LES
RÉTRIBU-
SUBVENTIONS
TION
i li
\NiNEES.
scolaire
A PART
du département
de l'État.
ISGo
LUBI^CK. — La ville libre de Lubeck, l'ancienne capitale de la Hanse, forme avec sa banlieue un petit Etat de 283 kilomètres carrés de superficie et d'environ 60 000 habitants. Lubeck possédait depuis 1580, époque où la réforme de Luther y fut introduite, des écoles primaires pour les garçons et pour les filles. Le nombre do ces écoles s'est progressivement accru jusqu'à nos jours. En 1806 fut créée une école normale d'instituteurs; un peu plus tard une école normale d'institutrices y fut jointe. L'enseignement primaire a été réorganisé en 1876» sur les bases suivantes :
Un conseil scolaire supérieur {Ober-Schulcollegium) forme l'autorité dirigeante. L'un de ses membres, avec le titre de Sckulrath, exerce l'inspection générale sur les écoles primaires de la ville et de la campagne. Chaque école a en outre un inspecteur particulier, nommé par le conseil scolaire supérieur; c'est en général un ecclésiastique. Dans les communes rurales, qui sont au nombre de 27, la commune élit un comité scolaire [Schulv or stand) composé de trois membres. Les instituteurs et les institutrices sont nommés directement par l'Etat. Le traitement d'un directeur d'école varie de 2400 à 3120 marks; celui i d'un instituteur ordinaire, de 1800 à 2520 marks; ! celui d'un sous-maître, de 720 à 1200 marks. Les écoles primaires urbaines ont huit classes; les écoles rurales n'ont en général qu'une seule 1 classe. L'Etat alloue des subsides aux communes rurales dont les ressources sont insuffisantes pour ' lentretien de leur école. '
En 1882, l'Etat de Lubeck comptait 8 écoles
! piimaircs urbaines à huit ciasscs, 12 écoles d€
[charité, et 27 écoles primaires rurales, dont une
seulement était à trois classes et trois à doux
I classes. L'enseignement moyen e' secondaire était
représenté par l'école moyenne de garçons {Mv-
I telschule), à neuf classes ; l'école industrielle
{Gewerheschule); la hôhere ffûrfjerschule, qui cor-
• respond à une liealschule de 2* ordre avec latin ;
enfin le Cotharineum, qui comprend un gymnase
et une Realschule de I*"" ordre : ces diverses école»
sont des établissements publics. Il existe en
outre à Lubeck un certain nombre dinstilutions
privées, qui témoignent de la faveur dont jouit
l'instruction dans ce petit Etat : ce sont entre
autres une Realschule àa 2^ ordre, un progymnase,
un certain nombre d'écoles supérieures de jeunes
filles, et une école normale destinée à préparer
des institutrices pour les écoles supérieures de
jeunes filles.
LUBEN. — Auguste Liiben, pédagogue allemand, est né à Golzovsr, près de Kiistrin, en 1804; il est mort à Brome en 1873. Fils d'un instituteur, il fit ses études à l'école normale primaire de Neuzelle, et entra en 1822 comme maîtreadjoint à l'école normale deWeissenfels ; cette école était alors placée sous la direction d'un pédagogue célèbre, Harnisch*.De 1825 à 1857, il fut successivement instituteur à Dorf-Alsleben, puis maître à la Bûrgerschule d'Aschersleben, et enfin recteur de la Bûrgerschule de Merseburg; il se fit connaître par la publication de divers manuels ()ui amenèrent d'heureuses réformes dans l'euseignement de l'histoire naturelle, de la géographie, du dessin et de la langue allemande. En- 1857, il fut nommé directeur de l'école normale de la ville de Brème, et conserva ces dernières fonctions jusqu'à sa mort. Lûben a été, à côté de Diesterweg et de Dittes, l'un des principaux représentants de la pédagogie libérale allemande; il a pris une part active au mouvement d'idées auquel les congrès des instituteurs allemands ont du leur origine et leur influence. Il a rédige pendant de longues années un journal pédagogique hebdomadaire, Der praklische Schulm(in7i, et une publication annuelle , le Pûdagngischer Jahresbericht^ qui avaient acquis en Allemagne une grande autorité. Nous avons parlé à l'article Ecriture-lecture de ses travaux dans un domaine plus spécial : après Vogerde Leipzig, l'auteur de la méthode des u mots normaux w, il a cherché^ non sans succès, à associer les exercices d'intuition à l'enseignement de la lecture.
LUCIEN. — Lucien de Samosate, l'un des plus remarquables parmi les écrivains grecs, vécut à l'époque des Antonins. Après avoir consacré la plus grande partie de sa vie à l'étude des lettres et de la philosophie, il devint, sous Marc-Aurèle, administrateur d'une partie de l'Egypte, et mourut vers l'an 200 dans un âge avancé. Ses principaux ouvrages sont des dialogues satiriques et philosophiques, dont l'esprit finement railleur et la grâce enjouée ont fait comparer leur auteur à Voltaire.
Dans le dialogue intitulé Anacharsis, Lucien » placé dans la bouche de Selon un exposé du système d'éducation des anciens Athéniens, et en particulier un éloge des exercices du gymnase. On trouvera une excellente analyse de cet écrit dans le livre de M. Alexandre Martin : Les doctrines pédagogiques des Grecs (Paris, Delagrave, 1879). « Nous doutons qu'on ait jamais, dit M. Martin, sous une forme plus brèv^', soutenu par de plus fortes raisons l'utilité de la •lymnastique, et mieux rendu compte des diiïerentes pratiques dont elle se composait chez les Athéniens... Il nous semble que de tous les ouvrages que nous a laissés l'antiquité sur les questions d'éducation, c'est celui qui a conservé pour nous
LUNEAU DE BOISJERMAIN — 1730 —
LUTHER
le plus de vie et d'intérêt, sinon par ses détails, du moins par l'inspiration générale qui l'anime. L'éloge convaincu des exercices du corps, la démonstration éloquente de leur utilité, même au point de vue de la morale et du patriotisme, sont particulièrement propres à nous toucher et à nous faire refléchir: car la gymnastique est encore le côté faible de notre éducation. Pourquoi cet opuscule, où le style est à la hauteur des idées, et qui contient un enseignement pédagogique si salutaire, ne figure-t-il pas au premier rang parmi les classiques de la jeunesse? >»
LUKEAU DE BOÏSJEIIMAIN. — P.-J.-F. Luneaii de Boisjermain, né à Issoudun en 1732, mort à Paris en 1801, professa d'abord les humanités au collège des jésuites de Bourges, puis vint à Paris où il se consacra à des travaux littéraires, et particulièrement à la publication d'ouvrages d'éducation. Sous le titre de Vrais prmcipes de la leciure, de l'orthographe et de la prononciation française, Viard, maître de pension, avait composé un traité élémentaire de lecture et de langue; Luneau de Boisjermain refondit ce livre et en donna plusieurs éditions successives, en 1773, en 1778, en 1783, en l'an VI, etc. Nous avons mentionné cet ouvrage à l'article Lecture, p. 15il ; François de Neufchâteau en a donné une analyse dans sa Méthode pratique de lecture, pp. 81-86. De 1783 à 1789 il fit paraître successivement un Cours de langue italienne, un Cours de langue anglaise et un Cours de langue latine. « Ces trois cours, dit M. Ch. Weiss, publiés d'abord chaque quinzaine par cahiers, sous le titre de Journal d'éducation, offrent une des meilleures applications que l'on ait faites des judicieux principes posés par Radonvilliers* dans la Manière d'apprendre les langues. Ils eurent beaucoup de succès dans leur nouveauté.» L'auteur a expliqué de la façon suivante, dans une préface, les avantages de sa méthode, qui repose essentiellement sur l'étude directe d'un auteur (le Tasse pour l'italien, Milton pour l'anglais. César et Virgile pour le latin), interprété au moyen d'une version interlinéaire : « Le cours d'instruction si simple, dit-il, que la nature fait suivre à toutes les mères dans tous les pays du monde, pour apprendre à parler à un enfant sa langue naturelle, devrait être la seule méthode pour apprendre les langues, et presque partout on l'a abandonnée. On verse d'abord lentement dans la tête de l'élève qu'on veut instruire les règles de la grammaire et de la syntaxe, avant de la lui remplir de mots. Comme toutes ces règles sont sans application pour lui, il boit goutte à goutte l'ennui de son ignorance, et bientôt il se dégoûte d'une étude qui ne lui présente que la perspective désespérante d'un travail infructueux.
» L'étude des langues qu'on enseigne dans ces cours d'éducation n'a point les inconvénients attachés aux méthodes ordinaires. Le secret de celte instruction n'est pas bien difficile à pénétrer. Il consiste à faire lire des livres entièrement écrits dans la langue qu'on veut apprendre; et, pour faciliter cette lecture, à mettre sous le texte de la langue que l'on enseigne à de jeunes personnes la traduction littérale ou verbale de tous les mots qu'ils lisent.
» ... L'auteur de cet ouvrage ne prétend pas que les personnes qui auront lu les cahiers do ces cours de langues sauront parfaitement les langues qu'elles auront étudiées; il assure uniquement qu'après la lecture des ouvrages destinés à les montrer, elles pourront lire couramment tous les ouvrages écrits en prose ou en vers dans les langues auxquelles elles se serontappliquces, et que, si elles sont arrêtées par quelques expressions, le sens en fera souvent deviner la signification. »
On a encore de Luneau de Boisjermain un
Cours d'histoire universell^f, resté inachevé, et comprenant la période qui s'étend de la création du monde jusqu'au vingt-sixième siècle de l'fjistoire ancienne (1768, réimprimé en 1787); une édition de Racine en sept volumes (1768), et quelques autres ouvrages dont la nomenclature n'ofi"rirait pas d'intérêt.
LUTHER. — Martin Luther, le réformateur de l'Allemagne, naquit à Eisleben, en Thuringe, le 10 novembre 1483, d'une famille honorable, mais pauvre. Ses parents, voyant les heureuses dispositions de l'enfant, n'hésitèrent pas à lui faire donner une instruction savante. A quatorze ans, son père l'envoya étudier le latin à Magdebourg d'abord, à Eisenach ensuite. Luther connut là tous les vices du système scolaire alors en vigueur et toutes les misères de la vie d'écolier. Ses parents ne pouvant pourvoir à son entretien, il dut, comme beaucoup de ses compagnons d'études, mendier de porte en porte panem propter Deum. En 1501, il entra à l'université d'Erfurt ; il y étudia la philosophie scolastique, devint maître ès-arts et se voua, d'après la volonté de son père, à la jurisprudence. Mais la piété craintive qu'il nourrissait depuis son enfance le poussa vers le cloître. En 1505, il se fit recevoir au couvent des Augustins d'Erfurt. Il s'y soumit aux règles les plus minutieuses, aux pratiques les plus sévères, sans trouver pourtant la paix de l'âme. L'influence de Staupitz, le vicaire général de l'ordre, et surtout l'étude de la Bible ne l'amenèrent que peu à peu à une conception nouvelle du christianisme, à la certitude que le salut ne dépend de rien d'extérieur, mais uniquement de la foi.
Appelé, en 1508, à professer la dialectique et la physique à la nouvelle université de Wittenberg, Luther ne se rendit qu'à regret à cet appel. Déjà son attention s'était tournée ailleurs, il étudiait avec un zèle opiniâtre les Saintes Écritures, cette source vive où il venait de puiser l'espérance et la consolatioh et d'où il allait tirer une théologie nouvelle. En 1509, il reçut le grade de bachelier; trois années plus tard, il fut promu à celui de docteur en théologie. Il commença, dès lors, à faire des cours sur les épîtres paullniennes. Il tenait les études classiques en haute estime ; il était lié avec les humanistes; mais il suivait sa direction propre et, avec le siècle, se fumait de préférence vers les questions religieuses. Dès 1517, la vente des indulgences l'appela à l'activité militante du réformateur. Indigné de ce trafic, Luther afficha à la porte de l'église du château de Wittenberg ses 95 thèses contre l'abus des indulgences. C'était le commencement de la réforme ecclésiastique qui devait détacher de Borne une partie de la chrétienté et amener la fondation de l'Eglise protestante.
La réforme de l'Eglise, dont nous n'avons pas à poursuivre ici l'histoire, devait nécessairement entraîner celle de l'école. Luther s'adressait à la conscience individuelle, il revendiquait pour chaque chrétien le droit, voire même le devoir de scruter les Saintes Ecritures, de les interpréter, d'y chercher la vérité : c'était du même coup proclamer la nécessité de l'instruction pour tous. Pour consulter les Ecritures, il fallait que le fidèle sût lire ; pour trouver et saisir la vérité, il fallait qu'il fût capable de comprendre et de juger.
Or, sous le rapport de l'instruction du peuple, tout était à faire ou à refaire. 11 existait peu d'écoles accessibles aux multitudes des villes et des campagnes, et celles que l'on possédait ne répondaient pas aux exigences les plus modestes. La lecture et l'écriture, le chant et la religion, tels étaient les objets sur lesquels devait porter renseignement; mais cet enseignement était fait d'après une méthode absurde, dans une langue barbare, et avec des livres plus barbares encore,
LUTHER
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tels que le Calendrier Cisio-JanusM Gemma gemmaruniy le Mammetradus, etc. Enfin, les jeunes filles étaient partout exclues du bienfait de l'infitruction.
Et ce n'est pas tout. Les écoles savantes ellesmêmes, les universités, après avoir refleuri un instant sous l'influence de riiumanisme, étaient dans une grande décadence. Les premiers mouvements même de la Réforme leur avaient porté un coup sensible. La lutte entre les anciennes et les nouvelles idées , qui éclatait partout , effrayait i«s esprits timorés. Et puis, le temps des riches prébendes étant passé, les parents ne croyaient pas devoir pousser leurs fils à des études qui ne donnaient plus accès aux positions faciles et lucratives. D'ailleurs, les ultras de la Réforme, ces fanatiques qu'on appelait les « prophètes célestes », prétendaient qu'étudier était chose inutile et môme nuisible, et ils invitaient les parents à retirer leurs fils des écoles, « le Saint-Esprit inspirant aux hommes tout ce qu'il est utile et nécessaire de Bavoir ».
Il était urgent de remédier à tant d'inconvénients, de satisfaire à tant de besoins. Luther, surchargé de travaux, déploya une activité étonnante pour suffire h tout. En 15*25, nous le voyons en instances auprès de l'électeur Jean le Constant afin d'obtenir ses secours pour la création d'écoles populaires et l'amélioration de l'instruction publique. Mais longtemps avant cette date il s'était occupé de la question pédagogique. Dès 1520, dans sa Lettre à la noblesse allemande, il insistait sur la réorganisation des universités et des écoles. En 1524, dans sa Lettre aux conseillers de toutes les villes d'Allemagne, il demandait la création immédiate d'écoles chrétiennes et rappelait aux autorités qu'elles avaient l'obligation de veiller à la propagation des lumières et à l'amélioration de l'état intellectuel et moral du peuple. En même temps, il s'occupait d'élaborer un plan d'études, qui paraît d'ailleurs n'avoir jamais été publié. En 1525, il organisait lui-même l'école d'Eisleben, sa ville natale. Deux années plus tard, il faisait, de concertavecMélanchtlion*, une tournée d'inspection, et constatait de visu l'état déplorable des églises et des écoles. C'est à la suite de cette « Visitation » que parurent les Instructions des visitateurs aux pasteurs de la Saxe électorale^ rédigées par Mélanchthon, mais approuvées par Luther, et contenant un plan d'études qui dovait être introduit dans les écoles de l'électorat.
Luther lui-même, frappé de l'ignorance des pasteurs et des troupeaux, voulut donner aux uns et aux autres un livre où ils pussent apprendre « à épeler la religion ». C'est là l'origine du Grandet du Petit Catéchisme, qui parurent tous deux en 15'29. Le dernier, véritable chef-d'œuvre pour l'époque, fut aussitôt introduit dans les églises et les écoles, pour servir à l'instruction religieuse des enfants. On sait que dès 1521 Luther avait aussi entrepris une traduction de la Bible en langue populaire, qui fut achevée en 1534, et qui, avec le Petit Catéchisme, est restée la base de l'enseignement religieux dans l'Allemagne protestante jusqu'à nos jours. En 1530, le réformateur prit encore une fois la plume pour plaider la cause de l'éducation populaire et publia son Se?v?jo7i sur la nécessité de mettre les enfants à i'ecole. C'est son dernier écrit a pédagogique » ; mais jusqu'à sa mort, arrivée en 1546, Luther ne cessa de se préoccuper des questions d'éducation, et ses différents écrits renferment une foule de passages qui s'y rapportent plus ou moins directement.
C'est à partir de la publication des Instructions aux visitateurs et des deux catéchismes que la question scolaire a pris dans les pays protestants une tournure nouvelle et plus déterminéo. Le
plan d'études contenu dans les Instructions devint le plan-modèle. On se mit, presque partout, à créer des écoles semblables à celles de la Saxe. Les idées de Luther, appliquées par de fidèles discip'cs, amenèrent une situation meilleure. Mais il est temps de faire connaître ces idées, par une analyse rapide des écrits où le réformateur allemand les a consignées.
C'est dans sa Lettre à la noblesse allemande touchant la reforme de la chrétienté [An den christlichen Adel deutscher Nation von des christ lichen Standes Besserung), datée de 1520, que Luther aborde pour la première fois la grave question de l'instruction publique. Il s'y plaint amèrement de l'état, des universités et réclame u de bonnes et solides réformes ». Aristote régnait alors en maître dans les écoles savantes. Luther demande que la Physique, la Métaphysique et l'Esthétique du Stagirite, ainsi que son Traité de l'âme, soient bannis des universités, avec tous les ouvrages qui prétendent enseigner les choses naturelles sans en rien savoir. Il ne veut conserver que la Logique, la Rhétorique et la Poétique d'Aristote, qui sont utiles pour exercer la jeunesse à parler et à discourir. Mais il recommande avant tout l'étude des langues, du latin, du grec et de l'hébreu, ainsi que celle des mathématiques et de l'histoire. En résumé, il estime que l'œuvre la plus utile que pussent faire le pape et l'empereur serait une réforme complète des universités. Enfin, il insiste pour que dans les écoles supérieures et primaires la lecture des Saintes Ecritures occupe la première place. Les jeunes garçons devront lire l'Evangile. Quant aux jeunes filles, il serait désirable qu'il y eût dans chaque ville une école où elles pussent entendre chaque jour pendant une heure la lecture de l'Evangile soit en allemand, soit en latin.
Ces vœux n'occupent pourtant qu'une petite place dans l'écrit que nous venons de mentionner. Ils ne se rapportent qu'à l'un des 27 griefs qu'énumère ce pamphlet vigoureux et dont Luther réclame le redressement par l'autorité civile ou par un concile général.
C'est dans un écrit de 1524 intitulé Lettre aux conseillers de toutes les villes d'Allemagne pour leur demander de créer et d'enti ete7iir des écoles chrétiennes {An die Rathsherren aller Stâdte deutschen Landes, dass sie christliche Schulen aufrichten'und halten sollen), que Luther est entré davantage dans le vif de la question scolaire. Cet écrit s'ouvre également par des plaintes anières sur l'état déplorable dans lequel se trouvent les écoles. Luther conjure les magistrats de ne pas rester indifférents en face d'une situation si grave. Il est de la plus haute importance, dit-il, que nous aidions et conseillions la jeunesse, car c'est nous aider et nous conseiller nous-mêmes et tout le monde. On dépense annuellement de fortes sommes en arquebuses, routes, chaussées, digues et autres choses semblables, pour assurer la paix et le repos de nos villes ; pourquoi n'emploierait-on pas des sommes égales pour donner à notre jeunesse un ou deux maîtres d'école habiles ? On dira peut-être que l'instruction des entants esi l'affaire des parents et qu'elle ne regarde pas les magistrats et le gouvernement. Cela est vrai, répond Luther ; c'est avant tout aux parents qu'incombe le devoir de faire instruire leurs enfants; mais si, par insouciance, incapacité on manque de loisirs, ils négligent ce devoir, c'est aux magistrats à prendre la chose en mains. N'ont-ils pas l'obligation de veillera la prospérité de la ville"? Or la prospérité d'une ville ne consiste pas seulement à amasser de grandes richesses, à construire de fortes murailles et de belles maisons, à fabriquer des arquebuses et des cuirasses ; le vrai bien dune ville, son salut et sa force, c'est de posséder beaucoup do citoyens capables, savants, honnêtes
LUTHER
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et éclairés. Puis donc que les villes ont besoin d'hommes capables, et qu'on se plaint partout d'en manquer, il ne faut pas attendre qu'ils poussent tout seuls; on ne peut pas non plus les tailler dans la pierre ou le bois ; c'est à nous de nous en occuper, de mettre notre argent et notre peine à les élever et à les former.
Voilà pour la nécessité de créer des écoles. Mais ces écoles une fois créées, qu'y enseignerat-on? Tout d'abord les langues. Luther s'attache à bien démontrer l'importance de ces études. A ceux qui lui disent ; Que nous sert d'apprendre le latin, le grec et l'hébreu, et les arts libéraux en général? il répond : « Je m'étonne (lu'on ne vienne jamais me dire : Que nous servent la soie, le vin, les épices, les marchandises étrangères, puisque nous avons nous-mêmes du vin, de la laine, du lin, du bois et des pierres en abondance. Eh quoi! nous mépriserions les arts et les langues qui nous font honneur, qui nous sont d'une très grande utilité et ne nous causent aucun préjudice, alors que nous refusons de renoncer à ces marchandises étrangères qui ne sont ni utiles ni nécessaires? »
Luther envisage d'abord la question au point de vue religieux. Il montre que la chrétienté ne peut conserver l'Evangile sans le secours des langues. •< Les langues sont le fourreau dans lequel se trouve le glaive de l'esprit, l'écrin dans lequel on conserve ce bijou, le vase dans lequel on recueille cette boisson, et comme le montre l'Evangile même, elles sont les corbeilles dans lesquelles on conserve les pains et les poissons, et les morceaux qui restent. « Mais aussitôt il passe à un point de vue général. « Si nous cessions de cultiver les langues^ dit-il, nous ne perdrions pas seulement l'Evangile, mais nous arriverions à ne plus savoir parler ni écrire le latin et même l'allemand. Prenons donc exemple sur les universités et les couvents, où l'on n'a pas seulement désappris l'Evangile, mais aussi le latin et l'allemand, de telle sorte que les malheureux qui les fréquentent sont devenus presque des brutes, qui ne savent plus écrire correctement ni l'allemand ni le latin, et ont presque perdu la raison. »
Mais, continue Luther, lors même que nous n'aurions pas d'âme et que nous n'aurions pas besoin d'écoles et de langues en vue des Saintes Ecritures et de Dieu, nous aurions une raison suffisante pour créer partout les meilleures écoles pour les garçons et les filles: c'est que le monde a besoin d'hommes et de femmes capables de remplir leur tâche, il a besoin d'hommes sachant gouverner les hommes et les choses, et de femmes sachant conduire leurs enfants, leur maison et leurs domestiques. Puis donc qu'il est nécessaire que les garçons deviennent de tels hommes et les jeunes filles de telles femmes, il est nécessaire aussi qu'on les élève pour cela.
On veut que chacun se charge de l'instruction et de l'éducation de ses fils et filles. Mais qu'estce qu'une pareille instruction ou une pareille éducation ? Si elle est poussée bien loin et si elle réussit, elle servira tout au plus à apprendre aux jeunes gens des manières honnêtes ; pour tout le reste, ils seront des bûches, ne sachant parler ni de ceci ni de cela, et ne pouvant aider ni conseiller personne. Qu'on les mette, au contraire, dans des écoles où il y a des maîtres et des maîtresses habiles, qui savent enseigner les langues, les arts et l'histoire, ils apprendront l'histoire du monde entier, ce qui est advenu à telle ville, à tel empire, à tel prince, à tel homme ou telle femme, et ils arriveront ainsi à former leur jugement, à se conduire dans le monde avec piété et prudence, à distinguer ce qu'il faut faire de ce qu'il faut éviter, et aussi à conseiller et à guider les autres. « Pour moi, ajoute Luther, si j'avais des enfants
et si je disposais des moyens nécessaires, je leur ferais apprendre non seulement les langues et l'histoire, mais le chant, la musique et les mathématiques. C'est en ces matières que les Grecs ont instruit autrefois leurs enfants, et c'est ainsi qu'ils sont devenus des gens habiles et aptes k toutes choses. Ah, combien je regrette aujourd'hui de n'avoir pas lu plus de poètes et d'historiens et de n'avoir eu personne pour me les enseigner! »
Luther ne veut pas d'ailleurs qu'on consacre à l'instruction des jeunes garçons et des jeunes filles plus de deux heures par jour; il faut leur laisser le temps, aux uns d'apprendre un métier, aux autres de s'initier aux travaux du ménage. « Mon avis n'est pas, dit-il, qu'on crée des écoles semblables à celles que nous avons eues jusqu'ici, dans lesquelles on passait vingt ou trente ans à étudier Donat et Alexandre, sans pourtant rien apprendre. Je voudrais qu'on envoyât les jeunes garçons pendant une ou deux heures par jour à l'école et qu'on employât le reste du temps à les faire travailler à la maison ou à leur faire apprendre un métier, et qu'ainsi les deux choses marchassent de front. Car n'est-il pas vrai qu'ils ont dix fois plus de temps à donner au jeu de quilles, au jeu de paume et à la course? Quant aux jeunes filles, elles trouveront le temps nécessaire pour aller à l'école pendant une heure par jour et pour faire leur besogne à la maison, car elles consacrent plus de temps au sommeil, au jeu et à la danse. »
Dans cette Lettre aux conseillers, Luther insiste aussi sur la création, dans les grandes villes au moins, de bibliothèques publiques. Il voudrait qu'on y réunît non seulement les Saintes Ecritures dans les différentes langues, avec les travaux des meilleurs commentateurs, mais aussi les poètes et les orateurs grecs et latins, les livres qui traitent des arts libéraux et de tous les autres arts, les ouvrages de jurisprudence et de médecine, enfin et surtout les vieilles chroniques et les annales de tous les peuples.
Dans le troisième écrit du réformateur relatif à l'éducation, le Sermon sur la nécessité de mettre les enfants à l'école {Predigtj dass man die Kinder zur Schule halten solle), publié en 1530, Luther reprend la thèse qu'il a développée dans sdi Lettre aux conseillers. Il gourmande les parents qui négligent d'envoyer leurs enfants à l'école, il leur retrace les avantages matériels et spirituels que procure une bonne instruction, il leur fait entrevoir la terrible responsabilité qu'ils assument par leur négligence et leur insouciance. « Si l'Ecriture et l'Art devaient péricliter, s'écrie-t-il, il ne resterait dans les pays allemands qu'une horde sauvage de Tartares et de Turcs. » Et il exhorte les pasteurs à faire leur devoir et à combattre énergiquement les idées pernicieuses, « sataniques », qui se sont emparées de tant d'esprits.
Dans ce dernier traité, Luther émet quelques idées que ne contient pas encore l'écrit de 1524. Il demande, entre autres, que l'instruction soit rendue obligatoire. « J'estime, dit-il, qu'il est du devoir du gouvernement de forcer les sujets à fréquenter les écoles. Le gouvernement doit, en effet, veiller à ce qu'il y ait des pasteurs, des prédicateurs, des jurisconsultes, des médecins, des instituteurs, etc., puisqu'on ne peut pas se passer d'eux. Or, s'il peut forcer les sujets qui y sont aptes à porter le mousquet et la pique, à monter sur les remparts et à faire autre chose semblable quand éclate la guerre, combien plus doit-il forcer les sujets à envoyer leurs enfants à l'école, puisqu'il s'agit ici d'une guerre autrement terrible. »
Mais la question de l'instruction obligatoire, surtout si l'obligation doit s'étendre pour quelques-uns aux études supérieures, en appelle une autre, celle des secours aux écoliers et aux étu-
LUTHER
diants sans fortune. Luther n'a pas négligé cette dernière question. Après avoir déclaré que l'autorité doit veiller à ce que tout jeune homme bien doué fasse des études, il ajoute immédiatement : « Si le père est pauvre, qu'on lui accorde u« secours sur les biens ecclésiastiques. Les riches devraient aussi faire des legs avec cette destination spéciale ; cela s'appellerait avec raison donner son argent à l'Eglise. »
Nous avons fait connaître le contenu des écrits dans lesquels Luther traite plus spécialement la question de l'éducation et de l'instruction de la jeunesse. Mais ce n'est pas dans ces seuls documents que le réformateur a consigné ses opinions pédagogiques. Il les a semées partout en passant, dans ses sermons, ses traités, ses lettres, etc., et Ton pourrait citer un grand nombre de passages où il s'est prononcé non seulement sur l'utilité des sciences et des arts et sur l'importance des études historiques, mais sur la manière dont il faut développer l'esprit des enfants et sur les moyens disciplinaires dont il faut user envers eux. Jusque-là on avait eu recours aux traitements les plus rigoureux pour maintenir la discipline dans les écoles, Luther voulut qu'à une juste sévérité on alliât l'amour et la douceur ; jusque-là on ne s'était guère adressé qu'à la mémoire des enfants, Luther demanda qu'on leur donnât une explication claire et simple de tout ce qu'on leur faisait apprendre. Il insiste également sur la nécessité des exercices gymnastiques, « qui donnent de la souplesse aux membres et conservent la santé du corps ». Enfin, il recommande la musique comme un objet nécessaire de l'enseignement. « Il faut absolument maintenir la musique dans les écoles, dit-il. Il faut qu'un maître d'école sache chanter, autrement je ne le regarde point. » Et il ajoute : « Après la théologie, j'accorde volontiers à la musique la première place et le plus grand honneur. »
Telles sont, en résumé, les opinions pédagogiques de Luther. Quant à la manière dont le réformateur essaya d'appliquer ses idées, nous la connaissons par les Instructions des visitateurs aux pasteurs de la Saxe électorale {Untarricht der Visitatoren an die Pfarrherren im Churfûrstenthume Sachsen), rédigées en 1527 à l'occasion de l'inspection faite dans les églises et les écoles de la Thuringe. Les Instructions sont sorties de la plume de Mélanchthon, il est vrai ; mais Luther les approuva, il y ajouta une préface en 1528 et en publia une nouvelle édition en 1538. Elles peuvent donc être considérées comme l'expression de sa pensée.
Les Instructions des visitateurs se composent de dix-huit chapitres. Les dix-sept premiers renferment un abrégé de doctrine, des règles générales pour le culte public et des conseils relatifs au gouvernement de l'Eglise; le dix-huitième est spécialement consacré aux écoles; il contient un plan d'études qu'on appelle ordinairement le plan d'études saxon {Sâchsischer Schulplan). Nous allons en faire connaître ici les dispositions.
Le chapitre s'ouvre par une exhortation aux pasteurs de faire comprendre aux parents la nécessité d'envoyer leurs enfants à l'école, pour en faire d'utiles citoyens et de bons serviteurs de Dieu ; puis il continue en ces termes :
« Gomme il existe beaucoup d'abus dans nos écoles, nous avons composé ce plan d'études, afin que la jeunesse reçoive une instruction convenable. "Tout d'abord, les maîtres d'école devront s'appliquer à enseigner aux enfants le latin et non l'allemand, le grec ou l'hébreu, comme plusieurs l'ont fait jusqu'ici, tourmentant les enfants par une si grande diversité, laquelle est non seulement slérile, mais nuisible. On voit aussi que de pareils maîtres ne considèrent pas ce qui est
LUTHER
utile aux enfants, mais qu'ils n'enseignent tant de langues que pour leur propre gloire. En second Heu, ils ne devront pas charger les enfants d'une foule de livres, mais éviter la diversité en toutes choses. En troisième lieu, il est nécessaire de diviser les enfants en groupes.
» Du premier groupe. — Le premier groupe est celui des enfants qui apprennent à lire. Avec eux, il faudra suivre l'ordre que voici. Ils apprendront d'abord à lire dans le petit manuel pour les enfants, qui contient l'alphabet, le Pater noster, le Credo et autres prières. Quand ils sauront cela, on leur donnera en môme temps Donat et Caton. Ils liront Donat et expliqueront Caton; ou plutôt le maître expliquera un vers ou deux, que les enfants réciteront ensuite dans une autre leçon. De cette manière, ils apprendront un grand nombre de mots latins et en feront provision pour parler. Ils devront être exercés à cela, jusqu'à ce qu'ils sachent lire convenablement. Et nous estimons qu'il n'est pas mauvais que les enfants faibles, qui n'ont pas l'esprit très développé, apprennent Donat et Caton, non pas une fois seulement, mais deux fois. A côté de cela, il faut leur enseigner l'écriture et les forcer à montrer tous les jours leur copie au maître. Et pour qu'ils apprennent beaucoup de mots latins, il faut leur donner tous les soirs quelques mots à apprendre, comme cela se faisait autrefois dans les écoles. Ces mêmes enfants devront être astreints à la musique et chanter avec les autres.
» Du second groupe. — Le second groupe est formé des enfants qui savent déjà lire et qui doivent apprendre la grammaire. Avec eux on procédera de la manière suivante : chaque jour, dans la première heure après midi, on fera faire à tous les enfants, aux grands et aux petits, des exercices de musique; ensuite, le maître expliquera au second groupe les fables d'Esope. Après les vêpres, on leur exposera la Pxdologia de Mosellanus, et quand on aura bien étudié ces livres, on choisira parmi les Colloques d'Erasme ceux qui sont utiles et conviennent aux enfants. Cette leçon sera répétée le soir suivant. Le soir, au moment où les enfants rentreront chez eux, on leur dictera une sentence d'un poète ou d'un autre auteur, qu'ils devront réciter le lendemain matin, par exemple : Amicus certus in re incerta cemitur; ou bien : Fortwia quem nimium fovet, stultum facit; ou bien encore cette maxime d'Ovide : Vutgus amicitias utilitate prohat.
» Le matin, les enfants expliqueront de nouveau Esope. En même temps, le maître déclinera plusieurs noms et verbes, faciles ou difficiles, beaucoup ou peu, selon la force des élèves, et il interrogera les enfants sur les règles des déclinaisons. Quand les enfants auront appris les règles de construction, on emploiera cette heure à les faire construire, comme on dit ; ce qui est très utile et n'est pratiqué que peu. Quand les enfants auront ainsi appris Esope, on leur mettra entre les mains Térence, qu'ils devront aussi apprendre par cœur : car ayant grandi ils peuvent supporter plus de travail. Cependant, le maître devra veiller à ce que les enfants ne soient point surchargés. Après Térence, le maître fera lire aux enfants quelques pièces de Plaute, qui sont pures, telles que VAululari'i, le Trinummus^ 'e Pseudolus, etc.
» La leçon avant midi devra toujours et partout être organisée de telle manière qu'on n'y enseigne pas autre chose que la grammaire. Tout d'abord l'étymologie, puis la syntaxe, enfin la prosodie. Et chaque fois qu'on sera arrivé au bout, ou recommencera, pour bien inculquer la grammaire aux enfants. Car si on ne fait pas cela, les études restent stériles et sont perdues. Les entants devront réciter les règles de grammaire, afin d être forcés à les bien apj rendre.
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» Si le maître d'école trouvait ce travail trop ennuyeux, comme cela arrive souvent, on ferait bien de lui signifier son congé et d'en chercher un autre qui voulût se charger d'astreindre les enfants à la grammaire. Car on ne peut faire de plus grand tort aux arts, que de ne pas exercer la jeunesse à la grammaire.
î) Tel est l'ordre qu'on suivra pendant toute la semaine, car il ne faut pas mettre chaque jour un nouveau livre entre les mains des enfants. Mais on choisira un jour, soit le samedi ou le mercredi, pour donner aux enfants une instruction chrétienne. Caries uns n'apprennent rien du tout de l'Ecriture sainte, et les autres n'enseignent à leurs enfants que l'Ecriture sainte; or, cela ne peut être toléré. Car s'il est nécessaire d'enseigner aux enfants les éléments d'une vie pieuse et chrétienne, il y a bien des raisons pour leur mettre aussi d'autres livres entre les mains, afin qu'ils apprennent à bien parler. Voici donc l'ordre qu'on suivra en cette matière : le maître fera réciter le groupe tout entier, de telle façon que chacun dise le Pater, le Credo et les dix commandements. Et si le groupe est trop nombreux, on fera réciter la première moitié dans une semaine et la seconde moitié dans ia semaine suivante.
•» Le maître lui-même devra expliquer, d'une manière clau*e et simple, le Pater, puis le Credo, et enfin les dix commandements. Il devra inculquer profondément aux enfants les articles qui sont nécessaires pour bien vivre, la crainte de Dieu, la foi, les bonnes œuvres. Il ne portera pas devant eux les questions de controverse. Il n'habituera pas non plus les enfants à se moquer des moines ou d'autres, comme le font beaucoup de maîtres maladroits.
» Outre cela, le maître d'école devra faire apprendre aux jeunes garçons quelques psaumes faciles, qui contiennent la somme d'une vie chrétienne, ceux, par exemple, qui enseignent la crainte de Dieu, la foi et les bonnes œuvres. Tel est le 112* psaume, le 34% le 128e, le 125«, le 127^, le 133e.
» Ce même jour on expliquera grammaticalement l'évangile selon saint Matthieu, et quand on l'aura terminé, on le recommencera. Cependant, quand les enfants seront plus grands, on pourra aussi leur expliquer les deux épîtres de saint Paul à Ti.raothée, ou la P» épître de saint Jean ou les Proverbes de Salomon. Les maîtres ne devront lire aucun autre livre en dehors de ceux-là. Car il n'est pas utile de charger la jeunesse de livres difficiles et élevés, comme le font quelques-uns qui lisent Esaie, l'épître de Paul aux Romains, l'évangile selon saint Jean, et autres livres semblables, pour leur propre gloire.
» Du troisième groupe. — Quand les enfants seront suffisamment exercés à la grammaire, on choisira les plus forts pour en former le troisième groupe. Dans l'heure après midi on les exercera avec les autres à la musique. Après cela, on leur expliquera Virgile. Quand on en aura fini avec Virgile, on pourra leur faire lire les MètamorpJwses d'Ovide, et le soir, les Offices de Cicéron ou bien ses Epistolœ familiares. Le matin, on répétera Virgile et, comme exercice de grammaire, on exigera des élèves qu'ils fassent des constructions, qu'ils déclinent et indiquent les figures particulières du discours.
» L'heure av?nt midi sera consacrée à la grammaire, afin qu'ils y soient bien exercés. Ft quand ils sauront bien Tétymologie et la syntaxe, on leur enseignera la métrique, pour les habituer à faire des vers. Car c'est là un exercice très utile pour comprendre les écrits des autres, cela rend aussi les jeunes garçons riches en mots et aptes à bien des choses. Ensuite, quand ils auront été suffisamment exercés dans la grammaire, on emploiera la
même heure à la dialectique et à la rhétorique. On demandera au second et au troisième groupe une fois par semaine une composition écrite, telle qu'une epître ou des vers. Les garçons devront aussi être astreints à parler latin, et les maîtres eux-mêmes devront, autant que possible, ne parler que le latin avec les élèves, pour les habituer et les engager à cet exercice. »
Tel est ce fameux plan d'études que Luther fit adopter dans les écoles de la Saxe et qui devint, dans plusieurs pays, la base de l'organisation scolaire. On en voit toutes les imperfections. Ce qui frappe surtout, c'est qu'il ne répond pas complètement aux idées libérales que Luther avait exprimées ailleurs. Et pour ne citer qu'un seul point, il n'accorde aucune place à l'histoire et aux mathématiques, dont le réformateur recommandait si instamment l'étude. Evidemment, les auteurs du plan d'études ont dû tenir compte de la situation, de l'absence de tous livres, de la pénurie de maîtres capables ; ils ont dû prendre en considération ce qui existait déjà pour y attacher l'organisation scolaire nouvelle. On peut le regretter ; mais on ne doit pas oublier que ce plan, si imparfait, si défectueux, était un progrès immense et surtout qu'il ouvrait la voie à des progrès ultérieurs.
C'est à ce point de vue surtout qu'il faut envisager l'œuvre pédagogique de Luther, comme la manifestation puissante d'un nouvel esprit. Il a, sur ce terrain, comme sur le terrain religieux, donné le branle et ouvert une voie féconde, dans laquelle sont entrés après lui les hommes distingués qui ont préparé la pédagogie moderne.
[Th. Gerold.]
LUXEMBOUBG. — Le petit Etat qui porte aujourd'hui le nom de grand-duché de Luxembourg formait au moyen âge un comté relevant de l'empire d'Allemagne. Le comté fut érigé en duché en 1354, et en 1444 fut vendu à Philippe le Bon, duc de Bourgogne. Il passa ensuite à la maison d'Autriche, fut adjugé à l'Espagne lors du partage des Etats de Charles-Quint, redevint province autrichienne au commencement du xviiie siècle, et fut annexé à, la France, à l'époque des guerres de la Révolution, sous le nom de département des Forêts. Le Congrès devienne, en 1815, l'érigea en grand-duché et en donna la souveraineté au roi de Hollande, mais le fit en même temps entrer dans la Confédération germanique. Lors de la révolution belge, le Luxembourg se sépara de la Hollande, à laquelle il fut rendu en 1839 par le traité de Londres, à l'exception de la partie qui forme aujourd'hui le Luxembourg belge. Enfin le traité de 1867 a rompu le lien qui rattachait le grand-duché de Luxembourg à l'Allemagne, et en a fait un territoire neutre. Bien que le grand-duc de Luxembourg soit en même temps roi de Hollande, il n'existe entre les deux pays d'autre lien qu'une « union personnelle », c'est-à-dire limitée à la personne du souverain ; le Luxembourg a ses lois particulières et son gouvernement propre.
Le souverain est représenté par un lieutenant qu'assistent un ministre d'Etat, trois directeurs généraux et un conseil d'Etat. L'Assemblée législative est formée de quarante et un députés nommés par des électeurs payant un cens de 10 francs. Chaque commune est administrée par un conseil élu et par un bourgmestre nommé par le grandduc. L'armée permanente, dont l'effectif était de 500 hommes, a été abolie en 1881.
La superficie du grand-duché est de 2587 kilomètres carrés. Sa population était en 1878 de •^*10 OCO habitants, presque tous catholiques. Administrativement le pays est divisé en trois districts : Luxembourg, Uiekirch et Grevenuiacher; ces districts se subdivisent en douze cantons, composant un nombre total de 129 communes.
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Lorsque le Luxembourg fut adjugé au roi des Pays-Bas, en 1815, l'instruciion y était à peu près nulle, comme dans les autres départements^ de l'empire de Napoléon. Le roi Guillaume V s'occupa aussitôt de porter remède à ce fâcheux état de choses; il institua en 1817 une commission d'instruction pour le grand-duché, et fonda la même année une école normale. Une association se forma sous le nom de Société d'encouragement de l'instruction primaire, pour aider les efforts du gouvernement. Un règlement, édicté en 1828, prescrivit aux communes l'organisation des écoles primaires.
Après la révolution de 1830, le Luxembourg, séparé de la Hollande, partagea durant neuf ans les destinées de la Belgique. La proclamation de la liberté de l'enseignement et l'inaction de l'Etat amenèrent la désorganisation com.plète de l'instruction primaire, qui avait atteint un niveau satisfaisant sous le régime hollandais.
Lorsque le traité de 1839 eut constitué le grandduché en Etat particulier sous la souveraineté de la maison d'Orange-Nassau, une nouvelle ère de prospérité s'ouvrit pour les écoles. Une loi sur l'instruction primaire fut promulguée le 26 juillet 1843; cette loi, complétée à diverses reprises par des lois postérieures, particulièrement en ce qui concerne l'amélioration de la position des instituteurs et des institutrices (lois du 20 juillet 1869, du 6 juillet 1876 et du 2 janvier 1879), a été remplacée le 20 avril 1881 par une loi nouvelle. Une loi spéciale sur l'enseignement primaire supérieur a été votée en 1878. L'enseignement moyen et supérieur a été organisé par la loi du 23 juillet 1848, modifiée ensuite par celles du € février 1849 et du 21 juillet 1869.
L'instruction primaire forme l'un des départements du service de l'intérieur, lequel est placé sous l'autorité de l'un des trois directeurs généraux. Le directeur général de l'intérieur est assisté, pour tout ce qui concerne la surveillance de l'enseignement primaire proprement dit et de l'enseignement primaire supérieur, par une commission d'instruction et par un comité permanent pris dans le sein de cette commission. L'instruction moyenne et supérieure relève directement du ministre d'Etat, président du gouvernement.
I. Enseignement primaire. — Création et entretien des écoles primaires publiques. — La constitution du grand-duché de Luxembourg dit : 0 L'Etat veille à ce que tout Luxembourgeois reçoive l'instruction primaire. »
A cet effet, toute commune est tenue de faire donner régulièrement l'instruction primaire, soit en établissant une ou plusieurs écoles dans chaque section, ou une école pour plusieurs sections, soit en créant, de commun accord avec les administrations voisines, une école commune pour plusieurs sections. La commune fournit le local scolaire ; les autres dépenses de l'instruction primaire sont également à sa charge. Des subsides sont accordés par l'Etat aux communes qui ne pourraient subvenir entièrement par elles-mêmes aux frais de ce service.
Programme de L'enseignement primaire. — Le programme des branches obligatoires de l'enseignement primaire comprend : l'instruction religieuse et morale ; la langue allemande ; la langue française ; le calcul, le système des poids et mesures; les éléments de la géographie; les éléments do l'histoire nationale; le chant; et, dans les écoles de filles, les travaux à l'aiguille.
La géographie, l'histoire et les travaux à l'aiguille ne figurent au nombre des branches obligatoires que depuis la promulgation de la loi du 20 avril 1881.
L'enseignement primaire peut comprendre de plus les éléments des sciences physiques et natu-
relles, le dessin linéaire, la tenue des livres et la gymnastique.
C'est l'administration communale qui détermine, sous l'approbation du directeur général de l'intérieur, le plan d'études des écoles de son ressort, ainsi que les jours et heures de classe.
Enseignement religieux. — Les dispositions de la loi de 1881 sont analogues à celles de la loi belge de 1879. La loi de 18 43 disait : « L'enseignement religieux est donné par les ministres du cuite, et, à leur demande, sous leur surveillance et direction, par l'instituteur. » L'application de cet article avait abouti, dans la pratique, k faire charger toujours l'instituteur de l'enseignement du catéchisme. La loi de 1881 a réformé cet état de choses. Elle dit : « L'enseignement religieux est donné par le ministre du culte, au local de l'école, aux jours et heures fixés à cet effet par l'administration communale, d'accord avec le ministre du culte et l'inspecteur. A la demande du chef du culte, l'instituteur sera chargé de l'enseignement de l'histoire sainte. En cas d'empêchement momentané du ministre du culte, l'instituteur fera répéter la leçon de catéchisme, et, le cas échéant, de l'histoire sainte. Il s'abstiendra de toute explication. Dans des cas exceptionncils et pour motifs graves, le ministre du culte pourra, du consentement du chef du culte, du conseil communal et de l'inspecteur, être temporairement remplacé par l'instituteur. »
Un autre article, emprunté à la loi hollandaise de 1878, définit en ces termes le caractère de l'enseignement de l'école au point de vue des doctrines religieuses et de la liberté do conscience : « L'enseignement scolaire tend à faire acquérir aux enfants les connaissances nécessaires et utiles, à développer leurs facultés intellectuelles et à les préparer à la pratique de toutes les vertus chrétiennes et sociales. L'instituteur s'abstient d'enseigner, de faire ou de tolérer quoi que ce soit qui puisse être contraire au respect dû aux opinions religieuses d'autrui. »
L'instruction rédigée par le directeur général de l'intérieur pour l'exécution de la loi du 20 avril 1881 a indiqué de la manière suivante l'esprit des dispositions ci-dessus :
« L'instruction religieuse, loin d'être proscrite de l'école, figure au contraire comme cours obligatoire en tête du programme des matières d'enseignement. La religion et la morale continueront à être enseignées à l'école môme. Mais l'enseignement du catéchisme no sera plus donné par l'instituteur; il est abandonné à celui qui seul a les capacités, qui seul a une mission divine de le donner, c'est-à-dire au ministre du culte. A la demande de l'évêque, l'instituteur sera chargé de l'enseignement de l'histure sainte. D'un autre côté, l'instituteur s'abstiendra d'enseigner, de faire ou de tolérer quoi que ce soit qui puisse être contraire au respect dû aux opinions religieuses d'autrui. L'instituteur continuera de parler aux enfants de Dieu et de ses œuvres ; il lui sera seulement défendu d'outrager, de blesser les convictions religieuses des enfants d'un autre culte qui suivent ses leçons. Il s'ensuit que l'école, l'enseignement et l'instituteur seront et devront être religieux et chrétiens. »
Enseignement simultané des deux langues allemande et française. — Comme on l'a vu, la langue allemande et la langue française ligurent toutes deux au nombre des branches obligatoires ; on les enseigne toutes deux dans toutes les écoles. Cet enseignement produit des résultats pratiques très remarquables. A leur entrée il école, la plupart des enfants — à peu près itus dans les campagnes — ne parlent «luo le dialecte luxembourgeois, usité dans la famille; à leur sortie, dans tous les villages qui ont de bonnes écoles.
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les enfants du degré supérieur comprennent le français et l'allemand et parviennent à se faire entendre dans les doux langues.
Obligation. — L'instruction primaire n'a été rendue obligatoire que par la loi de 1881. L'âge scolaire commence h. six ans pour finir à douze; toutefois l'administration communale peut étendre Tâge obligatoire jusqu'à treize ans.
Sont dispensés de la fréquentation de l'école primaire publique les enfants qui reçoivent l'instruction exigée par la loi soit à domicile, soit dans une école privée, soit dans un établissement d'instruction moyenne. Mais cette dispense n'affranchit pas les parents de Tobligation de payer les rétributions scolaires dues à la commune de leur domicile.
Le conseil communal peut dispenser de la fréquentation de l'école, pour un temps déterminé, les enfants âgés de dix ans accomplis dont l'assistance serait nécessaire à leuis parents pour les travaux des champs.
Une loi spéciale, datée du même jour que la loi organique (20 avril 1881), a édicté des pénalités contre les parents qui ne se conformeraient pas aux prescriptions relatives à l'instruction obligatoire (V. Obligation).
Rétribution scolaire. — En rendant l'enseignement primaire obligatoire, la loi ne l'a pas rendu gratuit. Mais la rétribution scolaire affecte en Luxembourg une forme particulière. La somme nécessaire au paiement des traitements du personnel enseignant est fournie, moitié par la caisse communale, moitié par les parents des enfants d'âge scolaire. La moitié incombant aux parents est calculée par tête d'élève et en multipliant la quote de chaque contribuable par le nombre d'enfants qu'il est dans le cas d'envoyer à Técole. La partie des rétributions tombant à charge des élèves indigents est acquittée par la caisse communale, outre la moitié pour laquelle elle concourt au traitement du personnel enseignant. Les administrations communales peuvent diviser les parents en plusieurs classes, pour être taxés selon leur fortune, ou en ayant égard au nombre d'enfants que chaque chef de famille est dans le cas d'envoyer à l'école, ou bien à l'une et à l'autre de ces considérations.
Bien que les parents dont les enfants reçoivent l'instruction obligatoire ailleurs qu'à l'école primaire publique de la commune de leur domicile soient aussi tenus au paiement de la rétribution, l'administration communale peut dispenser de ce paiement les parents des enfants qui fréquentent une école publique du grand-duché autre que celle de leur domicile.
Les administrations communales peuvent enfin mettre à la charge de la caisse communale soit l'intégralité des traitements du personnel enseignant, soit une part plus forte que celle prévue par la loi.
Personnel enseignant. — L'âge de dix-neuf ans est requis pour les fonctions d'instituteur, celui de dix-huit ans pour les fonctions d'institutrice. Les instituteurs et les institutrices sont nommés par les administrations communales, sur l'avis de l'inspecteur et sous Tapprobation du directeur général de l'intérieur. Ils sont démissionnes ou révoqués par les administrations communales, sous les mêmes conditions. Le directeur général de l'intérieur peut, d'office, suspendre ou destituer un instituteur.
Tout candidat aux fonctions d'instituteur ou d'institutrice doit être muni d'un brevet de capacité délivré par la commission d'instruction, et de certificats de moralité civile et religieuse délivrés par le bourgmestre et le curé.
Les brevets de capacité sont de quatre degrés. Le brevet de quatrième rang ne confère qu'un
titre provisoire pour l'exercice des fonctions d'instituteur ou d'institutrice; cinq ans au plus tard après la délivrance de ce brevet, le titulaire doit se soumettre à un nouvel examen, à la suite duquel il peut être déclaré déchu de la faculté d'enseigner. Les titulaires des 3*, 2* et !•' rang sont dispensés de l'obligation du second examen.^ Les traitements du personnel enseignant primaire sont réglés par la loi du 6 juillet 1876. Au point de vue des traitements de ce personnel, les écoles primaires communales du grand-duché sont divisées en six classes : la première comprend les écoles de la ville de Luxembourg, la sixième celles des localités n'ayant qu'une école mixte ; les localités ayant deux, trois, ou quatre écoles, celles qui ont des écoles primaires supérieures et les chefs-lieux de canton, forment les classes intermédiaires.
Il résulte des dispositions passablement compliquées de la loi de 1876 que ces traitements sont constitués par les facteurs suivants :
1° Un traitement fixe, payé moitié par la commune, moitié par ies parents, dont le minimum varie de 700 à 1500 francs pour les instituteurs, et de 600 à 1200 francs pour les institutrices;
2' Une somme de 9 fr. par an pour tout enfant d'âge scolaire au-dessus du nombre de 40. La somme totale de ces émoluments supplémentaires et éventuels est également pour moitié à la charge de la caisse communale, pour moitié à la charge des parents;
3° Une indemnité de logement de 100 francs, à défaut d'un logement convenable, payée moitié par la commune, moitié par les parents;
4" Un supplément de traitement à la charge de l'Etat, de 100 francs après cinq ans de service, de 200 francs après quinze ans, et de 300 francs après vingt-cinq ans;
5° Des primes accordées par l'Etat aux porteurs de brevets de 3*, de 2* et de r* classe, et qui sont respectivement de 60, de 100 et de 150 francs. Dans la ville de Luxembourg l'échelle des traitements, fixée par une délibération municipale du 9 novembre 1872, est plus élevée : le minimum du traitement d'un instituteur n'est jamais inférieur à 1250 francs, et le maximum peut s'élever à 2600 francs ; le minimum du traitement d'une institutrice est de 950 francs, et le maximum atteint 1953 francs.
Depuis 1863, les instituteurs, leurs veuves et leurs orphelins, ainsi que les institutrices, ont droit à des pensions à la charge de l'Etat. L'âge de la retraite est fixé à 65 ans.
Surveillance de l'instruction primaire. — La surveillance de l'Etat sur l'enseignement primaire est exercée par le directeur général de l'intérieur^ et, sous ses ordres, par la commission d'instruction, le comité permanent, l'inspecteur principal et les inspecteurs d'arrondissement.
La commission d'instruction se compose du directeur général, de l'évêque, de trois membres nommés par le grand-duc, de l'inspecteur principal, du directeur de l'école normale et des inspecteurs d'arrondissement.
Le comité permanent se compose du vice-président de la commission d'instruction, de l'évêque, d'un délégué choisi par la commission d'instruction, de l'inspecteur principal et du secrétaire de la commission d'instruction.
L'inspecteur principal et les inspecteurs d'arrondissement, ces derniers au nombre de quatre à six, sont nommés par le grand-duc. Leurs traitements sont fixés, par une loi spéciale datée aussi du 20 avril 1881, de 4400 à 48UO lianes pour l'inspecteur principal, et de 3000 à 3300 francs pour les inspecteurs d'arrondissement, indépendamment des indemnités pour frais de tournées, etc. L'autorité communale exerce sa surveillance
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par l'organe d'une commission composée du i)0urgmestre ou de son délégué, d'un ecclcsiaslique nommé par le gouvernement sur la proposition du chef du culte, et d'un membre laïque «lu par le conseil communal. Dans les communes de plus de 30i)0 habitants, le conseil communal élit trois membros laïques au lieu d'un seul.
La surveillance de l'éducation et de l'instruction morale et religieuse est exercée, pour toutes les écoles de la paroisse, par le curé, et, le cas échéant, par le ministre du culte afférent. Le chef du culte peut en outre faire visiter les écoles par des délégués qu'il fait connaître au gouvernement; ces visites n'ont pour but que d'exercer la surveillance de l'enseignement religieux et ne peuvent avoir lieu que pendant les heures fixées pour cet enseignement.
Ecole normale. — L'école normale, dont la fondation remonte à 1817, est divisée en deux sections : l'une pour les instituteurs, l'autre pour les institutrices. Le directeur, dont la surveillance s'étend sur les deux sections de l'établissement, «st un ecclésiastique ; il est nommé par le grandduc, ainsi que les professeurs de la section des instituteurs. Dans la section des institutrices, l'enseignement est confié à des religieuses. L'Etat entretient à l'école normale trente bourses pour les élèves-instituteurs, et quinze bourses pour les élèves-institutrices. Le cours d'études est de trois années. Le régime est l'externat pour les garçons, l'internat pour les jeunes filles.
Ecoles gardiennes et écoles d'adultes. — La loi de 1881 autorise le gouvernement à organiser, du consentement du conseil communal et la commission d'instruction entendue, l'établissement d'écoles gardiennes, ainsi que l'enseignement à donner dans des écoles d'adultes (écoles du soir ou autres) aux enfants de l'un ou de l'autre sexe ayant dépassé lâge scolaire.
Les dépenses de cet enseignement sont réparties entre la commune et l'Etat.
Cet enseignement peut être déclaré obligatoire dans les communes que le gouvernement autorise à cet efl'et.
II. Enseignement primaire supérieur. — L'enseignement primaire supérieur comprend, aux termes de la loi du 23 avril 1878 : l'instruction morale et religieuse; l'étude des langues allemande et française ; l'arithmétique raisonnée ; la tenue des livres ; les notions usuelles de la géométrie et leur application à l'arpentage, au nivellement et au cubage; le dessin; les éléments des sciences naturelles selon les besoins des localités; les éléments de l'histoire et de la géographie ; la calligraphie ; le chant. Le gouvernement peut encore autoriser, dans certaines écoles, l'enseignement d'autres matières répondant plus spécialement aux convenances locales.
Dans les écoles primaires supérieures des filles, l'enseignement de la géométrie et de l'arpentage est remplacé par celui des ouvrages manuels.
La durée du cours d'études est de deux à trois ans. L'âge d'admission est fixé à douze ans pour les garçons, qui sont en outre tenus de subir un examen constatant leur instruction et leur aptitude à suivre les cours avec succès; la loi est muette à l'égard des filles.
Les litres de capacité exigés du personnel enseignant des écoles primaires supérieures sont, pour les instituteurs, soit le brevet d'instituteur du 2« rang, soit le certificat de maturité délivré par le gymnase de l'athénée de Luxembourg, soit le certificat de capacité délivré par l'éoole industrielle du même établissement; pour les institutrices, le brevet de capacité du 3» rang. Si le personnel enseignant d'une école compte plus de deux membres, l'un de ceux-ci est préposé à la
direction de l'établissement avec le titre d'instituteur en chef.
Les instituteurs et institutrices des écoles primaires supérieures sont nommés par les administrations communales, sous l'approbation du directeur général de l'intérieur, c'est à celui-ci qu'appartient le droit de suspension et de révocation; appel de sa décision peut être fait au gouvernement en conseil.
L'enseignement religieux est donné par un prêtre nommé par l'autorité communale sur la présentation du chef du culte.
C'est l'administration communale qui détermine, sous l'approbation du directeur général de l'intérieur, le plan d'études, le nombre des heures de classes, les livres à employer comme manuels, etc. L'enseigtiement se donne en partie on allemand, en partie en français, chacune de ces langues servant de a langue véhiculaire » — c'est l'expression officielle — pour une série de cours.
Le taux de la rétribution scolaire et le chiiïre des traitements du personnel enseignant sont fixés par le conseil communal. Les dispositions relatives aux pensions des instituteurs primaires sont applicables aux instituteurs et institutrices des écoles primaires supérieures. L'Etat alloue aux communes des subsides qui ne peuvent dépasser la moitié des dépenses faites par la commune elle-même en faveur de son école primaire supérieure.
Il y a auprès de chaque école primaire supérieure une commission locale de surveillance, nommée par le conseil communal sous l'approbation du directeur général de l'intérieur. Ce directeur nomme en outre un inspecteur de l'enseignement primaire supérieur, qui reçoit une indemnité annuelle de 760 fr. ; il exerce sur les écoles de cette catégorie une surveillance générale, concurremment avec la commission d'instruction.
III. Enseignement moyen et supérieur. — L'enseignement moyen et supérieur est donné dans les progymnases de Diekircii et d'Echternach et dans l'athénée de Luxembourg, qui sont des établissements publics subventionnés par l'Etat. (Loi du 21 juillet 1869.)
L'athénée de Luxembourg se compose de deux sections, le gymnase et l'école industrielle.
Le gymnase comprend : 1" une classe préparatoire; 2° des cours d'humanités en six années d'études ; 3^ des cours supérieurs pour prépartir les jeunes gens à l'examen de candidat en philosophie et lettres.
L'école industrielle comprend : !<> une classe préparatoire; 2° des cours de langues modernes et de sciences, en six années d'études; 3o des cours supérieurs préparant au grade de candidat en sciences physiques et mathématiques et en sciences naturelles.
L'enseignement donné dans les deux progymnases correspond à celui de la classe préparatoire et des trois ou quatre premières années du gymnase de l'athénée.
Les directeurs et les professeurs de ces divers établissements sont nommés directement par le grand-duc,
IV. Enseignement privé. — Il ne peut être établi d'école primaire privée qu'en vertu dune autorisation du gouvernement. L'instituteur on l'institutrice qui enseigne dans une école privée doit justifier des conditions de capacité exigées du personnel enseignant des écoles primaires publiques. Le plan d'études des écoles privées doit porter sur toutes les matières dont l'enseignement est ou peut être déclaré obligatoire aux termes de la loi.
Les écoles primaires privées sont soumises à l'inspection des autorités chargées de la surveillance de l'enseignement. Celles-ci y font des vi-
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sites périodiques et y procèdent de temps à autre h des examens, au moyen desquels elles se rendent compte de la marche de l'enseignement. On ne peut se servir dans les écoles privées que de livres approuvés par l'autorité scolaire.
Il peut être établi des écoles gardiennes privées et des écoles d'adultes privées, avec l'autorisation du gouvernement, et sous les mêmes conditions de surveillance.
La loi sur l'enseignement primaire supérieur porte qu'à l'avenir il ne pourra être établi aucune école primaire supérieure privée. Cette disposition toutefois n'est pas applicable aux internats de jeunes filles, qui peuvent être autorisés par le directeur général de l'intérieur.
Pour l'enseignement moyen et supérieur, la loi du 6 février 1849 dit qu'il peut être créé des établissements d'instruction moyenne et supérieure non subventionnés par l'Etat; que ces établissements sont placés sous la surveillance de la commune et sous celle de l'autorité publique supérieure, qui peut les faire inspecter; et que les directeurs, professeurs et instituteurs de ces établissements doivent être Luxembourgeois de naissance ou naturalisés.
V. Situation de l'instruction primaire en 1881- 1882. — Arrondissements rrinspection. — Le grand-duché est divisé, au point de vue de l'instruction primaire, en cinq arrondissements d'inspection, comprenant respectivement 27, 25, 25, 29 et 23 communes.
Ecoles primaires supéineures. — On en compte 7; 5 pour les garçons (Remich, Larochette, Ettelbruck, Vianden, Wiltz) et 2 pour les filles (Luxembourg et Remich), avec 340 élèves, 220 garçons et 120 filles. Le personnel enseignant est composé de 17 instituteurs, dont 4 ecclésiastiques, et de 6 institutrices, toutes religieuses. Le total des dépenses pour traitements et indemnités de logement est de ;iO 190 francs, dont 13 560 francs à la charge des communes et 16 630 francs à celle de l'Etat.
La ville de Luxembourg, qui n'a plus qu'une école primaire supérieure de filles, possédait jusqu'en 1870 une école primaire supérieure de garçons. Cette école a été supprimée par suite de la création d'une classe préparatoire et d'une 6* classe à l'école industrielle de l'athénée. C'est que dans le Luxembourg l'école primaire prépare directement aux établissements d'instruction secondaire, progymnases et athénée; les deux ordres d'enseignement sont organiquement reliés, et l'un n'est que la prolongation de l'autre, en sorte que les jeunes gens qui formaient la clientèle de l'école primaire supérieure ont retrouvé le même programme en allant s'asseoir sur les bancs des classes inférieures de l'athénée.
Ecoles primaires proprcmejit dites. — Le nombre des écoles primaires publiques est de 694 ; ce sont toutes des écoles permanentes. Elles se divisent en 192 écoles de garçons, 194 écoles de filles, 57 écoles mixtes pour les commençants, et 251 écoles mixtes ordinaires : de ces dernières, 41 sont dirigées par des institutrices.
Les salles d'école sont pour la plupart en bon état. Quant au mobilier scolaire, il laisse encore beaucoup à désirer dans un grand nombre de classes; la construction des bancs-pupitres surtout donne lieu à des plaintes. Le matériel d'enseignement est souvent incomplet.
La durée de l'année scolaire est de onze mois. C'est le mois de septembre qui est gén'îralement consacré aux vacances.
Les écoles primaires ont été fréquentées en 1881-1882 par 2G 920 élèves d'âge scolaire, Î3GG0 gaiçons et 13 260 filles, et par 1355 élèves âgés de plus de douze ans, 75i garçons et 601 filles. Il ■y avait, sur ce total de 28 275 élèves, 36U5 enfants
classés parmi les indigents et dont les parents étaient dispensés de la rétribution scolaire. La statistique officielle mentionne en outre la présence, dans les écoles primaires, d'un nombre assez élevé d'enfants n'ayant pas encore atteint l'âge scolaire ; mais elle n'en indique pas lo chiffre exact.
Le personnel enseignant des écoles primaires publiques se compose de 400 instituteurs et de 295 institutrices. Sous le rapport des titres de capacité, ces 695 maîtres et maîtresses se classent de la manière suivante :
Brevet de 1" rang
— de 2» —
— de sous-maîlresse
Simple autorisation d'enseigner.
Totaux
Insliluleurs.
Institutrices
Sur les 295 institutrices, il y a 132 religieuse». Les instituteurs sont tous laïques.
Il a été payé à ce personnel, à titre de traitements, de suppléments d'ancienneté et primes de brevet, et d'indemnités de logement, une somme totale de 678 384 francs ; les communes avaient mis des logements à la disposition de 171 instituteurs et de 220 institutrices.
Ecoles gardiennes, — Il y a 19 écoles gardiennes, fréquentées par 1315 enfants, 744 garçons et 571 filles. La plupart des locaux sont en bon état, mais sous le rapport du mobilier de classe et du matériel d'enseignement les écoles gardiennes luxembourgeoises laissent beaucoup à désirer. Le personnel enseignant se compose de 19 membres, dont un instituteur; sur 18 institutrices il y a 11 religieuses et 7 laïques. Le total des traitements de ce personnel s'est élevé à 7 140 francs.
Ecoles d'adultes. — Les écoles d'adultes, sous la forme de cours du soir, sont de création toute récente. La durée du temps de classe a été généralement de 4 à 6 heures par semaine ; l'enseignement n'a guère été donné que pendant le semestre d'hiver. Le nombre de ces écoles d'adultes était de 51 ; la plupart ont été dirigées par l'instituteur de la localité. Une somme de 4 185 francs a été répartie par le gouvernement entre les écoles d'adultes à titre de subsides.
Ecoles privées. — L'enseignement privé est représenté par 9 pensionnats de jeunes filles, dont 3 seulement sont dirigés par des laïques, par 5 écoles primaires, dont 2 dépendent d'orphelinats,, et par 4 écoles gardiennes.
Budget de l'instruction primaire. — Les dépenses de l'Etat en faveur de l'enseignement, primaire proprement dit et de l'enseignement primaire supérieur ont été en 1881-1882 les suivantes :
Dépenses de la commission d'instruction 3 620 fr.
Rémunération des inspecteurs 26 700
Conférences cantonales des instituteurs 1 200
Dépenses de l'école normale 45 OOi
Subsides aux écoles primaires et écoles primaires supérieures, aux écoles d'adultes, cou
struction de maisons d'école et mobiliers.. 193 316
Secours à d'ancieas instituteurs 5 690
Total 275 529 fr.
Les dépenses des communes sont représentées par les chiffres ci-dessous :
Matériel et mobilier, livres, entretien des salles
de classe, chauffage, elc 136 991 fr.
Traitements et indemnités de logements 389 804
Participation au fonds des pensions 13 356
CoastructioQS nouvelles 1 1 8 525
Iota! 658 676 fr.
LYCÉES ET COLLÈGES
LYCÉES ET COLLÈGES
Si à ce3 deux totaux on ajoute le chifTro do 1ÔG204 fr., représentant les rétributions scolaires payées par les parents et qui forment une partie des traitomcnls du personnel enseignant, on arrive h un total général de 1090 409 francs.
(La plupart des renseignemcnls contenus dans l'arlicle cidessus sont dus aux obligeantes communications de M. Aug. Bruck, sous-chef de bureau au gouvernement, à Luxembourg.)
LYCÉES ET COLLÈGES. -- Ancien régime.
— Avant la Révolution française, l'enseignement secondaire était donné à peu près exclusivement par des établissements appelés collèges. Primitivement ces collèges étaient des espèces d'hôtelleries où se réunissaient les jeunes gens qui suivaient les cours de l'université ; peu à peu ils furent soumis à une discipline régulière, et devinrent des pensionnats où les çnfants des familles riches et ceux qui se distinguaient par des aptitudes exceptionnelles venaient étudier. Ces collèges se groupaient autour des universités et étaient dirigés par elles. On en comptait, 28 dans le quartier qui environnait l'université de Paris.
Outre ces collèges universitaires, quelques corporations religieuses consacrées à l'enseignement avaient fondé de nombreux établissements du môme genre, ettout particulièrement les Jésuites* et les Oratoriens*. Ces deux ordres étaient rivaux sur ce terrain, et s'y disputaient la faveur des familles. Les Jésuites l'emportaient par le nombre et la prospérité de leurs maisons d'éducation; ils donnaient le ton à l'enseignement général. Le niveau des études était assez bas. Sauf quelques élèves que l'on distinguait et que l'on cultivait avec une sollicitude toute spéciale, le reste n'apprenait pas grand* chose. On en était demeuré, à part quelques essais dans les écoles bientôt dispersées de Port-Royal*, et quelques tentatives peu heureuses des Oratoriens, à la vieille routine, au système suranné des études presque exclusivement latines. Le grec était réservé à l'élite, l'histoire ancienne était seule étudiée et sans le moindre esprit critique, la langue française tenue en médiocre estime, les sciences mathématiques, physiques et naturelles regardées comme de simples accessoires, et les langues vivantes à peu près ignorées. En revanche, on poussait assez loin, surtout chez les Jésuites, l'art d'écrire en latin; les pastiches de Cicéron et la mosaïque des vers latins y étaient en grand honneur. Le développement de la mémoire, la lecture et l'imitatiou des classiques expurgés, la phrase, le ton oratoire, les bonnes manières, l'obéissance aux maîtres, l'assiduité aux offices religieux, l'orthodoxie des doctrines, l'effacement de la volonté, le nivellement des caractères, voilà quel était le plan de l'éducation secondaire dans les collèges de la Compagnie de Jésus, qui servaient plus ou moins de modèles. En habiles pédagogues, les Pères avaint imaginé d'accorder une certaine place à des représentations théâtrales; des élèves choisis jouaient non seulement devant leurs camarades, mais devant un public assez nombreux, des pièces de théâtre, tragédies ou même comédies, habituellement composées en latin par leurs n)aîtres; les jeunes gens y prenaient goût, s'y formaient à l'aisance du ton et des allures, les pareuis étaient flattés, et les maisons y gagnaient de la notoriété et des élèves.
La discipline des collèges était rude; peu de chose y était changé depuis le temps où Montaigne les appelait «les geôles de la jeunesse captive, où l'on corrompt l'esprit des enfants à la géhenne », jugement que jusiifiaient, pour un grand nombre de ces maisons, la hauteur des murs, l'étruitesse des classes et des dortoirs, la tristesse des cours sans verdure, sans fleurs, sans horizon,
et l'usage barbare des châtiments corporels, le pain et l'eau, la prison, le fouet. (V. F<>uet.)
Sans doute les régents habiles et dévoués ne manquaient pas, et les principaux se consacraient pour la plupart avec un zèle absolu à leur tâche. Un grand nombre d'entre eux, j-rôfres, célibataires, n'ayant d'autre famille que leurs élèves, vivaient avec eux dans l'intimité, vivaient pour eux, et ceux des élèves qui embrassaient l'étude avec ardeuj;, qui avaient du loisir, qui aimaient les lettres, faisaient d'excellentes classes et portaient les fruits d'une culture délicate et vraiment exquise.
Voici quel était le jugement porté par Daunou*, en pleine Révolution française, sur h.-s collèges de l'ancien régime :
« Ce n'est pas que plusieurs collèges ne fussent justement renommés par l'habileté des maîtreset par l'émulation des disciples; mais le plan que les uns et les autres étaient condamnés à suivre égarait leur talent et trompait leur activité. Je ne rappellerai point les institutions bizarres qui fatiguaient et dépravaient l'enfance, usaient la première jeunesse dans un pénible apprentissage de mots : vain simulacre d'éducation où la mémoire seule était exercée, où une année faisait à peine connaître un livre de plus, où la raison était insultée avec les formes du raisonnement ; où, enfin, rien n'était destiné à développer l'homme, ni même à le commencer. »
Lorsque les Jésuites furent expulsés de France, en 17G2, leurs collèges ne furent pas fermés; ils passèrent aux mains des Oratoriens. A cetteépoque on comptait, pour une population de '2h millions d'âmes, 562 collèges. Par suite de la fusion de plusieurs établissements, Paris, qui avait alors moins de COO 000 habitants, était doté de dix collèges de plein exercice : celui d'Ilarcourt, fondé au xiii' siècle; ceux de Navarre, de Montaigu, du Plessis, de Lisieux, de Beauvais, datant du xiv* ; celui de la Marche, fondé au xv", celui des Grassins, fondé au xvi*, et celui de Mazarin ou des Quatre-Nations, né au xvii* siècle. Ces dix^ collèges de Paris possédaient une population scolaire de 5000 élèves; l'ensemble delà populatio» scolaire de tous les collèges de France vers 1789 était de 72 747 élèves; ce qui donne un élève sur 382 habitants, ou encore un élève sur 31 enfants en âge de faire des éludes. Cette proportion ne s'est pasbeaucoup augmentée depuis lors ; elle a plutôt diminué à certains moments. En 1843, M. Villemain, ministre de l'instruction publique, constatait dans les établissements d'enseignement secondaire un élève sur 493 habitants, ou encore un élève sur '6b garçons en âge de faire des études.
11 donne de ce fait l'interprétation suivante :
« Cette réduction s'explique par les changements mêmes de la société, la place moins grande faite à la vie de loisir et d'étude, la tendance beaucoup plus générale vers les professions industrielles et commerçantes.
» Ajoutons^ à ces causes diverses tous les moyens de gratuité qui existaient avant 1789 pour l'instruction classique, de telle sorte que celte instruction, alors plus recherchée par le goût et l'habitude des classes riches, était en même temps plus accessible aux classes moyennes ou pauvres.
» Alors tout, dans les traditions et les moeurs, secondait rinstruction classique; tout était préparé pour elle et la favorisait, le nombre des bourses et des secours de toute nature, la fréquentation gratuite d'une foule d'établissements, l'extrême modicité des frais dans tous les autres. Il y avait plus de 3000 bourses, et de nombreuses remises ou récompenses qui procuraient en outre l'éducation gratuite à plus do 7000 enfaïus.
» L'enseignement était donné sans rétribution aucune dans beaucoup de collèges, et spéciale-
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ment dans tous les collèges de Paris, depuis 1719. » {liapport au roi.)
Le nombre des élèves externes qui fréquentaient à ce titre les anciens collèges, à Paris et dans les provinces, est évalué à 30 000; si l'on y joint 10 000 bourses et fondations particulières, on voit que l'enseignement secondaire était donné gratuitement soit en partie, soit en totalité, à plus de 40 000 enfants.
Il n'en est pas moins vrai que l'éducation des collèges, sous l'ancien régime, s'adressait à l'aristocratie, n'était destinée qu'à une élite, avait pour objet de former une société polie, lettrée, destinée aux jouissances et au luxe de la conversation, bonne aux oisifs, aux écrivains, mais peu propre à armer, sinon la foule, du moins les hommes de travail et de volonté, pour les luttes et les difficultés de l'existence.
Révolution. — La Révolution ayant brisé les barrières qui séparaient les classes, ouvrant aux esprits entreprenants, aux lamilies pauvres, à la démocratie, une immense carrière, faisant appel à toutes les énergies, à tous les talents, il devenait nécessaire de leur offrir une autre éducation, une instruction qui fût tout à la fois une transition entre l'école primaire et la culture supérieure, et une préparation plus efficace aux nécessités de la vie nouvelle.
Déjà le procureur général au Parlement de Rennes, La Chalotais*, avait exprimé des idées de réforme dans son E.'isai d'éducation nationale paru en 1763. Le président Rolland*, à Paris, énuraère dans son Compte-rendu du 13 mai 1768 les sérieuses critiques qu'il croit devoir adresser à l'éducation classique de son siècle et certaines réformes qui ont pris place dans le programme moderne (V. France, p. 1052). Plusieurs cahiers des Etats Généraux de 1789 émettent des vœux qui tendent à la réforme de l'enseignement et à l'organisation d'un système d'instruction publique ayant pour objet de former des citoyens. Mirabeau * avait écrit sur ces questions des discours qu'il n'a pas eu le temps de prononcer.
L'Assemblée Constituante, subissant la pression de l'opinion générale, avait cru devoir inscrire dans la Constitution de 1791 qu'il serait « créé une instruction publique commune à tous les citoyens ». L'évèque d'Autun, Talleyrand *, fut chargé du rapport sur l'organisation de cette instruction publique, et il déposa le 10 sept. 1791 un projet que la Constituante n'eut pas le loisir d'examiner. Ce projet établissait, aux chefs-lieux de canton, des écoles primaires ; aux chefs-lieux de district, des écoles de district, qui étaient les établissements d'enseignement secondaire destinés à remplacer les collèges; et aux chefs-lieux de département des écoles de département, qui ne sont autres que des facultés.
Les écoles de district étaient comme le prolongement des écoles primaires. « Il faut, disait le rapporteur, que l'élève des écoles primaires, qui a manifesté des dispositions précieuses qui l'appellent à l'école supérieure, y parvienne aux dépens de la société, s'il est pauvre. » On devait enseigner dans les écoles de district les langues anciennes, une langue vivante ; a l'exposé des titres d'après lesquels la religion commande la croyance »; les applications de la morale ; l'étude développée de la déclaration des droits et de Torganisation des pouvoirs; l'histoire des peuples libres et celle des Français « quand il en existera une » ; les « règles et les beautés de l'éloquence et de la poésie » ; les éléments des mathématiques, de la physique, de la chimie, de la musique et de la peinture ; la natation, l'escrime, l'équitation et la danse.
L'Assemblée législative n'eut pas plus le temps que l'Assemblée constituante de s'occuper de cette
oeuvre. Son effort se borna à l'établissement d'un Comité d'instruction publique composé de vingtquatre membres ; c'est au nom de ce Comité que Gondorcet* présenta un rapport et un projet de loi qui ne furent même pas discutés.
Condoicet établissait cinq degrés d'enseignement : les écoles primaires pour tous les villages; les écoles primaires supérieures, qu'il appelait i,econdaires, pour chaque district; les instituts, véritables établissements d'instruction secondaire, dont un par département ; les lycées, au nombre de neuf, correspondant à nos facultés ; et enfin une Société nationale des sciences et des arts, première esquisse de l'Institut. Il faisait nommer les maîtres des différents ordres par une série d'élections descendantes du degré supérieur au degré inférieur, établissait la gratuité complète pour tous les élèves, et donnait résolument aux études scientifiques la prépondérance sur l'enseignement littéraire. Ce n'était pas là seulement une idée personnelle de Condorcet, qui, tout mathématicien qu'il fût, n'était pas homme à mépriser la culture littéraire ; mais c'était l'instinct de la génération tout entière qui voulait s'affranchir, de la société nouvelle qui se formait, qui aspirait à vivre, à grandir par la liberté et le travail, et qui avait conscience qu'elle était appelée à se développer dans des conditions sociales absolument différentes de celles du passé.
Nous en avons une preuve bien curieuse et bien décisive dans une pétition qui fut lue le 15 septembre 1793 à la Convention nationale. Cette pétition émanait des autorités constituées du département de Paris et des districts, des sociétés populaires, de la Commune et des sections.
Les pétitionnaires s'exprimaient ainsi :
« Les collèges de Paris, semblables en cela à tous ceux de la République, sont encore voués à la barbarie du moyen âge. Pourraient-ils échapper plus longtemps à la faux réformatrice?
» Nous ne voulons plus que les avantages de l'éducation soient l'apanage exclusif de la caste trop longtemps privilégiée des riches ; nous voulons y appeler tous nos concitoyens. Nous inviterons, nous aiderons les indigents à sortir de leurs souterrains, à descendre de leurs greniers pour venir participer à ces institutions salutaires.
» Au lieu de ces établissements qui n'étaient, guère que les écoles primaires du sacerdoce, nous vous demandons des gymnases où les jeunes républicains puiseront toutes les connaissances indispensables dans les diverses professions d'arts et métiers ; des instituts où ils recevront les principes élémentaires des sciences et des langues; un lycée où le génie trouvera tous les secours pour se développer et diriger son vol.
» Nous avons préparé d'avance tous les moyens qui pouvaient nous être confiés. Parlez, et à linstant nous nous emparons de la génération qui court à la puberté, pour la pétrir dans le moule républicain. »
Le plan des pétitionnaires reproduisait celui de (londorcet. Les écoles pi'imaires correspondaient au premier degré d'instruction; les écoles secondaires (gymnases) étaient des écoles professionnelles et d'apprentissage, une sorte d'école primaire supérieure ; les iiistituts, pour l'élite des enfants sortis des écoles secondaires, correspondaient dans une œrtaine mesure aux anciens collèges, mais avec un programme bien plus universel, à la fois plus populaire et plus scientifique; le lycée était l'établissement d'enseignement supérieur, la faculté, l'université (V. Convention, p. 541 et suivantes).
La Convention adopta d'enthousiasme les propositions du département de Paris ; mais le décret conforme, voté sur-le-champ, fut suspendu dès le
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LYCÉES ET COLLÈGES
lendemain et la question fut renvoyée à la commission d'éducation nationnale. Celle-ci présenta son rapport le 20 octobre par l'organe de Romme.
L'article l*' de son projet commençait par faire table rase du passé, réitérant la décision du 15 septembre : « Tous les collèges d'humanité sont supprimés. Cette suppression aura son effet aussitôt que les nouveaux établissements pourront entrer en exercice. » Le plan de Romme comprend deux degrés d'ii)struciion : les écoles nationales, qui donnent l'instruction générale, celle « qui est relative aux besoins de chaque citoyen » ; puis les écoles spéciales, qui forment la seconde partie de l'instruction, celle « qui est relative aux besoins de la société tout entière » ; ce sont (( les écoles des mines, d'artillerie, du génie, des ponts et cliaussées, de marine, de médecine et de chirurgie, les écoles relatives à l'agriculture, à l'histoire naturelle, à la physique, aux arts, à l'enseignement des' langues orientales. »
Où se trouve, dans cette organisation, ce que nous appelons l'enseignement secondaire? L'article 3 du projet nous l'indique : « Les écoles nationales, consacrées au premier degré d'instruction, sont distribuées dans toute la République en écoles de l'enfance et écoles de l'adolescence. » La distinction ne paraît plus fondamentale; ce n'est plus un fossé qui sépare les deux enseignements primaire et secondaire; ils forment les deux parties d'un tout; il n'y a entre eux qu'une différence d'âge, et non plus de situation sociale. Le projet le dit expressément : « L'enseignement .est essentiellement le même dans toutes les écoles nationales, mais modifié et gradué selon l'â^e et la capacité des élèves. » Le but visible était d'établir l'unité d'éducation dans tous les rangs do la nation. Les écoles de l'enfance étaient divisées on premières et secondes écoles. Les premières écoles se bornaient aux connaissances élémentaires; les secondes écoles poussaient le savoir un peu plus loin. Les écoles de l'adolescence formaient les troisièmes écoles. C'était, à proprement parler, l'enseignement secondaire. Le plan de cet enseignement des troisièmes écoles, qui ne faisait que continuer les lignes déjà commencées, comprenait: « loLes langues française, étrangères et anciennes dans leurs rapports aux arts, à l'histoire, à nos relations avec nos voisins ; 2*rhistoire morale, politique, industrielle, commerciale des peuples, pour perfectionner notre industrie et nos ressources par leurs arts ; 3° l'art social (droit naturel, constitution, législation) dans ses rapports à l'éducation des citoyens; 4° l'histoire naturelle, la physique, la chimie, les mathématiques, la mécanique et le dessin dans leurs rapports aux arts utiles; 5» les arts servant aux premiers besoins de l'homme, pour le nourrir, le vêtir, l'abriter, le conserver, le défendre. »
Les premières écoles devaient être confiées à un seul instituteur; les deuxièmes écoles en avaient deux ; il en fallait quinze pour compléter le cycle de l'enseignement dans les troisièmes écoles. (V. le tableau donnant le plan d'études des écoles nationales, à l'article Convention, p. 545.)
Ce plan ne fut pas plus exécuté que les précédents. D'autres idées prévalurent. On en vint à dire que la République devait se préoccuper uniquement de donner gratuitement les connaissances indispensables à tout citoyen, et d'entretenir les écoles supérieures où se formeraient les spécialistes nécessaires aux services publics. L'enseignement intermédiaire, secondaire, fut considéré comme un objet de luxe que chacun était libre de procurer à ses enfants selon son gré. On comptait sur les fêtes, les théâtres, les sociétés populaires, les jeux et exercices militaires, les bibliothèques, etc., pour suppléer à cet enseigne-
ire Partie,
ment. (V. le rapport de Bouquier, article Convention, p. 552).
Il fallait pourtant aboutir à un résultat pratique. On ne pouvait pas laisser la jeunesse errer entre le passé et l'avenir, sans instruction précise, réduite àl'ignorance ou àla fréquentation des anciens collèges, dont l'existence avait été provisoirement maintenue.
Le girondin Bancal des Issarts avait émis en 1792 l'idée d'établir deux degrés d'instruction, de» écoles élémentaires dans chaque commune, et des écoles centrales au chef-lieu de chaque département. Son idée fut reprise par Lakanal dans son rapport du 26 frimaire an 111 (16 déc. 1794).
On lit dans ce rapport :
« Les écoles primaires sont le vestibule du grand édifice... Il faut commencer par déblayer les débris des collèges où d'inutiles professeurs rassemblent sur des ruines des élèves mendiés.
» Les collèges, contre lesquels réclamait la philosophie depuis tant de siècles, vont donc disparaître du sol de la France libre, et vous allez trouver dans la dotation qu'ils absorbaient plus de ressources qu'il n'en faut pour les établissement régénérateurs que nous vous proposons.
» Ce ne sont pas des écoles secondaires. Le talent qui seul doit s'élancer à ce nouveau degré de la hiérarchie scolaire sera le lien de correspondance entre les écoles primaires et les écoles centrales. Des écoles secondaires seraient aujourd'hui une institution aristocratique.... »
«. Il est bon, dit plus loin Lakanal, que la masse des citoyens sortant des écoles primaires soient versés dans les ateliers, les armées, etc., après avoir trouvé dans les écoles primaires tout ce qui est nécessaire pour remplir avec honneur ses devoirs de citoyen. Mais il faut que l'élite des intelligences trouve une sphère où elle puisse prendre son essor. Quelle que soit leur origine ou leur fortune, la nation s'empare de leur génie, elle les façonne pour elle bien plus que pour eux; elle rassemble pour ce grand ouvrage tout ce qu'elle a de ressources, parce que les employer de la sorte, c'est moins les consommer que les multiplier. »
On se défendait de fonder des écoles intermédiaires ; on ne voulait rien avoir de commun avec l'enseignement classique, avec les collèges ; il n'en est pas moins vrai que les écoles centrales, ainsi nommées parce qu'elles étaient au centre des écoles primaires de chaque département et à la portée de tous, étaient des établissements d'enseignement secondaire, intermédiaires entre l'école primaire et l'enseignement supérieur, et qu'elles devaient servir à recueillir la population scolaire des anciens collèges.
Elles formèrent, de 1795 à 1802, le second degré d'instruction, et ne disparurent que pour faire place aux lycées.
C'est le 7 ventôse an III (25 fév. 1795) que la Convention adopta le décret relatif aux écoles centrales.
Elle décida d'abord qu'il y aurait une école par 300 000 habitants.
Chaque école devait compter treize professeurs, savoir: un professeur de mathématiques ; de physique et de chimie expérimentale; d'histoire naturelle; de méthode des sciences ou logique et d'analyse des sensations et des idées ; d'économie politique et de législation ; d'histoire philosophique des peuples; d'hygiène; d'arts et métiers; de grammaire. générale ; de belles-lettres; de langues anciennes; de langues vivantes; de dessin.
A chaque école devaient être annexés : une bibliothèque publique; un jardin et un cabinet d'histoire naturelle: un cabinet do physique; une collection de machines et modèles pour les arts et métiers.
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Le décret du 3 brumaire an IV (25 oct. 1795) modifia un peu cette première organisation.
Il y aura, dit ce décret, une école centrale par département.
L'enseignement sera divisé en trois sections :
l'e section, comprenant quatre professeurs: un de dessin, un d'histoire naturelle, un de langues anciennes, un de langues vivantes (étude facultative).
2^ section, comprenant deux professeurs: un d'éléments de mathématiques, l'autre de physique et de cliimie expérimentale.
ô* section,, comprenant quatre professeurs : un de grammaire générale, un de belles-lettres, un d'histoire, un de législation.
La l"^ section est destinée aux enfants de douze ans, la '^^ à ceux de quatorze, la 3^ à ceux de seize.
L'école ne reçoit que des externes; la rétribution annuelle n'est que de 25 livres, et encore le quart des élèves peut en être dispensé pour cause d'indigence. Le décret du 3 brumaire au IV supprime la chaire de logique et d'analyse des idées et des sensations, celle d'hygiène, et celle d'arts et métiers.
Les professeurs étaient examinés, élus et contrôlés par un jury d'instruction, sous réserve de l'approbation de l'administration du département. (V. Ecoles centrales).
Ces écoles centrales, qui donnaient en somme un enseignement libéral et laïque, ont rendu de réels services et auraient certainement contribué à élever le niveau général de l'instruction si elles avaient duré. Elles étaient extrêmement combattues par tous les amis de l'ancien régime, par tous ceux qui voyaient avec peme la démocratie s'établir, s'éclairer, puiser dans cette institution une sève et des forces qui l'eussent rendue invincible.
On regrettait le vieux système classique et l'internat; on se plaignait de l'absence d'instruction religieuse, de la diminution de la part faite aux langues anciennes. La Convention avait disparu et son oeuvre était suspecte. On revenait volontiers aux souvenirs et aux usages du passé.
En l'an VI, Roger-Martin, au nom d'une commission, présenta au Cu.iseil des Cinq-Cents un projet de réforme, destiné, en réduisant le nombre des écoles centrales, à en accroître l'efficacité et à en rendre l'accès plus facile par la création d'écoles secondaires, intermédiaires entre l'école primaire et l'école centrale. Ce projet n'aboutit pas (V. Co?iseil des Cinq-Cents).
Consulat et empire. — La réaction, pleinement victorieuse après le coup d'Etat du 18 brumaire, poursuivit dans la mesure du possible le rétablissement des institutions de l'ancien régime, et les écoles centrales succombèrent. Mais, devant le Tribunat et le Corps législatif, les orateurs chargés d'exposer les raisons pour lesquelles on croyait devoir les supprimer furent contraints par l'évidence d'en faire l'éloge. Le tribun Jard-Panvilliers croyait qu'on eût pu remédier aux inconvénients sig.ialés en élevant un peu l'enseignement dans les éc«les primaires des villes et en le rendant plus élémentaire dans les écoles centrales, de manière à établir une transition plus facile entre les deux institutions. Il est vrai que ce n'était pas là du tout ce que désirait la réaction, plus pressée de reconstituer les anciennes distinctions et de relever les vieilles méthodes que de faire un pas en avant dans la voie ouverte par la Révolution.
Le tribun Jacquemont faisait cet aveu dans son rapport : « Le nombre des élèves que présentaient les écoles centrales^dans ces dernières années s'était considérablement augmenté. L'ordre des études et la matière de l'enseignement s'étaient fixés, et l'administration avait pris d'ellemême une marche exacte et régulière. »
C'est sur ces cent institutions départementales en pleine activité et en voie d'afT<^rmissejnent qu'j Bonaparte décida de mettre la hache. Indépendantes, vivant de la vie du département, animées d'un esprit démocratique et moderne, instruments de progrès et d'affranchissement intellectuel, elles ne repondaient pas à son idéal. Rœderer, orateur du gouvernement, interprète fidèle de la pensée du premier consul et du parti réactionnaire, les condamnait en ces termes :
« Le système des écoles centrales a fait tout le contraire de ce qu'indiquait la nature des choses. Peu ou point d'enseignement littéraire, partout des sciences. Elles semblaient avoir entrepris de peupler la France d'encyclopédies vivantes. Il y avait plus de sagesse dans le système des anciens collèges; là le fond de l'instruction était l'étude des langues anciennes, l'art d'exprimer ses pensées en prose, en vers... »
La loi du 11 floréal an X (1" mai 1802), obéissant à cette inspiration, réorganisa complètement l'instruction publique. Elle divisait les établissements en trois catégories :
1° Les écoles primaires, créées par les communes ;
2° Les écoles secondaires, établies par les communes ou tenues par des particuliers. L'article 6 les définissait de ia sorte : « Toute école établie par les communes ou tenue par les particuliers, dans laquelle on enseignera les langues latine et française, les premiers principes de la géographie, de l'histoire et des mathématiques, tera considérée comme école secondaire. » C'est l'origine des collèges communaux. Il ne pouvait être établi d'écolo secondaire sans l'autorisation du gouvernement.
3° Les lycées et écoles spéciales, entretenus aux frais du Trésor public.
Les lycées créés par cette loi étaient au nombre de trente seulement ; ils remplacèrent les écoles centrales, qui durent disparaître en laissant un vide qu'il fallut beaucoup de temps pour combler. Outre les élèves payants, les trente lycées devaient recevoir 6 400 boursiers de l'Etat. (V. Consulat.)
En exécution de la loi du l*' mai 1802, un arrêté consulaire du 10 décembre suivant développait le plan d'enseignement, dont le premier article disait : « On enseignera essentiellement dans les lycées le latin et les mattiématiques, » 11 devait y avoir six classes pour l'étude du latin (comprenant l'histoire et la géographie comme annexes), et six classes parallèles pour l'étude des mathématiques (comprenant comme annexes les sciences physiques et naturelles), mais de manière que les élèves d'un talent et d'une application ordinaire pussent faire deux classes par an. Au faîte de ces deux séries figurait un cours bisannuel de belles-lettres et de mathématiques «c transcendantes », qui représentait l'enseignement actuel des facultés. (Cournot, Des Inslilulions d'instruction putdique en France, 18G4.)
Un autre arrêté, du 10 juin 1803, régla l'administration et le régime intérieur des lycées, fixa le costume des élèves et détermina minutieusement tout ce qui concernait la discipline, les communications avec le dehors, les congés, les examens et les prix, etc. L'arrêté du 7 novembre 1803 divisa les lycées en trois classes, et fixa les traitements des fonctionnaires et des professeurs attachés à ces établissements. Dans les lycées de la dernière classe, le traitement du proviseur était de 3000 francs, celui du censeur et cetl-ui du professeur de première de 1500 francs, celui du professeur de seconde de 1200 francs, celui du professeur de troisième de 1 000 francs, celui d'un maiire d'études de 700 francs; à Paris, les traitementa étaient respectivement de 5000 fr. (proviseur),
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3500 (censeur), 3000, 2500, 2000 (professeurs de première, de seconde et do troisième) et 1200 francs (maître d'études).
Pourbs écoles secondaires communales, l'arrêté ^u '-Î1 décembre 1802 fixa les conditions auxquelles les communes et les particuliers pourraient obtenir la concession gratuite de locaux; l'arrêté du 12 octobre 1803 régla l'administration, le plan d'études et le régime intérieur de ces éta- •blissemoiits.
Ce n'était là qu'un début. Cette organisation, encore trop lâche et trop indépendante, ne pouvait suffire au mouvement de concentration à outrance que le maître de la France voulait imprimer à toutes les institutions. Devenu empereur, Napoléon résolut de prendre et de jgarder seul dans sa main toute-puissante l'instruction du pays, comme il tenait déjà l'armée, l'administration et le culte. Il voulait s'assurer le gouvernement des esprits par l'éducation comme il espérait l'avoir déjà par îa religion, et il rêvait un clergé d'enseignement comme il venait de créer un clergé concordataire. Il a longtemps hésité, pour lui confier la jeunesse, •entre le personnel ecclésiastique, déjà constitué, enrégimenté, assoupli, et un personnel laïque à «réer. Le premier était mieux façonné à l'obéissance, mais n'obéirait pas qu'à lui seul ; le second pouvait être fondu, formé, pétri à son gré par ses propres mains. Il se décida pour ce dernier parti, résolut d'écarter les anciennes corporations qui offraient leurs services, qui trouvaient dans son entourage des défenseurs zélés. Il organisa un corps spécial dont les membres devaient contracter des obligations civiles qui les séparaient momentanément de la société, les constituaient en une sorte de congrégation laïque, à laquelle revenait exclusivement la charge de l'enseignement dans la France entière, a A l'avenir, — ainsi avait décidé l'empereur, — les proviseurs et les censeurs des lycées, les principaux et régents des collèges, ainsi que les maîtres d'études de ces écoles, seront astreints au célibat et à la vie commune. » (V. Université.)
Le décret qui organisait l'Université impériale ne fut promulgué que le 17 mars 1808. Fontanes • fut nommé grand-maître de la nouvelle institution.
C'est lui qui se chargea d'expliquer à diverses reprises à tous les fonctionnaires de l'enseigne- •nent l'esprit de la nouvelle législation.
« Dieu et l'empereur, disait-il dans sa circulaire aux recteurs le 15 janvier ISlO, voilà les deux noms qu'il faut graver dans le cœur des enfants ; c'est à cette double pensée que doit se rapporter tout le système de l'éducation nationale. »
Et dans sa circulaire aux recteurs du 4 avril 1811 il dit : « L'Université n'a pas seulement pour objet de former des orateurs et des savants ; avant tout, elle doit à l'empereur des sujets fidèles et dévoués. »
Nous voilà loin de Condorcet^ de Lakanal et de Romme !
Dans son plan d'études, l'Université impériale se rapproche encore plus que la loi de 1802 de l'ancien type classique. Le règlement du 19 septembre 1809 distingue deux années de grammaire (cinquième et quatrième), deux années d humanités (troisième et seconde) et une de rhétorique, à laquelle s'ajouta bientôt celle de philosophie, destinée d'abord aux lycées des chefs-lieux d'académie, et qui fut installée peu à peu dans tous les lycées. L'étude du grec commençait avec la quatrième, celle des mathématiques avec la troisième. Après la rhéborique, ceux des élèves qui se proposaient de se consacrer aux sciences suivaient une classe « spéciale » de mathématiques.
Un arrêté du 27 mars 1810 instituait les classes '
préparatoires aux années de grammaire, la sep tième et la sixième. Ainsi se trouvaient déjà organisées les trois divisions qui subsistent encore : la division élémentaire, la division de grammaire et la division supérieure.
Un décret du 15 novembre 181 1 fixe le nombre des lycées à cent, chiffre qu'on ne pouvait espérer atteindre que grâce à l'érection de collèges communaux en lycées; les locaux des lycées existants devaient être arrangés de façon à contenir 300 élèves, ceux des nouveaux au moins 200.
Les institutions placées dans les villes où existe un lycée ou un collège ne pourront, dit ce môme décret, enseigner que les premiers éléments, et leurs élèves devront suivre, pour les autres classes, le lycée ou le collège ; la même obligation est imposée aux élèves des écoles ecclésiastiques.
Les institutions et pensions autorisées étaient tenues de payer à l'Université un impôt équivalent au vingtième de la rétribution de leurs élèves. Le certificat d'études, obligeant à faire dans un lycée, ou dans un établissement autorisé à cet effet, les classes de rhétorique et de philosophie, achevait de constituer le monopole universitaire et contribuait, de gré ou de force, à amener des élèves dans les classes des lycées.
En 1809, il existait dans les lycées de France 9068 élèves qui se répartissaient ainsi : 21 U externes, 4199 boursiers, 17-^8 pensionnaires. En 1813, on compte 14492 élèves : le progrès est sensible. Quant aux collèges communaux, où l'instruction était de quelques degrés inférieure, ils comptaient 18507 élèves en 1809 et 20495 en 1813. Ils étaient plus près des familles, ils coûtaient moins cher, ils donnaient un enseignement plus restreint et probablement plus approprié aux nécessités locales.
La Restaiiration et la monarchie de Juillet. — La Restauration n'osa pas détruire l'Université, et Fontanes fut même prié tout d'abord d'en garder la direction. Peu à peu, le parti de la Congrégation s'efforça d'amoindrir ce grand corps, de le frapper et de l'affaiblir en détail. Les lycées prirent le nom de collèges royaux, qu'ils ont conservé jusqu'à la révolution de 1848. Ils furent soumis à l'influence prépondérante des aumôniers, à la surveillance des évêques. Les études devinrent plus formalistes que jamais. Une ordonnance du 27 février 1821, contre-signée Corbière, dit, art. (3 et 17 : « Les bases de l'éducation des collèges sont la religion, la monarchie, la légitimité et la charte. L'enseignement des sciences sera séparé de celui des lettres. Le cours de philosophie des collèges durera deux ans. Les leçons ne pourront être données qu'en latin. » On se méfiait des sciences et de la philosophie ; on séquestrait les unes, on les tenait en dehors des humanités ; on enfermait l'autre dans les formes de la scholastique, on l'enseignait dans une langue morte qui ne risquait pas d'enflammer les jeunes gens.
C'était marcher au rebours du siècle. Il fallut renoncer à ces folles réactions. L'arrêté du IG septembre 1826 constate une victoire du bon sens et de i'esf)rit de progrès. On se décide à rapprocher l'enseignement des sciences de celui des lettres, à faire suivre à tous les élèves un cours de mathématiques à partir de la seconde, et aux élèves de philosophie un cours de physique.
M. de Vatimesnil continue ce mouvement par l'ordonnance du 26 mars 1829. Cette ordonnance exige que les maîtres d'études des collèges royaux soient tous bacheliers ès-lettrcs, que les proviseurs et censeurs soient licenciés, soit des sciences, soit des lettres. C'était relever le niveau de l'administration. Elle prescrit, de plus, dans son article 17, que les mesures nécessaires soient prises : !<> pourque l'étude des laïques virante , eu égard aux besoins des localités, fasse pait.o
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de renseignement dans les collèges royaux ; 2° pour que dans ces mêmes collèges l'élude de l'histoire ne se termine que dans la classe de rhétorique; 3° pour que la philosophie soit enseignée en français. La monarchie de Juillet, issue d'un mouvement libéral, s'appliqua activement à développer toutes les institutions d'instruction publique. Ce qui caractérise cette époque, c'est la lutte très vive que l'Université eut à soutenir contre les assauts réitérés du parti catholique, qui réclamait la liberté de l'enseignement pour établir, au moyen des écoles ecclésiastiques, une concurrence aux collèges royaux et communaux (V, Liberté d'enseignement). Plusieurs projets de loi à ce sujet furent présentés et discutés, qui n'aboutirent pas. Le régime intérieur des collèges ne subit, pendant toute cette période, aucune modification importante. Aussi peut-il être utile de s'y arrêter un instant et d'examiner quelle était alors la situation de l'enseignement secondaire en France.
M. Villemain, ministre de l'instruction publique, adressa le 3 mars 1843 un rapport au roi sur cet enseignement. C'était la première fois qu'un état général de situation était dressé. Dès 1802, et plus expressément encore en 1808, Napoléon avait ordonné qu'on lui présentât et même qu'on imprimât chaque année un rapport annuel sur ce sujet. Le premier travail de cette nature a paru en 1843, avec un décret du roi ordonnant que pareil travail fût dressé tous les cinq ans ; il n'y en a eu depuis que deux autres, l'un de M. Duruy en 1865, l'autre de M. Bardoux en 1876.
« L'instruction secondaire, disait M. Villemain, embrasse les études de langues anciennes, de lettres, de sciences mathématiques et physiques, qui doivent préparer aux professions savantes, aux grands travaux intellectuels, aux principaux emplois de la société. Elle s'adresse particulièrement à ceux que les sacrifices de leurs familles ou la libéralité de l'Etat et des villes, mettent à même d'appliquer à l'étude non seulement toute leur enfance, mais quelques années de la jeunesse qui, dans d'autres destinations, sont occupées déjà par un travail rétribué. Presque toujours cette instruction attire à elle les enfants que distinguent d'heureuses dispositions ; elle est souvent la seule fortune qu'un homme qui a servi longtemps l'Etat, qu'un officier parvenu lentement aux grades les plus honorables laisse aux héritiers de son nom. Elle est, dans notre société si favorable à l'égalité des droits, la base même de cette égalité, par la concurrence qu'elle prépare et renouvelle sans cesse, entre le mérite pouvant s'élever à tout, et la fortune, obligée de se recommander elle-même par le travail et le savoir. » Il est intéressant d'entendre l'un des principaux représentants de l'Université de France, l'un de ceux qui ont le mieux personnifié l'esprit et les méthodes de l'enseignement classique, s'expliquer sur le système qui a été la base de l'instruction secondaire pendant une période de près d'un demi-siècle. La citation est un peu longue, mais elle donne une peinture si exacte et si complète des études de collège par lesquelles ont passé tant de générations, qu'il vaut la peine de la faire :
0 Au fond et sur le point principal, c'est l'ancien système de Port-Royal et de l'université de Paris, le système qui depuis deux siècles a formé, pour la magistrature et les affaires, tant d'hommes capables et d'esprits éclairés, La création de l'Université, dès 1808, fut un ^Dtour à ce système ; et malgré des modifications nombreuses et diverses, c'est le caractère qui prévaut encore aujourd'hui, et qui s'est même fortifié dans ces dernières années. Seulement, à côté de cette étude dominante des langues anciennes, particulièrement propre à exercer et mûrir l'esprit, on a for-
tifié l'enseignement historique, et maintenu pour les mathématiques des cours diversement gradués, les uns préparatoires, les autres développés et complets. L'étude des langues vivantes a pris, en même temps, une forme plus régulière, qui s'unit aux études classiques, au lieu d'en distraire.
» Les maîtres profitent de toutes les occasions qui se présentent pour rappeler aux élèves ce quils doivent à Dieu, à leurs parents, nu Roi et à leur pays. (Statut des collèges royaux et communaux.)
» Dans les classes inférieures, presque toujours précédées de classes élémentaires, l'enseignement comprend des études de grammaire française, latine et grecque, des exercices de mémoire, des explications d'auteurs, des essais de traduction,^ des notions de calcul, des leçons sur l'histoire sainte, sur l'histoire ancienne, sur l'histoire romaine et sur la géographie qui s'y rapporte.
» L'étude des langues modernes commence ei> quatrième.
» La troisième et la seconde sont presque exclusivement consacrées à cette étude des langues anciennes, qui, par le travail de l'explication et de la traduction, devient un exercice perpétuel de raisoanement, une épreuve continue d'exactitude et de sagacité.
»La part trop considérable faite, il y a quelques années, dans ces classes, à la géométrie, est retranchée, sans que, toutefois, pour le plus grand nombre de ces élèves, les notions élémentaires de cette science soient interrompues. Les études historiques, réparties dans un ordre méthodique, donnent appui à l'instruction littéraire, qui fait le fond de ces cours.
» Le caractère de cette instruction est déterminé par le nombre et le choix des modèles... Ce sont quelques courts chefs-d'œuvre de l'antiquité grecque et latine... Quelques fragments des Pères grecs s'y mêlent à des textes de Démosthène et de Platon. Le génie de Rome, exprimé par ses grands historiens, se retrouve encore décrit et expliqué par Bossuet. Les premières leçons de goût sont empruntées à Fénelon... Nos classiques français y paraissent dans une proportion plus grande qu'autrefois.
» Le cours de rhétorique achève cette suite de lectures, en y ajoutant le travail de la composition... Dansée cours, prolongé pendant deux années par quelques élèves, à de fortes études d'antiquité et à la méditation assidue des modèles les plus purs du génie français, se joint aujourd'hui une étude spéciale de l'histoire de France.
» L'année de philosophie donne à l'intelligence plus exercée des élèves un nouveau travail de réflexion. Le programme de ce cours embrasse, avec les règles de la logique, tous les grands principes de psychologie, de morale et de théodicée... Quelques ouvrages de Platon, d'Aristote et de Cicéron. Parmi les modernes, à partir de Bacon jusqu'à Reid, les principaux ouvrages qui ont marqué l'effort, le progrès... Descartes, Malebranche, Arnaud, Bossuet et Fénelon; Clarke, Buffon,^ Locke, Leibnitz, Euler.
» Une partie de l'année de philosophie est appliquée à des études de mathématiques, de physique, de chimie et d'histoire naturelle. Cette variété d'objets ne permet pas une étude approfondie de chacun, mais elle donne de tous une connaissance sommaire, suffisante pour former cette instruction générale qui convient aux hommes éclairés de notre temps. ^
» Ceux qui ont besoin de pénétrer plus avant trouvent, dans une seconde année consacrée tout entière aux mathématiques et à la physique, une préparation complète au programme de l'école polytechnique.
» Pour les autres élèves, destinés soit à des professions de la société dans lesquelles l'instruction classique n'est pas nécessaire, soit à des services publics où on est admis trop jeune pour y porter cette instruction, les classes de lettres et de philosophie sont remplacées par un enseignement plus court, qui a également pour objet de former le jugement et le langage... »
En 1843, le nombre des collèges royaux était de 46; il y avait 30 lycées en 18r2. L'augmentation n'était donc que de dix en trente années.
Dans la première pensée de Bonaparte (loi du 1 1 floréal an X) la création des lycées entraînait pour le Trésor une charge de 4 millions représentée par 6 400 bourses entières. Cette charge a baissé peu à peu par suite de la diminution des bourses; la dépense de l'Etat n'était plus, à la fin de l'empire, que de 1 900 000 francs. En 1843 elle était de 1 940 477 francs.
L'ensemble des ressources des collèges royaux se composait des revenus propres, de la subvention fixe votée au budget pour les traitements et pour les bourses, de crédits pour bourses allouées par les communes ou les départements, des rétri butions des internes et des externes.
Le total des recettes des 46 collèges royaux en 1842 était de 8 600 000 francs.
Le personnel des collèges se partageait en deux sortes de fonctions principales, et il n'y a rien de changé à cet égard : les fonctions d'administration ou de direction, et les fonctions de l'enseignement. Le proviseur gouverne l'établissement, est responsable de tout, et a sous ses ordres, pour la gestion matérielle, un économe choisi d'après des conditions déterminées d'aptitude (ordonnance du 1" novembre 1837), obligé au dépôt d'un cautionnement, et comptable envers la Cour des comptes. Sous l'autorité du proviseur, le censeur est plus spécialement chargé de la surveillance des études et de la discipline; il a, pour l'aider, un surveillant général.
Le personnel enseignant était ainsi constitué :
L'aumônier, les professeurs en nombre égal au nombre des classes ou des subdivisions; ils étaient partagés en trois ordres :
1° Professeurs de philosophie, rhétorique, physique et mathématiques spéciales; 2° Professeurs d'histoire et d'humanités ; 3° Professeurs de mathématiques élémentaires €t de grammaire.
Il faut ajouter, mais à un rang qui était tout à fait secondaire, les professeurs de langues vivantes; puis ceux de dessin, de musique, etc.
Les fonctions de maîtres d'études tiennent à la fois de l'administration et de l'enseignement.
A partir de 1830, la règle des grades, jusqu'alors assez flottante, est devenue absolument obligatoire. Aucun emploi n'a été accordé depuis lors dans l'Université sans la condition préalable d'un diplôme correspondant.
Sur 1216 fonctionnaires de l'administration ou de l'enseignement dans les 46 collèges royaux, en 1843, 324 étaient licenciés ès-lettres,52 docteurs èslettres, 116 licenciés ès-sciences, 27 docteurs èssciences, 385 agrégés, les autres, bacheliers travaillant à obtenir la licence.
A côté des lycées, la loi du 11 floréal an X avait, comme nous l'avons dit, placé les écoles secondaires.
Un assez grand nombre de ces écoles furent établies par les communes dans les bâtiments d'anciens collèges supprimés après 1792. Elles étaient placées sous l'inspection des préfets. Le ministre de l'intérieur en nommait les directeurs et les principaux fonctionnaires.
A la création de l'Université, elles entrèrent dans le cadre de ces établissements : le décret
du 17 mars 1808 leur donnait le nom de collèges. On les a appelés collèges communaux, lorsque les lycées prirent le nom de collèges royaux.
Le nombre de ces établissen. 'înts a peu varié de 1812 à 1842; il a plutôt baissé dans cette période. De 337 il est tombé à 312. Cela tient en partie à ce que, avant 1830, la dotation pouvait être portée d'office au budget des villes, tandis que depuis elle est devenue facultative.
11 faut ajouter, néanmoins, que le nombre des élèves y a augmenté.
L'autorité publique surveille la direction des collèges communaux comme celle des collèges royaux. Elle en nomme tous les fonctionnaires. Un bureau d'administration, composé démembres du conseil municipal et d'autres notables, siège près de chaque collège, dresse le budget, veille au bien-être des élèves, indique les améliorations nécessaires.
Les bâtiments doivent être fournis et entretenus par les communes. Elles peuvent administrer leurs collèges en régie à leur compte; elles sont aussi autorisées à céder la gestion du pensionnat au principal à ses risques et périls ; c'est le mode le plus habituel.
Les collèges communaux sont divisés en deux ordres :
X" Ceux de plein exercice;
2° Ceux qui offrent la partie inférieure de l'enseignement classique et les connaissances préparatoires qui peuvent suffire aux professions o\x cet enseignement n'est pas exigé.
L'ordonnance du 29 janvier 1839 a établi un minimum pour les traitements, qui jusque-là n'avaient rien de fixe ni d'uniforme. Ce minimum était de 2400 fr. pour la fonction la plus élevée, de 1400 pour la moindre dans les collèges de plein exercice.
Or ce minimum, en 1843, n'était atteint que par 235 fonctionnaires sur 1370. Il n'était atteint par aucun dans les collèges de second ordre où il était fixé de 1200 à 2000 francs.
Le nombre total des fonctionnaires en 1843, dans les collèges communaux, était de 2538 (sur lesquels 165 ecclésiastiques soit comme principaux, soit comme régents). La moyenne du traitement pour chacun n'excédait pas 1200 francs.
Cette modicité des traitements ne nuisait pas au zèle des maîtres universitaires ; l'ensemble des études était bon, le niveau s'élevait, le progrès était sensible. Le nombre des élèves des collèges communaux, qui était de l.S55i en 1816, était monté à i2969 en 1833 et à .0 684 en 1842. L'augmentation se produisait également dans les collèges royaux. A la même époque, ils comptaient une population scolaire de 18 697 élèves, dont 8030 pensionnaires et 10 667 externes. Cette prospérité désolait le parti clérical.
De 1848 à 1870. — La réaction, triomphante en 1850, profita de son succès pour porter à l'Université des coups qu'elle crut décisifs. La loi de 1850 établissait victorieusement l'enseignement congréganiste, sans garantie d'aucun genre, à côté, en face, au-dessus de l'enseignement universitaire. Non seulement les ennemis de l'Université lui créèrent une concurrence redoutable par toutes les ressources d'argent, d'influence, de séduction et d'intimidation dont ils disposaient, mais encore ils pénétrèrent dans la place, s'installèrent dans ses conseils, cherchèrent :\ bouleverser ses méthodes. M. Fortoul, ministre do l'instruction publique de 1851 à 1856, s'est signalé par diverses mesures qui ont profondément atteint le régime universitaire. C'est à lui qu'est dû le décret du 10 avril 1852, dont la principale disposition consistait en ceci :
Les lycées (c'est le nom que les collèges royaux avaient repris en 1848, et qu'ils ont gardé depui*
lors) devaient comprendre désormais deux divisions :
l» Celle de grammaire, commune à tous les élèves jusqu'à la quatrième inclusivement;
2° La division supérieure, partagée en deux enseignements distincts, les lettres et les sciences.
C'est ce qu'on a appelé la bifurcation. En sortant de la classe de quatrième, les élèves étaient appelés à faire un choix entre les lettres et les sciences, à décider de l'orientation de leur vie, à choisir leur carrière, à rompre à peu près entièrement avec l'une ou l'autre branche de l'enseignement public. Sans doute, on essayait bien de conserver çà et là quelque classe commune aux élèves de lettres et de sciences ; mais lessai ne fut pas heureux, le niveau était trop différent, et chaque section en était arrivée vite à mépriser les études de l'autre section. Les sciences n'y gagnèrent pas ce que les lettres y perdirent; les mauvais élèves, les paresseux, les étourdis, fatigués de la grammaire et des langues, se hâtaient d'opter pour un changement dont ils espéraient plus d'agrément ou moins de travail; ils négligeaient même leurs études classiques dans la division de grammaire, supposant qu'elles leur étaient bien inutiles en vue de l'étude des sciences. Il y eut des hésitations, des regrets, des retours de la part des élèves ou des parents, les uns et les autres incapables de prononcer sur les aptitudes et l'avenir des enfants d'une façon prématurée et décisive.
L'esprit des prétendus réformateurs de cette triste époque se manifeste clairement dans le rapport du ministre : « Les discussions historiques et philosophiques, disait-il, conviennent peu à des enfants. Lorsque l'intelligence n'est pas formée, ces recherches intempestives ne produisent que la vanité et le doute ; il est temps de couper dans sa racine un mal quia compromis l'enseignement public et excité les justes alarmes des familles. » Il faut noter qu'il s'agissait ici des exercices des plus hautes classes, destinées à des jeunes gens de seize à dix-neuf ans. En conséquence de ces principes, la philosophie était supprimée et remplacée par une année de logique, ayant simplement pour objet « l'exposition des opérations de l'entendement et l'application des principes généraux de l'art de penser à l'étude des sciences et des lettres ». On redescendait au-dessous de la Restauration et de M. de Vatimesnil. En revanche, les professeurs des lycées recevaient l'ordre formel et sans réplique d'avoir à raser leurs moustaches et à ne jamais faire leurs leçons sans robe.
Le ministère de M. Rouland, de 1856 à 1863, ne changea rien à cet état de choses. Il fallut arriver au ministère vraiment réparateur de M. Duruy pour entrer dans une ère de réformes. Membre éminentde l'Université, M. Duruy savait aussi bien que personne le mal que ses prédécesseurs avaient fait, et il s'est appliqué, avec un zèle digne d'éloges, à relever les études, à perfectionner les programmes, à donner aux lycées et aux collèges une vie nouvelle.
A peine arrivé au pouvoir, il supprimait ou du moins retardait la bifurcation : par le décret du 2 septembre 1863, il rétablissait pour les élèves de troisième la communauté des études littéraires et scientifiques et reportait dans la classe de seconde le point de séparation. Un an après, le décret du 4 décembre 1864 supprimait les classes dites seconde, rhétorique et philosophie scienufiques. L'organisation normale des lycées devait être à l'avenir : 1» les classes ordinaires d'humanités, avec un enseignement scientifique plus fort, ayant pour sanction le baccalauréat ès-îettres ; 2° ces mêmes classes et un cours de mathématiques élémentaires, au bout desquelles se trouverait comme sanction le baccalauréat ès«sciences
Quant à ceux des élèves qui voulaient interrompre, avant la fin, leurs études d'humanité, ils devaient trouver, dans le cours de mathématiques, élémentaires, les études littéraires que réclament le baccalauréat ès-sciences et les examens d'admission aux grandes écoles.
Dès les premiers jours de son ministère, M. Duruy avait rétabli l'agrégation de philosophie et rouvert la classe de philosophie dans les lycées et collèges.
De plus, il instituait dans cette même classe de^ philosophie un cours nouveau d'histoire contemporaine, qui devait s'étendre de 1789 jusqu'à nos jours. Innovation hardie qu'il justifiait ainsi dansune circulaire aux recteurs :
« Il faut que ceux qui, dans quelques années, feront les affaires du pays, sachent de quelle manière ce pays a vécu jusqu'à présent. Notre société actuelle, avec son organisation et ses besoins, date de la Révolution, et pour la bien comprendre, comme pour la bien servir, il faut la^ bien connaître.
» J'ai introduit dans l'histoire des idées et desévénements de ce siècle quelqups notions d'économie politique. Depuis un siècle que les économistes sont à l'œuvre, ils ont rais en lumière u» certain nombre de vérités que personne ne conteste plus, et dont l'éducation doit déjà s'emparer, au profit de nos élèves et du pays.
» Grâce à cet enseignement, nos élèves, en sortant du lycée, ne tomberont plus dans l'inconnu,^ Nous leur aurons montré le terrain où, jusqu'à cette heure, ils marchaient sans guide, et nous les aurons mis en état de comprendre les événements au milieu desquels la vie sérieuse vient les surprendre. Jeter un jeune homme dans la cité sans lui avoir rien dit de l'organisation et des nécessités qu'il y rencontre, c'est comme si l'on jetait dans la bataille un chasseur à pied avec l'armement des francs-archers de Charles VII. »
Une place plus importante fut accordée aux langues vivantes, assez délaissées jusque-là. Au lieu de les retarder jusqu'à l'âge de quatorze et quinze ans, on les commença avec les jeunes enfants, « dont les organes plus souples se prêtent à rendre tous les sons, et dont l'esprit encore peu exigeant retient les mots plus aisément que les idées ». On donna une place aux langues vivantes dans les compositions du concours général et dans l'examen du baccalauréat, ce qui était l'un des moyens les plus efficaces de les arracher au discrédit dans lequel elles étaient tombées. Enfin le décret du 27 novembre 1863 établit une agrégation spéciale des langues vivantes.
Tant d'efi"orts furent couronnés de succès. Le nombre des élèves croissait tous les ans.
A la rentrée des classes d'octobre 1868, la population scolaire dans les lycées et collèges de la France s'était accrue sur l'année précédente de 2 835 élèves, dont 1 695 pour les lycées et 1 140 pour les collèges.
Le nombre total des élèves était de 71 594 pour 81 lycées (soit 20 de plus qu'en 1848) et 251 col lèges.
Le niveau des études montait également.
M. Duruy raconte quelque part qu'il a fait faire^ en 1864, un examen des compositions des lauréats du grand concours de la Sorbonne depuis 1830. La w courbe géométrique du mouvement des études » durant cette série d'années a donné le résultat suivant : de 1830 à 1840, oscillation sans caractère déterminé ; de 1841 à 1851, marche ascensionnelle ; de 1852 à 1859, décadence générale dans les sciences aussi bien que dans les lettres, sauf pour une faculté, l'histoire. A partir de 1859, la courbe abaissée se relève, et l'on commence à regagner une partie du terrain perdu..
r/»8t lo. moment où l'on se relâclie des prescriptions Forloul ; les réformes du ministère Duruy ont fortement contribue à faire remonter la pente.
Enseignement secondaire spécial. — L'enseignement secondaire spécial, qui a pris une si grande place dans les collèges et dans plusieurs lycées, dont quelquos-uns lui sont même entièrement consacrés, doit son origine légale et son organisation à M. Duruy.
Déjà, le 28 décembre 184G, M. de Salvandy chargeait la faculté des sciences de Paris de constater l'état de l'enseignement scientifique dans les établissements universitaires et de lui faire connaître « quels compléments cet enseignement devrait recevoir pour conduire le pays en avant, selon ses instincts, dans toutes les voies de l'industrie, du travail et de la science ». La commission choisie insista sur la nécessité de donner à l'enseignement des sciences une direction plus pratique, de diminuer la part faite aux subtilités des mathématiques et d'accroître la part de l'élément scientifique dans le baccalauréat ès-lettres. Dans un arrêté du 5 mars 1847, le ministre essayait de faire droit à ces observations." Il faudrait, disait-il, dans les collèges royaux et communaux, sous le nom d'enseignement spécial, un cours trieniial, distinct de l'enseignement littéraire et parallèle à cet enseignement, où les élèves seraient admis après la quatrième. » On essaya à Charlcmagne et à Bourbon ; mais, peu à peu, ces cours d'enseignement spécial finilent par ressembler aux cours de français déjà annexés à la plupart des collèges de province.
L'idée fut reprise par M. Duruy. Il conçut le projet de préciser l'enseignement professionnel, vaguement ébauché en 1829 et en 1847, ou plutôt d'organiser dans les lycées et dans les collèges un enseignement nouveau, non intermédiaire entre l'école primaire et l'instruction secondaire et destiné à faire passer les esprits de l'une à l'autre, mais supérieur à l'école primaire et parallèle à l'instruction classique. Ce n'était autre chose que l'enseignement primaire supérieurtel que l'avait conçu M. Guizot, mais non pas livré au hasard, aux caprices ou aux ressources des commîmes, sans secours, sans unité et sans guide. De fait, on sait de quelle façon incomplète, incohérente, insuffisante cet enseignement primaire supérieur s'était établi dans notre pays. Alors que les Realschulen ont eu en Allemagne un si complet succès et ont rendu de si grands services, nos écoles primaires supérieures, inscrites dans la loi du 28 juin 1833, passées sous silence par la loi de 1850, étaient restées, sauf de très rares exceptions, à l'état de projet et d'espérance.
M. Duruy pensa qu'il fallait les introduire dans les établissements d'Etat déjà existants, leur donner la cohésion et l'uniié, profiter des locaux, de l'administration, des ressources déjà disponibles. Tel fut l'objet de la loi du 21 juin 1865, dont on trouvera le texte à l'article Lois scolaires, p. 1696.
L'article 8 spécifie expressément que la nouvelle loi ne fait pas obstacle à ce que les écoles primaires supérieures, établies en vertu de la loi de 1833, continuent d'exister. Cet article était d autant plus nécessaire que ces deux genres d'établissement n'ont au fond qu'un seul et même enseignement.
« Cette loi, disait M. Duruy dans un de ses discours, permettra d'organiser enfin le mode d'instruction propre à un temps où la science transforme incessamment l'agriculture, l'industrie, le commerce, et que réclamait celte foule qui, pour mieux exécuter les travaux des champs, du comptoir ou de l'usine, veut aller plus loin que 1 école primaire, sansalleraussihaut que le lycée. »
Dans l'instruction aux recteurs, relative à l'or-
ganisation du nouvel enseignement, il faisait ces remarques à propos des programmes :
« Lorsqu'ut) élève entre au lycée, c'est pour en suivre successivement toutes les classes. Xous sommes donc assurés de son ittention et de son travail pour sept ou huit ans, et nous disposons nos méthodes en conséquence. Presque tous les fruits de l'enseignement classique seraient perdus pour celui qui n'achèverait pas le cours entier des études du lycée. Mais l'enseignement spécial a été institué en faveur des enfants qui ne peuvent disposer d'un assez gros capital de temps et d'argent. Beaucoup n'iront pas jusqu'à la fin des cours; quelques-uns même n'y resteront qu'une année ou deux. Il a donc fallu distribuer les matières de cet enseignement de telle sorte que chaque année d'études formât un tout complet en soi, et que les plus indispensables fussent placées dans les premiers cours... Les études 'les diverses années consarrâes à cet enseignement formeront ainsi comme un ensemble de cercles concentriques d'un rayon plus grand à chaque cours nouveau. »
L'enseignement littéraire occupe plus de place dans les premières années, tandis que l'importance des études scientifiques va croissant avec l'âge des élèves; le dessin prend quatre heures par semaine dans les trois premières années et six dans les deux dernières; la durée commune des classes est réduite à une heure, afin de n'épuiser ni les forces des maîtres ni l'attention des élèves (elle est généralement de deux heures dans l'enseignement classique) ; enfin, les programmes représentent si bien l'enseignement primaire supérieur, que le ministre déclarait les avoir développés de manière à pouvoir servir de sommaires dans les cours supérieurs des classes d'adultes. De plus, il recommandait qu'on habituât les élèves à manier quelques outils, a non pas en vue de leur apprendre un métier, mais afin que leur main, exercée à tenir le marteau ou la lime, fût prête pour les travaux de l'apprentissage, comme leur esprit pourceux du bureau ou du laboratoire.»
Si l'école primaire supérieure n'avait pas prospéré, c'est que tout lui manquait, locaux, ressources, direction et maîtres spéciaux. Pour fournir dos professeurs, sans lesquels la nouvelle création fût restée lettre morte, le ministre fonda l'école normale de Cluny (V. Cluîv/), institua un brevet do sortie, et créa même une agrégation spéciale, « afin que cet ordre d'enseignement eût, comme tous les autres, son couronnement ». (Décret du 28 mars 1866.) Un décret du 25 septembre 1872 assimile les professeurs agrégés de l'enseignement spécial aux chargés de cours de l'enseignement classique.
En 1868, le magnifique établissement de Cluny renfermait déjà 170 élèves-maîtres et 300 jeunes élèves dans le collège annexé. Une troisième année d'études, destinée spécialement aux candidats à l'agrégation, comprenait 24 élèves. Indépendamment des brevets de capacité décernés aux élèves de Cluny, les jurys d'examen ont délivré, dani» les sessions de cette même année, le certificat d'études à 123 candidats sur 160, et le brevet de capacité à 16 sur 40. Au concours pour l'agrégation spéciale de 1869, neuf élèves de Cluny ont obtenu le titre d'agrégé ; parmi les concurrents se trouvaient des élèves de l'Ecole polytechnique et de l'Ecole centrale.
A la rentrée de 1868, l'enseignement spécial comptait dans les lycées 7034 élèves, soit 650 de plus que l'année précédente, et dans les collèges communaux 11 429, soit plus du tiers de leur population totale. En ajoutant la popiilaiion scolaire des lycées à celle des collèges, on trouve quo 18 463 élèves, ou plus du quart de la totalité, suivaient alors les cours de l'enseignement spécial.
€Vst diro que cet enseignement était définitivement accepté par le pays.
Le lycée de Mont-de-Marsan, consacré exclusivement h cet ordre d'enseignement, devenait insuffisant pour le nombre d'élèves qui affluaient ; il fallut lui donner comme succursale le collège communal de Saint-Sever. Plusieurs collèges se sont modifiés dans le même sens. Le vœu du ministre était que la plupart des villes en vinssent à transformer peu à peu leuj's collèges en établissements d'enseignement secondaire spécial : « Ce changement, disait-il, est la seule voie de salut pour le plus grand nombre de nos collèges communaux. Savez-vous ce qu'ils coûtent annuellement? — Plus de onze millions. — Ce qu'ils •rapportent? — 253 bacheliers ès-lettres! «
Ajoutons, pour en finir ici avec ce sujet, que l'enseignement secondaire spécial est loin d'avoir décru dans ces dernières années. La statistique officielle de l'enseignementsecondaire faite en 1876, dix ans après la loi Duruy, constate que l'enseignement secondaire spécial est organisé dans tous les lycées, sauf cinq de la ville de Paris, qu'il y est donné par 325 maîtres, dont 65 professeurs titulaires (presque tous agrégés), 140 chargés de cours, et 120 maîtres élémentaires (parmi lesquels 69 instituteurs). Il comptait 8696 élèves sur les 40 995 élèves que possédaient les 81 lycées au 31 décembre 1876. Depuis la première organisation, en 1865, l'enseignement secondaire spécial avait gagné 369i élèves, soit en moyenne 71 par lycée. Dans les 248 collèges où il était organisé en 1876, il comprenait 527 chaires, ce qui, en y ajoutant les leçons des principaux et des maîtres d'études, donnait un total de 647 professeurs, dont les traitements variaient de 400 à 2500 francs. Parmi ces professeurs, on remarque 12 licenciés, 107 bacheliers, 68 brevetés de Cluny, 34 brevetés de renseignement spécial, et 347 instituteurs. Les élèves de cet enseignement dans les collèges étaient au nombre de 14 012, sur une population scolaire de 38 236, soit une augmentation de 2132 élèves de l'enseignement spécial depuis 1865.
L'enseignement secondaire spécial a été complété et amélioré depuis lors, en particulier par le décret du 4 août 1881 et par le nouveau plan d'études du 28 juillet 1882. Voici comment le soussecrétaire d'Etat à l'instruction publique, M. Eugène Durand, l'a résumé dans le discours qu'il a prononcé le 4 novembre 1883, alors qu'il était allé, avec le ministre de l'intérieur, inaugurer à Tourcoing le nouveau lycée consacré exclusivement à cet ordre d'instruction :
« L'enseignement secondaire spécial comprend aujourd'hui trois cycles. Le premier correspond aux classes élémentaires de l'enseignement classique, et se résume, pour ceux qui ont jusque-là suivi l'école primaire, en une seule année de préparation particulière. C'est là la période d'initiation. Avec le deuxième cycle commence, sous le nom de cours moyen, l'enseignement spécial proprement dit, que, sous le nom de cours supérieur, complétera et fortifiera ensuite le troisième cycle.
1» Le cours moyen comprendra trois années; il suffira à ceux que pressent les nécessités de la vie et qu'appellent immédiatement les professions agricoles, commerciales et industrielles. Le cours supérieur sera de deux années ; il sera suivi par ceux qui ont l'ambition d'une culture intellectuelle plus élevée, et ses programmes seront assez riches pour former des esprits cultivés et oolides. L'un et l'autre auront d'ailleurs leur sanction. Ils seront couronnés, le premier par un certificat d'études qui aura sa valeur, car il sera la preuve d'études sérieuses suivies avec fruit; le second, par un diplôme de bachelier, par le baccalauréat •de l'enseignement secondaire spécial, qui sera.
dans la plupart des cas, l'équivalent du diplôme de bachelier es sciences, et qui ne tardera pas à être aussi recherché que lui. »
Classes élémentaires des lycées et collèges. — L'enseignement primaire trouve aussi sa place dans les lycées et collèges : « C'est la classe primaire, dit M. Bardoux, qui fournit au recrutement de l'enseignement classique et de l'enseignement spécial. » Dans les lycées, elle porte le nom de neuvième. La dernière statistique officielle indiquait pour cette classe 4799 élèves et 191 maîtres, dont 2 licenciés, 18 bacheliers, soit es lettres, soit es sciences, et 165 instituteurs. A la plupart des collèges communaux se trouve également annexée une classe primaire; elle comptait, en 1875, 9232 élèves et 356 maîtres, dont les traitements varient de .300 à 2300 francs. Dans le nombre, on en remarque 309 avec le brevet d'instituteur, contre 11 bacheliers seulement.
En retardant le début des études latines jusqu'à la sixième, le plan d'études du 2 août 1880 a assimilé complètement les classes de neuvième, de huitième et de septième aux classes primaires ; l'enseignement qui s'y donne est absolument conforme au programme des écoles primaires publiques, en sorte que désormais un élève sortant de l'école primaire communale peut, s'il a commencé les langues vivantes, entrer de plain pied dans la classe de sixième du lycée, sans qu'il existe aucune différence de préparation entre lui et ceux de ses camarades qui ont suivi les classes élémentaires d'un établissement secondaire.
Réforme de l'enseignement secondaire accomplie par la troisième République. — Lorsque M. Jules Simon devint ministre de l'instruction publique, il entreprit à son tour de réformer et d'améliorer l'enseignement classique. Il commença par quelques règlements indispensables sur la gymnastique, les langues vivantes, l'histoire et la géographie. On lui demandait, de différents côtés, d'aller plus loin, de faire des réformes profondes. « Je résiste, disait-il, à ces prières et à mes désirs, parce qu'en matière d'enseignement il vaut mieux procéder par des améliorations successives ; c'est là surtout qu'il faut agir à coup sûr, et qu'il n'est plus permis de risquer des expériences. »
Dans une circulaire du 27 septembre 1872 aux proviseurs, M. Jules Simon expose les principales réformes qui lui paraissent praticables. Il veut des réunions périodiques de professeurs, au moins une fois par mois, sous la présidence du proviseur ou du censeur, avec la constitution d'un conseil élu devant exercer des fonctions analogues à celles du conseil de l'ordre des avocats. Disons tout de suite que cette institution des réunions de professeurs, tour à tour abandonnée et reprise, ne paraît pas, pour des raisons diverses, goûtée des intéressés, ni prête à entrer de si tôt dans les mœurs universitaires.
Le ministre insiste sur la nécessité du développement des exercices gyranastiques et militaires, d'équitation, d'escrime, de natation, les longues promenades avec but instructif et habitudes de topographie. Il veut que les leçons de géographie aillent du connu à l'inconnu, des environs immédiats de la commune au département et au monde, et soient accompagnées sans cesse de confection de cartes. Il s'étend surtout sur les modifications urgentes à apporter dans l'enseignement du latin et du grec. Un grand nombre d'études complémentaires ont fini par développer le programme au point d'en faire une véritable encyclopédie. Un élève qui posséderait cet ensemble de connaissances serait un savant au sortir du collège. Mais en surchargeant les enfants de travail outre mesure, on nuit également à leur santé et à leur progrès. Or toutes les études nouvelles (lui ont été introduites sont nécessaires; on ne
peut les supprimer. Ce serait un crime que de supprimer 1 étude des langues anciennes; il ne reste donc qu'à la modifier.
Le principe de la rclorme h. faire sera celui-ci : on apprend les langues vivantes pour les parler, «t les langues mortes pour les lire. Le vers latin, le thème, la dissertation latine, le discours latin, ont pour but principal d'enseigner à parler le latin ; la lecture, l'explication des auteurs, la traduction à haute voix et la version écrite ont pour but principal d'enseigner à lire le latin. De ces doux ordres d'exercices, les premiers sont à supprimer ou à restreindre; les seconds sont à développer.
De là découle la suppression complète des vers latins, la diminution de moitié du temps donné jusqu'alors aux thèmes et aux compositions en langue latine, et en général à tous les devoirs écrits. Ce temps gagné sera employé à la lecture et à l'explication des auteurs grecs et latins et à une étude plus sérieuse du français. Les compositions françaises devront moins porter sur les sujets qui encouragent à traiter des lieux communs; des lettres, des récits, des jugements sur un événement ou sur un livre seront préférés à des sujets de discours de pure rhétorique.
Ces réformes parurent trop hardies au Conseil supérieur reconstitué par la loi de 1873. Le doyen de la faculté des lettres de Paris, M. Patin, proposa de rétablir les vers latins ainsi que le thème latin pour les classes de quatrième, de troisième et de seconde; il en fut de môme pour le thème grec. En conformité avec ces vues, et tout en tenant compte d'un certain nombre d'améliorations reconnues nécessaires, un arrêté ministériel (signé de M. de Cumont), en date du 23 juillet 1874 fixait le nouveau plan d'études et celui des programmes d'examen, ainsi qu'un tableau de l'emploi du temps. Un décret du même mois divisait les examens du baccalauréat ès-lettres en deux séries d'épreuves qui ne pouvaient être subies qu'à un an d'intervalle, et qui assuraient un degré supérieur de préparation et de maturité.
Plusieurs années s'écoulèrent pendant lesquelles les luttes ardentes de la politique détournèrent l'attention des réformes scolaires. Le triomphe incontesté du parti républicain fut le signal de nouveaux efiorts et de nouveaux progrès dans le domaine de l'instruction publique. L'année 1880 vit la réorganisation du Conseil supérieur sur la base de l'élection et l'adoption d'un nouveau plan d'études pour les lycées et collèges, plus conforme aux réclamations et aux exigences de la société moderne.
Le nouveau Conseil supérieur, présidé par M. Jules Ferry, s'inspirant des idées émises non seulement par MM. Duruy et Jules Simon, mais par un grand nombre de professeurs et de publicistes éminents, arrêta toute une série de mesures et de programmes qui portent la date du 2 août 1880, et qui régissent l'enseignement secondaire classique à l'heure actuelle.
Ce nouveau plan ne fait plus commencer l'étude du latin qu'à partir de la sixième et l'étude de grec à partir de la quatrième. Il donne à l'étude de la langue française et des sciences
» physiques et naturelles une très grande place dans les premières années; il réduit, pendant toute la durée des études, les exercices écrits qu'il remplace le plus possible par des exercices oraux ; il diminue et supprime graduellement les compositions latines ; il abolit l'exercice du vers latin, qu'il rend facultatif pour quelques sujets d'élite; il donne un développement considérable à l'étude de l'histoire moderne et particulièrement de l'histoire de France; il accorde autant de temps à l'étude des langues vivantes qu'à celle des sciences ou qu'à celle de l'histoire.
La physique, la chimie, la botanique, la minéralogie, la géologie sont enseignées dans les classes de lettres depuis la huitième jusqu'à la quatrième inclusivement, avec quelques notions d'arithmétique. De la troisième à -a philosophie, il s'y joint des études mathématiques plus sérieuses, arithmétique, géométrie, algèbre, cosmographie, <'tC.
Le Conseil supérieur a résumé dans une instruction de quelques pages les principes des nouvelles méthodes. Dans tout le cours des études et dès les premières classes, l'enseignement aura pour objet de développer le jugement de l'enfant en même temps que sa mémoire et de l'exei-ccr à exprimer sa pensée. 11 faudra mettre aux mains do l'élève, pour chaque période et pour chaque langue, une grammaire proportionnée à son âg • et à ses connaissances. On mettra fin à l'abus des analyses grammaticales écrites et en général de tous les devoirs écrits qui peuvent être remplacés par des exercices oraux. L'étude des règles sera réduite à l'indispensable, et pour le latin et le grec, comme pour le français, on fera sortir successivement les règles des textes, au lieu d'aborder les textes après avoir épuisé le formulaire des règles abstraites. On ira des textes aux règles, de l'exemple à la formule. Le thème oral fait en classe devra être associé au thème écrit fait par l'élève isolément. L'explication approfondie des textes prendra la plus grande place dans les études littéraires; le mot à m.ot écrit disparaîtra. Les compositions latines seront courtes, rares, sur des sujets variés. Les compositions françaises ne seront plus uniquement des narrations, des discours ou des lettres; tous les sujets propres à entretenir l'habitude de la réflexion, à former le goût, à fortifier le jugement, seront utilement employés aux exercices de la classe. On restreindra sensiblement l'usage des dictionnaires ; l'usage de bonnes traductions françaises sera admis pour l'étude des auteurs. L'étude de la métrique latine et française remplacera le vers latin.
L'enseignement de l'histoire doit tendre à développer la connaissance des institutions, des mœurs et des usages; l'histoire de France en particulier devra mettre en lumière le développement général des institutions d'où est sortie la société moderne; elle devra inspirer le respect et l'attachement pour les principes sur lesquels cette société est fondée.
Tel est l'esprit général du nouvel enseignement. M. Ferry y a joint des prescriptions de détail pour ménager la transition, pour s'assurer que professeurs et élèves ne soient pas surchargés outre mesure; il veut des professeurs spéciaux d'histoire et des sciences dans les classes de grammaire; il demande que les classes trop nombreuses soient dédoublées; le but auquel il veut tendre est qu'un professeur ne possède jamais plus de trente élèves sous sa direction.
Le vrai fléau des lycées et collèges, ce sont les élèves qui suivent machinalement et comme fatalement la série des classes, non d'après leurs progrès, mais uniquement d'après leur âge. Afin de remédier à ce mal, des examens pour le pas^age d'une classe à l'autre dans les lycées avaient éié établis par le statut du 4 septembre 1821. En vain ont-ils été rappelés et prescrits d3 nouveau pir des arrêtés et des circulaires en 1838, 185'2, ISôj, 1857 : on n'en tenait nul compte. M. Jules Simon y revient et y insiste vivement en 1872.
« Ces examens, dit-il, ont à mes yeux une importance capitale. Les enfants qui remplissent les derniers bancs, et qui, faute de préparation antérieure, ne comprennent pas ce qui se dit devant eux, détournent l'attention de leurs camarades, découragant le professeur... Prévenu à temps, un père renoncerait à pousser son fils
usqu'au baccalauréat; il le mettrait dans l'industrie, dans le commerce, et ne s'épuiserait pas en sacrifices pour préparer à la société le pire des parasites, un ignorant présomptueux. J'entends donc qu'à la suite du dernier examen public, les élèves reconnus incapables soient maintenus dans la classe inférieure ou impitoyablement exclus du lycée. »
Objurgations sans effet. La routine, la complaisance furent plus fortes. M. Jules Ferry dut à son tour revenir à la charge.
Il le fit dans sa circulaire du 28 septembre 1880 :
« Les professeurs se plaignent généralement d'avoir à subir des élèves mal préparés, hors d'état de suivre avec fruit les exercices de la classe, et qui sont un embarras pour le maître, un mauvais exemple pour leurs camarades... Au moment où de sérieux efforts sont tentés pour coordonner et restaurer l'enseignement classique, il est plus nécessaire que jamais que les familles soient exactement renseignées sur les véritables intérêts de leurs enfants... Les examens de passage devront avoir lieu dans la semaine qui suivra larentrée; tousles élèves y seront soumis. Le proviseur décidera de l'admission ou du rejet d'après l'ensemble des notes. Sous ancun prétexte, il ne devra consentir à placer l'élève dans un cours dont il ne tirerait aucun profit et où il ne pourrait qu'entraver la marche régulière de l'enseignement. »
Si ces examens de passage sont sérieusement pratiqués, ils rendront de réels services à l'enseignement des lycées et collèges; ils stimuleront les enfants; ils dégageront les classes d'un élément de gêne et d'affaiblissement ; ils prépareront une refonte des examens du baccalauréat; ils dirigeront vers de nouvelles voies les esprits qu'on aurait voulu contraindre à suivre malgré eux un enseignement qui ne leur convient pas. Tel élève, que le grec et le latin rebute, réussira dans les études de l'enseignement spécial, et sa bonne volonté encouragée par le succès fera ce que toutes les punitions du monde n'auraient pu obtenir.
Discipline. — Les punitions comme les récompenses jouent un rôle important dans la vie des lycées et collèges. L'article 74 du décret du 15 novembre 1811 interdit toute punition corporelle, et soumet à des peines disciplinaires tout professeur qui, sous prétexte de punitions, se permettrait de frapper un enfant. Après quelques tâtonnements, les moyens de discipline et d'encouragement employés dans les lycées ont été réglés par l'arrêté du 7 avril 1854.
Les punitions admises sont au nombre de huit; elles comprennent: 1° la mauvaise note; 2o la letenue avec tâche extraordinaire (appelée pensum) pendant une partie de la récréation; 3" la retenue avec tâche extraordinaire pendant une partie du temps destiné à la promenade; 4° l'exclusion momentanée de la classe ou de l'étude, avec renvoi devant le proviseur; ces quatre punitions peuvent être prononcées par le censeur, les professeurs, les surveillants généraux et les maîtres répétiteurs ; — les quatre suivantes ne peuvent l'être que par le proviseur; 5» privation de sortie chez les parents; 6" mise à l'ordre du jour du lycée; 7» arrêts avec tâche extraordinaire dans un lieu isolé, sous la surveillance d'un maître; 8° exclusion du lycée; elle ne devient définitive qu'après l'approbat'on du recteur, et, pour les boursiers, du ministre.
La salle d'arrêt devait, selon les instructions ministérielles, être suffisamment éclairée et chauffée, et facile à surveiller; il n'en était généralement pas ainsi; cette punition, appelée aussi séquestre, se faisait le plus souvent dans quelque coin torride ou glacé, grenier ou cabinet sans
air, mal surveillé, et ne produisait guère que dfl» mauvais effets. M. Jules Ferry l'a supprimée en 1883. Quant aux retenues et pensums, ils sont peut-être distribués avec trop de prodigalité par un certain nombre de maîtres, peu préoccupés de l'effet physique et moral de ces punitions, infligées parfois à des enfants simplement étourdis et remuants, à qui le manque de jeu et d'exercice rend un triste service.
M. Duvaux, ancien professeur de l'Université, écrivait aux proviseurs, pendant qu'il était ministre, en novembre 1882:
« Je voudrais que les punitions, réduites aujourd'hui à un simple travail manuel, empruntassent à la lecture des auteurs quelque chose de son intérêt et de son utilité. Sans doute il est commode à un maître de se débarrasser d'un élève turbulent ou paresseux, en le consignant à la porte de sa classe avec quelques centaines d& lignes à copier. Mais, pour l'élève, quel en est la résultat? Une perte de temps considérable, beaucoup d'ennui, peut-être un irrémédiable dégoût pour des études qu'il faudrait lui faire aimer. Mieux vaudrait cent fois rendre à leurs familles les enfants reconnus incapables de l'application nécessaire aux études secondaires et traiter les autres par des remèdes plus rationnels. Il convient du moins de rechercher si des traductions, des analyses d'auteurs, soigneusement surveilléespar les professeurs, c'est-à-dire des travaux qui mettent en jeu Tintelligence, ne remplaceraient pas avec avantage le vulgaire pensum dont on a trop abusé. »
En somme, les meilleurs maîtres sont ceux qui ont le moins besoin de recourir aux punitions. Ils savent inspirera leurs élèves le désir de bien faire, le goût de l'étude, le respect du professeur^ et la crainte de l'affliger.
Les récompenses, qui sont l'autre face de la discipline, sont instituées de la façon suivante : 1» bonne note ; 2° mise à l'ordre de jour de la classe ou de l'étude ; 3° satisfecit (ou exemption) de trois ordres; 4° sortie de faveur; h" prix accordé en échange d'un certain nombre de satisfecit ; 6° mise à l'ordre du jour du parloir ; V prix décernés à la distribution solennelle de la fin del'année scolaire.
Il va sans dire que certaines de ces punitions et de ces récompenses ne s'adressent qu'aux pensionnaires ; les externes ne les connaissent pas. Ces deux catégories d'élèves sont bien distinctes,. ne se mêlent jamais; ils ont des places séparées dans les classes, ne se voient plus une fois la classe finie, sauf ceux des externes qui, sous le nom d'externes surveillés ou de demi-pensionnaires, prennent part à l'étude, à certains repas et à.^ certaines récréations.
L'emploi du temps est rigoureusemont fixé^ pour les internes, du réveil au sommeil et dir dimanche au samedi ; une discipline exacte, sous la surveillance incessante de» maîtres d'étude, prescrit le moment de chaque travail, celui des devoirs, celui des leçons, celui du silence, celui des jeux, celui de la promenade, celui du lever, celui du coucher, et mène l'enfant comme par la main, depuis le jour où il entre tout petit jusqu'à celui où il sort presque un honimn. On peut élever des critiques contre ce système ; il est bien difficile de le supprimer aussi longtemps que subsistera le régime des grands internats, imposé aux lycées et collèges par les traditions, les mœurs et les nécessités (V. Internat). Paris a des lycées d'externes, Charlemagne etCondorcet; on a dû y introduire le régime de l'externat sur- I veillé ; de plus, ils sont entourés de grandes ou j petites institutions privées qui sont des internats, ' dont les familles ne peuvent ou ne savent pas s& { passer.
LYCÉES ET COLLÈGES — i7ol
LYCÉES ET COLLÈGES
Il ne faut pas croire que l'Etat entretienne ses iniernats dans une pensée de lucre, et qu'il en tire un bénéfice. M. Duruy calculait, dans son rapport de 1807, que le prix moyen de la pension payée par les internes des lycées était de 739 francs (soit une augmentation de 34 francs seulement sur 1842, malgré le renchérissement général proportionnellement plus élevé). Or la dépense moyenne de chaque élève interne était de 829 francs, d'où une insuffisance de 90 francs par élève, ce qui représentait un déficit annuel de un million et demi que l'Etat devait fournir. Ce qui décide les villes et l'Etat à conserver leurs internats, c'est la conviction justifiée que leur brusque suppression remplirait aussitôt les pf!nsions ecclésiastiques, ou « susciterait immédiatement la plus honteuse et la plus dangereuse des industries qui s'empresserait d'offrir aux familles des asiles où se compromettraient le succès des études, la santé des élèves, et, ce qui est plus grave, leur moralité. » (Jules Simon, La réforme de l'enseignement secondaire.)
Institutions privées. — Les institutions privées, tenues en tutelle par la législation impériale et incorporées de force à l'Université, étaient comme des satellites ou des auxiliaires des lycées et collèges. Peu k peu, grâce surtout aux persistants efforts du parti clérical en faveur de la liberté d'enseignement, elles avaient vu leur lien se relâcher de fait, mais non encore légalement.
« Avant 1850, dit M. Gréard {Rapport de 1879 sur les lycées et collèges de Paris), l'enseignement secondaire libre comprenait deux catégories d'élabUssements distincts suivant les titres des maîtres qui les dirigeaient, suivant le degré d'instruction recherché par les élèves qui les fréquentaient. Les maîtres n'y donnaient pas euxmêmes l'enseignement classique. Ils devaient se borner à le répéter, les chefs d'institution pour toutes les classes, les maîtres de pejision juscjuà la quatrième. Pour être chef d'institution, il fallait posséder au moins le baccalauréat ès-lettres et le baccalauréat ès-sciences. Le diplôme de bachelier ès-lettres ne donnait que le droit de tenir pension... Les institutions entretenaient auprès des collèges, surtout des collèges d'externes, de fortes pépinières d'élèves. En outre, grâce à leur prospérité matérielle, les chefs d'établissement pouvaient faire de notables sacrifices pour mettre l'éducation classique à la portée des familles de modeste aisance. C'est le temps des grandes maisons qui sous les noms de Labrouste, Jauffret, Favart, Massin, Verdet, Bellaguet, Hallays-Dabot, ont laissé un souvenir justement honoré. »
Sur les 102 établissements secondaires privés qui existaient en 1842 à Paris (29 institutions, 77 pensions), 86 suivaient les cours des collèges et 5500 élèves enTiron, sur 6300 qu'ils recevaient, participaient à l'enseignement classique universitaire.
La loi de 1850, qui semblait faite pour favoriser ces établissements, ne fut réellement utile qu'aux maisons ecclésiastiques. Les autres déclinèrent et une grande partie succomba. La statistique officielle de 1866 dit: « Pendant les onze années qui se sont écoulées de 1854 à 1865, on a perdu 168 maisons laïques, et l'on a eu en plus 22 maisons ecclésiastiques. » La statistique officielle de 1876 constate une situation analogue : ■ Pendant les onze années qui se sont écoulées de 1865 à 1876, 163 maisons laïques ont disparu, et il y a eu en plus 31 établissements ecclésiastiques. »
Pendant cette dernière période, la population scolaire a diminué, dans les établissements laïques, de 11 760 élèves, dont 6039 internes et 5721 ex ternes ; elle s'est accrue à peu près du même nombre dans les maisons ecclésiastiques, c'est-àdire de 11919 élèves, dont 9543 internes et
2376 externes. Ces chiffres ont certainement une valeur.
Il faut ajouter que le nombre total des élèves qui fréquentent les établissement secondaires privés n'a augmenté dans ces onze années-là que de 159, tandis que, pour le même temps, les établissements publics d'enseignement secondaire, lycées et collèges, ont eu un accroissement de 13 563 élèves. Ce chiffre aussi est significatif.
On en sera encore plus frappé en considérant la situation présente, telle que nous l'offrent les documents officiels. Voici les chiffres exacts de la dernière statistique des établissements public»^ d'enseignement secondaire : dans nos 85 lycées^ nous avions, en 18«2, 48 313 élèves, et 41 344 dans nos 267 collèges communaux, soit en tout 89 657 élèves. L'enseignement secondaire libre, à la même époque, comptait 7^373 élèves, répartis ainsi: 371 maisons laïques, 2.S917; 331 maisons ecclésiastiques, 46 466. De 1876 à 1882, l'enseignement secondaire libre a perdu 5692 élèves, appartenant presque tous aux maisons laïques; les maisons ecclésiastiques n'en ont, dans cet itjtervalle, perdu que 360. Dans le même temps, les lycées et les collèges ont gagné près de lOÛOO élèves. On voit que la progression est constante.
Situation des lycées et collèges en 1883.1 — Les élèves de nos lycées et collèges se répartissent ainsi :
Internes : dans les lycées, 24 507; dans les collèges, 16 294, soit en tout 40 801. Externes : dans les lycées, 23 806; dans les collèges, 25 050, soit en tout 43 856.
Classes primaires : 15 764, dont les deux tiers à peu près dans les collèges. Enseignement classique, 49 860, dont plus de 32 000 dans les lycées. Enseignement spécial, 24 213, dont près de 14 000 dans les collèges.
Eu dehors de l'enseignement spécial, l'enseignement secondaire des lycées et collèges comprend aujourd hui treize degrés (depuis la classe préparatoire jusqu'aux mathématiques spéciales), ainsi dénommés :
Classe préparatoire ou neuvième, huitième, septième, sixième, cinquième, quatrième, troisième, seconde, rhétorique, philosophie;
Mathématiques préparatoires, « classe qui n'est qu'une sorte de refuge et ne représente pas, à vrai dire, un des degrés de l'échelle », mathématiques élémentaires, mathématiques spéciales.
Les professeurs des lycées sont divisés en deur catégories : les titulaires, tous choisis parmi les agrégés, et les chargés de cours; ces deux catégories, dans les lycées de province, sont subdivisées chacune en trois classes. A Paris, le corps des professeurs de lycées comprend deux classes de divisionnaires, plus six classes de professeurs titulaires; ces différentes classes correspondent à. des traitements difl'érents. (V. plus loin, p. 1764.)
Le plus récent classement des professeurs deSr^ collèges communaux les répartit en trois ordres, selon l'enseignement dont ils sont chargés ; chaque ordre est divisé tn trois classes. Les traitements minima assurés aux professeurs du premier ordre sont de 2500, 2300 et 2100 francs; pour les professeurs du deuxième ordre, ces traitements sont de 2300, 2100 et 1900 francs; pour ceux du. troisième ordre, de 2000, 1800 et 1600 francs.. (^Décret du 4 janvier 1881.)
Les traitements des professeurs de lycées sont, faits par l'Etat; ceux des collèges communaux par les villes, avec allocations du budget public pour soutenir et encourager ces utiles éiablissements.
Le budget de l'année 18S4 iusmt pour l'enseignement secondaire une somme de près de 24 raillions, sur lesquels 850 600 francs pour l'enseignement secondaire des jeunes filles (voir plus loin), près de 10 millions de subvention pour les dé:^
LYCÉIilS ET COLLÈGES — 1752
LYCÉES ET COLLÈGES
penses de construction et d'appropriation dans les lycées, environ 2 millions et demi pour des bourses, près de 200 000 francs pour les frais généraux, tels que frais d'examen, de concours, etc., 7 millions 745000 francs pour les lycées et 2 millions 776 000 francs pour les collèges communaux.
Les boursiers de l'Etat sont au nombre de 2622 dans les lycées, de 1338 dans les collèges. On compte environ 460 boursiers d'enseignement spécial .
Enseignement secondaire des filles. — Depuis la loi du 21" décembre 1880, la France possède aussi des lycées et collèges pour l'enseignement secondaire des filles. Nous avons déjà donné (V. Filles), le texte de la loi, ainsi que celui du décret et de l'arrêté ministériel du 14 janvier 1882, qui organisent ces établissements et en fixent le programme d'études. Ce sont essentiellement des externats ; des internats peuvent y être annexés sur la demande des conseils municipaux et après entente avec l'Etat. Il y a naturellement des différences considérables entre ces établissements et les lycées et collèges de garçoniS; ni le programme, ni la durée des études, ni la distribution des classes, ni celle des devoirs, ni la discipline ne sont semblables ; mais l'esprit, au fond, est le même.
« Le lycée ou le collège ne s'ouvre à la jeune fille qu'à partir de douze ans. Jusque-là elle doit suivre l'école primaire, ou faire ailleurs des études équivalentes. De 12 à 17 ans, la scolarité est partagée en deux périodes : de 12 à 16 ans, période d'enseignement commun et obligatoire, embrassant presque dans une égale mesure toutes les matières scientifiques et littéraires ; de 15 à 17, période d'enseignement mi-partie obligatoire, mipartie facultatif, portant sur les mêmes matières, revues de plus haut et avec plus de développement. Par ces dispositions,*on s'est proposé, d'une part, de faciliter aux élèves de l'école primaire l'accès du lycée, d'autre part, de donner à la jeune fille, au bout de trois ans, un ensemble complet des connaissances qu'elle doit posséder. » (Gréard, l'Enseignement secondaire des filles.)
Le diplôme institué par la loi à la fin de la cinquième année est délivré à la suite d'un examen portant sur les matières obligatoires, avec interrogations sur les cours facultatifs suivis par l'élève. Le vœu exprimé par le rapporteur de la commission devant le Conseil supérieur est qu'on ne laisse pas dégénérer cet examen en une sorte de baccalauréat, demandant au dernier moment un effort de mémoire, et comportant, par suite, une préparation plus ou moins hâtive ; ce doit être un diplôme de fin d'études donné dans l'intérieur de la maison, sous le contrôle d'un représentant de l'Etat, et qu'on méritera sûrement par ce seul fait d'avoir suivi tout le cours d'études, grâce à de « sérieux examens de passage », qui devront être exigés dès le commencement.
Ici nous rencontrons une frappante analogie avec les efforts tentés pour la réforme de l'enseignement secondaire des garçons. L'attention est attirée sur les examens de passage, sur la nécessité de transformer les baccalauréats, dont la préparation hâiive et factice altère les études. Nous voyons un sérieux essai de constituer l'enseignement secondaire de telle façon qu'il puisse être la continuation de l'école primaire, ou du moins qu'il off"re à l'élite des écoles du premier degré un moyen de s'élever sans trop de peine et par une transition facile au degré supérieur.
Conclusion. — Ce commencement des études dans les lycées et collèges de filles fixé à douze ans, après le passage dans l'école primaire, cette création de l'enseignement secondaire spécial, cette décision de ne commencer le latin qu'en sixième et le grec qu'en quatrième, cedéveloppementdonné dans les
classes élémentaires aux études de français, sont autant de jalons posés pour établir, dans la mesure du possible, l'unité de l'éducation française, qu'avait rêvée la Convention et qu'elle avait essayé de réaliser par l'institution des écoles centrales. Il est clair que la tendance naturelle de la démocratie, que l'instinct même de la justice, que l'intelligence des véritables intérêts de notre société moderne, poussent dans cette voie, nous demandent de combler l'abime qui séparait jadis les différents ordres d'instruction, de poser un pont entre l'instruction primaire et l'instruction secondaire, de faciliter les études de longue haleine à l'élite de la population enfantine, non seulement par des bourses attribuées au mérite, et qui constituent une sorte de gratuité, mais encore par un ingénieux agencement de programmes qui abaisse les barrières entre l'école primaire et le lycée, et permette de passer, sans un eflfort extraordinaire, de l'une à l'autre.
Ecole primaire, collège communal, lycée d'Etat, enseignement classique, enseignement scientifique, enseignement spécial, tout doit, à travers les différences inévitables, avoir pour but d'élever de plus en plus le niveau des intelligences, de faire naître les vocations, de créer, à des degrés divers, un esprit commun dans le pays, de fonder, au profit de tous, une éducation commune, laïque, moderne, émancipatrice et vraiment nationale.
[Jules Steeg.]
CONDITIONS ET FORMALITÉS A REMPLIR POUR OBTE- NIR UNE BOURSE NATIONALE, DÉPARTEMENTALE OU COMMUNALE D'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.
1. Lycées et collèges de garçons. — 1. Différentes NATURES DE ROURSES. — Lcs bourscs entretenues par TEtat, les départements et les communes dans les lycées et collèges de garçons sont partagées en trois catégories :
1® Bourses d'internat;
2° Bourses de demi-pensionnat;
3° Bourses d'externat simple ou surveillé.
Les bourses de TEtat, des départements et des communes sont accordées, après enquête constatant l'insuffisance de fortune de la famille, aux enfants qui se sont fait remarquer par leurs aptitudes, et particulièrement à ceux dont la famille a rendu des services au pays.
Les bourses nationales sont concédées, sur la proposition du ministre, par le président de la [République; celles des départements, par les Conseils généraux (art. 45 de la loi du 10 août 1871); celles des communes, par les conseils municipaux, avec l'approbation des préfets.
Les services militaires sont constatés au moyen d'états dûment certifiés ; les services civils sont constatés par les préfets ou les ministres compétents.
Suivant les titres et la situation de fortune des postulants, les bourses de l'Etat, des départements et des communes sont ou entières ou fractionnées de la manière suivante : les bourses d'internat ou de demi-pensionnat, en demi-bourse ou en trois quarts de bourse ; les bourses d'externat simple ou surveillé, en demi-bourse.
Nota. Le cumul des fractions de bourses de nature différente est formellement interdit.
2. Commission d'examen. — Les candidats aux bourses de l'Etat, des départements et des communes doivent justifier, par un examen préalable, qu'ils sont en état de suivre la classe correspondant à leur âge.
Les candidats examines ne peuvent obtenir une bourse ou une fraction de bourse qu'autant qu'ils ont mérité, tant dans l'ensemble des épreuves écrites que dans l'ensemble des épreuves orales, la moitié du maximum des points déterminé par le programme.
lycé1î:s et collèges — it-^j — lycées et collèges
La commission chargée d'examiner les candidats se réunit à la préfecture de chaque département du 1er au 1.') mars et du 1" au 15 juin.
Le résultat de l'examen est valable aussi longtemps que le candidat appartient, par son âge, à la série dans laquelle il a été examiné.
