enfai.ts à not^r sur un tableau les sons qu'ils émettent, et à les reproduire d'après les signes tracés par eux, à y joindre le texte, qu'ils écrivent au-dessous ils exercent à la fois la main, l'œil et l'oreille, et ils acquièrent, plus vite qu'on ne croirait, une bonne et belle écriture ; et comme tout cela se fait et se répète et se copie en mesure, selon des temps exactement déterminés, ils comprennent, beaucoup plus vite que de toute autre manière, la grande importance de la géométrie et du calcul. Voilà pourquoi nous avons choisi la musique, entre toutes choses, pour le principe de l'éducation, car elle mène à tout le reste par des chemins faciles. »

Après avoir laissé Félix au milieu de ses futurs camarades, Wilhelm est conduit par le surveillant auprès du sanctuaire, où résident le Chef et ses collègues, les Trois. Le Chef étant absent, ce sont les Trois qui reçoivent le nouvel arrivant et qui, sur sa demande, lui exposent les principes de la méthode d'éducation adoptée dans la o province pédagogique ».

Ils lui expliquent d'abord le sens des diverses salutations prescrites aux enfants. Le sentiment qu'il importe le plus d'inspirer àl'homme, disentils, c'est le respect. « Vous avez vu trois sortes de gestes, et nous enseignons trois sortes de respect. La première est le respect de ce qui est au-dessus de nous. Ce geste, les bras croisés sur la poitrine, un joyeux regard dirigé vers le ciel, est l'attitude que nous prescrivons aux jeunes enfants, et par là nous leur demandons en même temps de témoigner qu'il est là-haut un Dieu, qui se reflète et se manifeste dans les parents, les instituteurs et les supérieurs. La deuxième espèce est le respect de ce qui est placé au-dessous de nous. Les mains jointes et comme liées derrière le dos, les yeux baissés et souriant, disent que l'on doit jeter sur la terre un regard serein. La terre procure des jouissances infinies, mais aussi d'immenses douleurs... Mais nous délivrons, le plus tôt possible, notre élève de cette position, dès que nous sommes persuadés que cette deuxième leçon a exercé sur lui une action suffisante ; nous l'exhortons alors à prendre du courage, à se tourner vers ses camarades et à s'unir avec eux. Alors il se tient debout, ferme et hardi, non pas en s'isolant avec égoïsme: c'est seulement en société avec ses égaux qu'il fait face au monde. »

Les directeurs abordent ensuite la question religieuse. « 11 y a, disent-ils, trois religions. La première est fondée sur le respect de ce qui est audessus de nous : nous l'appelons ethnique, c'est la religion des peuplesen général. La seconde sefonde sur notre respect pour ce qui est pareil à nous, et nous l'appelons philosophique : c'est celle des sages. La troisième est fondée sur le respect de ce qui est au-dessous de nous, et nous l'appelons chrétienne, parce que c'est dans le christianisme que se manifeste surtout ce sentiment : c'est le dernier terme auquel l'humanité pouvait et devait arriver. — Laquelle de ces religions professez-vous? demande Wilhelm. — Toutes les trois, répondent-ils, car c'est proprement leur ensemble qui constitue la religion véritable. »

Les Trois introduisent ensuite Wilhelm dans le sanctuaire, et lui font voir une galerie décorée de tableaux dont les sujets sont tirés de l'Ancien Testament, et symbolisent la religion ethnique; puis une seconde galerie, où les sujets, empruntés aux miracles et aux paraboles du Nouveau Testament, symbolisent la religion philosophique. Wilhelm s étonne que cette dernière série s'arrête à la Cène ,

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à la séparation du maître et des disciples. Il demande où se trouve le reste de l'histoire, On lui explique que les souffrances et la mort du Christ forment le sujet des tableaux d'une troisième galerie, qui n'est ouverte qu'une fois par an, et dans laquelle ne sont admis que les élèves dont l'éducation est achevée. « Cette troisième religion, qui naît du respect pour ce qui est au-dessous de nous, cette adoration de l'adversité, de l'épreuve, de la souffrance, nous ne la communiquons à chacun d'eux que comme un équipement à leur entrée dans le monde, afin qu'ils sachent où ils pourront trouver ce recours, s'ils doivent en éprouver le besoin. »

Wilhelm est ensuite congédié, car les étrangers ne sont pas admis à assister aux leçons que reçoivent les élèves ; mais on l'invite à revenir au bout d'une année, pour assister à la grande fête annuelle. Avant son départ, l'inspecteur qui l'avait amené lui explique encore quelques particularités. La plus grande punition qui puisse être infligée à un élève consiste à lui interdire la salutation, c'est-à-dire à le déclarer indigne de témoigner du respect ; ils font en général leur possible pour obtenir, par leur bonne conduite, d'être réintégrés dans ce droit ; mais si l'un d'eux s'obstine à ne témoigner aucun repentir, il est renvoyé à sa famille. Quant à la variété dans la coupe et la couleur de l'habillement des élèves, elle provient de co que chacun d'eux choisit lui-même les formes et les nuances qu'il préfère : « c'est là, dit l'inspecteur, un précieux moyen pour apprécier l'individualité de ces jeunes gens, car à la couleur nous jugeons leur caractère, et à la coupe leurs habitudes ».

La seconde visite de Wilhelm Meister à la « province pédagogique » a lieu plusieurs années plus tard. Il y retrouve son fils dans la section consacrée à l'élève des chevaux et à l'étude des langues étrangères. Il est charmé de voir qu'à une occupation d'un caractère rude et violent, on associe justement l'étude la plus délicate, l'exercice et la culture des langues, et admire la sagesse des hommes auxquels il a confié l'éducation du jeune Félix. Il s'enquiert de la répartition des études entre les diverses sections, dont chacune habite un district séparé, et on lui donne lexplication suivante : Plusieurs districts sont consacrés à l'agriculture et aux diverses branches qui s'y rattachent; dans un autre sont les musiciens, auxquels on enseigne en même temps à cultiver la poésie lyrique et la danse; dans un autre encore, les artistes qui se livrent à la plastique, architectes, sculpteurs, peintres; ils associent à leur art la poésie épique ; un autre district est habité par les mineurs, etc. Wilhelm demande s'il n'est pas un district où soit cultivée la poésie dramatique ; on lui répond que le théâtre est rigoureusement proscrit dans la « province pédagogique », car il suppose, d'une part, une foule oisive, peutêtre même une populace, et d'autre part des comédiens dont les jongleries sont incompatibles avec le but sérieux de l'éducation. — On peut s'étonner de voir l'auteur SEgmont et dlphiyénie, Fancien directeur du théâtre de Weimar, aussi sévère pour la poésie dramatique ; il l'a senti luimême, et il ajoute : « Le rédacteur de ces pages se permettra d'avouer qu'il ne laisse point passer sans quelque mécontentement ce singulierendroit. N'a-t-il pas aussi consacré au théâtre, et de diverses manières, plus de temps et de force qu'il n'était convenable, et pourrait-on bien lui persuader que ce fut une erreur impardonnable, un travail infructueux ? »

Goethe fait ensuite assister Wilhelm à une fête • de mineurs, puis interrompt brusquement le récit pour passer à un autre sujet. Là s'arrête la description de la « province pédagogique » et de ses

institutions. Nous ne sommes pas mis directement en présence du Chef, qui aurait pu nous révéler des choses plus importantes ; nous ne pénétrons pas dans la galerie réservée du sanctuaire, où les initiés apprennent à connaître les mystères de la religion chrétienne. L'utopie de Gœthe garde le caractère d'un fragment inachevé. L'auteur se borne à nous dire brièvement, pour donner quelque satisfaction au lecteur, que Wilhelm ayant obtenu une audience du Chef, « cet homme excellent lui donna une idée plus générale de l'état intérieur et des relations extérieures, lui fit connaître l'influence des divers districts les uns sur les autres, lui expliqua comment un élève pouvait, après un temps plus ou moins long, passer d'un district dans un autre. » Après quoi Wilhelm accorde sa complète approbation au plan qu'on se propose de suivre pour l'éducation de son fils.

On a disserté longuement en Allemagne sur les quelques pages des Années de voyage de Wilhelm Meister que nous venons de résumer ; on a cherché à en préciser le sens et à pénétrer les intentions du poète. Nous avouons, quant à nous, que ce morceau ne nous paraît pas mériter tant d'honneur, et que ce qui nous y frappe surtout, c'est la décadence d'un grand esprit atteint déjà de faiblesse sénile et brûlant ses anciens dieux. Nous préférons, et de beaucoup, le Gœthe de l'âge viril, celui qui a écrit l'admirable distique déjà cité :

Gleich sei keiner dem audern, doch gleich sei jeder dem

[Bôchsten.

Wie das zu machen ? Es sei jeder vollendet in sich.

[J. Guillaume.]

GOUT. — On appelle goût celui de nos cinq sens qui nous fait percevoir les saveurs. Son siège principal est dans les muqueuses qui tapissent la bouche. Il est, à cause de cela, en relations très intimes avec l'odorat.

Le développement du goût paraît être soumis aux lois qui règlent le jeu de toute la sensibilité. Les sensations, répétées sans qu'on y prenne garde, s'affaiblissent; surveillées par une intelligence attentive, elles deviennent au contraire plus distinctes et plus délicates. Aussi le dégustateur de profession obtient-il, par l'exercice, une merveilleuse finesse de goût. Le glouton ne sait plus ce qu'il mange et le gourmet le sait trop.

Les meilleures règles de pédagogie qu'on puisse formuler à propos du goût, sont des règles de morale, telles qu'en ont ont données les écrivains anciens et modernes, en recommandant la tempérance, l'usage des mets simples, hygiéniques, et non de ces nourritures extraordinaires et épicées qui blasent le palais et altèrent la santé. Les Spartiates, amateurs du brouet noir, disaient volontiers que le meilleur assaisonnement des mets était l'appétit. Le maître qui aura inculqué à son élève l'habitude et l'amour de la sobriété, aura fait tout ce qu'il faut pour son goût.

Rousseau indique le goût comme un des moyens par lesquels l'éducateur peut agir sur l'élève. Il utilise les gâteaux comme enjeu d'une course entre quelques enfants. Il ne craint pas d'exciter ainsi leur gourmandise. Il trouve naturel qu'une friandise récompense un effort dont elle a été le but et l'occasion. Dans une méthode d'éducation inverse qui, au lieu d'indulgence pour la nature, a de la sévérité pour elle, on n'a que trop abusé de l'eau et du pain sec.

De même qu'il y a un goût qui nous fait trouver les saveurs agréables ou désagréables, il y a comme un sens de notre esprit qui nous avertit de la convenance ou de l'inconvenance des paroles et des actions, de la beauté ou de l'imperfection des objets. Ce jugement, d'ailleurs révisable, est } d'abord indépendant de toute réflexion, comme

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la perception des saveurs elles-mêmes, comme le plaisir ou ie désagrément qu'elles nous causent. Nous disons d'une œuvre ou d'une action qu'elle nous paraît belle ou laide, comme nous disons d'une saveur qu'elle nous parait bonne ou mauvaise. Il y a donc un goût de l'esprit, comme il y a dans le corps un sens physique du goût.

L'un et l'autre sont des facultés générales de l'homme. En matière de beauté comme dans l'appréciation des saveurs, tout le monde a un goût et chacun a son goût. Mais comme les goûts physiques relèvent uniquement de la sensibilité, qui est teute personnelle, ils ne peuvent être discutés ; on aime ou on n'aime pas les choses, le raisonnement n'y peut rien. En matière de critique, au contraire, c'est l'esprit qui est en jeu ; et toutes les fois que l'esprit porte un jugement, il y mêle plus ou moins d'éléments rationnels, c'est-à-dire des notions communes à tous les hommes raisonnables. On en peut donc raisonner; on peut arriver à se convaincre, après examen comparatif, qu'il y a des goûts meilleurs les uns que les autres, qu'il y a un bon et un mauvais goût. En effet, l'existence d'un bon goût est si universellement reconnue par les hommes, que c'est de lui qu'on parle ordinairement sous le nom de goût. De l'homme de mauvais goût, on dit simplement qu'il n'a pas de goût.

L'homme de goût porte, sur la beauté ou l'imperfection, en un mot sur la valeur esthétique des choses, un jugement immédiat que l'examen ultérieur ne fait que confirmer. Et non seulement sa sensibilité, vive et de bon aloi, l'avertit vite et sûrement des beautés qui ne laissent pas indifférent le commun des mortels. Il trouve encore des charmes à des objets où d'autres n'en voient pas. Il est choqué par des défauts qui sont insensibles à d'autres yeux. Il considère comme mauvaises et rebutantes bien des choses que le vulgaire trouve au contraire plaisantes et admirables. Il a donc à un plus haut point le goût naturel des autres hommes ; il a, de plus qu'eux, des délicatesses de perception qui leur sont étrangères; enfin son jugement contredit et rectifie souvent celui du vulgaire.

11 y a des beautés tellement évidentes que tout le monde les sent. De cet ordre sont les manifestations pures et simples de l'être, de la vie, de la force, pourvu qu'elles aient quelque netteté et quelque puissance. Il n'y a pas besoin qu'elles soient compliquées. Un diamant est beau parce qu'il a de l'éclat; le soleil est splendide parce qu'il semble rayonner la vie; une machine est belle, soulevant un colossal fardeau que la force humaine ne pourrait remuer. Une surface polie, une masse imposante, une passion vigoureuse, bien d'autres choses encore ont leur beauté, qui consiste uniquement en ce qu'elles font sur nous une impression simple et intense ; il n'est pas besoin d'être homme de goût pour l'éprouver : le beau est ici plutôt ce qui frappe fort que ce qui frappe juste.

Mais il y a dans toute impression, même simple, une justesse où le goût est déjà intéressé. Une note est juste ou fausse par elle-même ; on peut et on doit en dire tout autant d'une couleur, d'un sentiment. A quoi tient cette justesse? Sans doute à l'harmonie des éléments indistincts qui composent au fond toutes nos sensations, simples en apparence, et qui y sont même infiniment nombreux. Une note se résout, à l'analyse, en une foule de sons divers, une couleur en d'autres couleurs élémentaires. L'organe de l'homme de goût doit être nécessairement fait pour percevoir cette justesse, cette harmonie. Et quels sont les ensembles de petits éléments indistincts qui nous paraissent, éminemment entre tous, avoir cette harmonie ? Il y a ici des points encore obscurs et

qu'il appartient à la physiologie d'éclairer. Ce qu'elle semble dès à présent nous apprendre, c'est que les sons et les nuances auxquels nous reconnaissons l'agrément et la justesse sont ceux auxquels la disposition normale dt nos organes offre, pour ainsi dire, l'entrée la plus facile. L'organe de l'homme de goût serait donc celui dont la disposition intrinsèque permettrait le plus facile accès aux éléments de sensation les mieux groupés, celui qui ressemblerait le plus à une serrure exacte pour une clef bien proportionn ée en soi. Tout le monde n'a pas cette exactitude de sens. Il y a dos gens qui ont l'oreille fausse; il y en a, qu'on appelle daltoniens, qui ne distinguent pas certaines couleurs entre elles. Il est clair qu'avec ceux-là, il n'y a pas plus à discuter, même à propos des objets des deux sens esthétiques, la vue et l'ouïe, qu'il n'y a lieu de discuter avec personne de ses goûts en matière de nourriture. Qui vous assure que vous voyez les choses au travers du même prisme ? N'avez-vous pas souvent la preuve que votre voisin ne discerne point un accord d'une cacophonie? D'autres, au contraire, nîissent avec une aptitude extrême pour percevoir exactement la pureté des couleurs ou des sons. Pour ceux-là, il résulte de leur perception même un vif plaisir qu'ils renouvellent volontiers. On dit qu'ils ont du goût pour la peinture, pour la musique.

Ce serait pou de s'en tenir aux dons de la nature, si généreux qu'ils fussent. Le goût, en s'exerçant, ne tarde pas à percevoir des nuances nouvelles et à distinguer une foule de sensations et de sentiments délicats, là où il n'apercevait d'abord qu'un ensemble confus. Il se complaît de jour en jour davantage dans cette opération exquise, qui recrée pour ainsi dire la beauté, en la retrouvant voilée là où elle se cachait et en découvre une à une les perfections ignorées. L'artiste de goût nuance l'exécution de son morceau de musique, choisit entre mille les tons de son tableau; l'homme du monde fait paraître l'homme de goût dans ses manières qui changent d'un moment à l'autre sans cesser d'être jamais convenables et aisées, dans ses jugements à la fois justes et complexes.

Le goût résidant ainsi pour une grande part dans la perception des nuances, il se développe fort dans les sociétés un peu étroites où l'observation devient aisément minutieuse et les sentiments compliqués. Ainsi les écrivains du xvne siècle, appartenant au monde en somme fort borné de la cour et de la ville, ont eu beaucoup de goût. On peut même dire qu'ils ont eu le goût trop étroit, comme leur monde. Quoi qu'il en soit, si les germes du goût sont un don naturel et pour ainsi' dire organique, son perfectionnement ne s'accomplit que par une sorte d'éducation, par la culture que l'exemple et la société des hommes peut seule lui donner. Produit par un certain raffinement de l'esprit policé, il ne peut appartenir aux facultés basses de notre nature. Par exemple, au théâtre, il juge les beautés de Racine et de Corneille ; mais si les apothicaires dr, lade imaginaire entrent en scène, la seringue à la main, il n'a plus rien avoir là. Le spectacle en peut être fort amusant et n'alarme nullement mon goût ; mais il ne me procure pas une satisfaction du goût.

Ce n'est pas assez pour le goût de percevoir les nuances; il veut qu'elles soient harmoniques entre elles. Cette harmonie qui fait sans doute, comme nous l'avons dit tout à l'heure, la pureté absolue des sensations simples, il veut H retrouver dans les rapports des sensations et des nuances entre elles. 11 n'est pas une femme qui ne sache avec quel soin il faut assortir la couleur des étoffes destinées à une même toilette. Celles qui

GOUT