MONTYON

— 1968 — MONUMENTS Historiques

On n'en prévoit pas d'autres que les frais d'éclairage, (^t celte légère indemnité dont nous avons parlé pour les maîtres d'école. Il serait possible aussi de pré>enter aux ouvriers l'appât de certificats et recommandations qui les aideraient à se placer plus avantageusement.

» Troisième question. — Quelle méthode devrait on employer?

» On entrevoit naturellement quelques objections à l'application entière de celle qui convient aux enfants ; mais on pourrait en conserver le principe essentiel et si fécond de l'enseignement mutuel et la marche simultanée de la lecture, de l'écriture et de l'emploi des ardoises, sauf à faire ensuite quelques heureux emprunts aux autres méthodes dont l'expérience a consacré les succès, comme celle de M. l'abbé Gaultier. »

C'est encore sur l'ensemble des données indiquées ici par Matthieu de Montmorency que repose aujourd'hui toute l'organisation de nos cours d'adultes (V. Adultes). [Gh. Defodon.]

BIONTYOIV. — Auget de Montyon, magistrat et administrateur français, né en 1733 à Paris et mort dans cette ville en 1820, s'est créé une célébrité par la fondation des prix de vertu que décerne annuellement l'Académie française. C'est en 1782 que M. de Montyon consacra une somme de 12 000 francs à cet objet. Dans le mémoire qu'il adressa à l'Académie pour la prier d'accepter cette donation, il expliquait ses intentions de la façon suivante : « Tous les genres de talent obtiennent des récompenses, la vertu seule n'en a pas. Si les mœurs étaient plus pures et les âmes plus élevées, la satisfaction intérieure d'avoir fait le bien serait un salaire suffisant du sacrifice qu'exige la vertu ; mais, pour la plupart des hommes, il faut un autre prix : il faut qu'une action louable soit louée... Il n'est dans une nation qu'un très petit nombre d'hommes dont les actions aient un caractère de célébrité ; et le sort du peuple est que ses vertus soient ignorées. Tirer ses vertus de l'obscurité, c'est les récompenser et jeter dans le public la semence des mœurs. » La distribution des prix de vertu eut lieu jusqu'à la Révolution ; elle dut cesser lorsque l'Académie française fut supprimée, en 1792; elle fut rétablie en 1821 par le testament de M. de Montyon. On a tour à tour loué et blâmé l'idée de ce philanthrope; pour la bien comprendre, il faut entrer dans les sentiments de l'époque où les prix de vertu furent institués. « Cette création, dit M. de Salvandy (discours prononcé à l'occasion de la distribution des prix de vertu en 1854), causa une satisfaction universelle. On crut à une innovation immense. On prophétisa hautement la prochaine abolition des lois répressives. On vit le terrible besoin de punir remplacé bientôt par le soin facile de récompenser. On admettait généralement que le règne d'Astrée allait commencer. Et, à cette époque, tout le monde, sans en excepter les têtes couronnées, regardait l'avènement d'Astrée comme une très belle perspective pour le genre humain. » La raison qui porta M. de Montyon à choisir l'Académie française comme juge des actes vertueux est expliquée en ces termes par le spirituel académicien que nous citons : « Le généreux M. de IVIontyon avait rendu sa création plus populaire par l'attribution à l'Académie du jugement d'un concours si nouveau à tous les titres. Magistrat, l'esprit qui régnait alors ne lui permettait pas d'imaginer qu'il y eût Lacune magistrature au-dessus de celle de la pensée. Les lettres étaient les grandes puissances de ce siècle. Les gens de lettres, sous le nom de philosophes, voyaient les trônes s'abaisser devant eux. Ils avaient eu des rois, et les plus grands de tous, pour courtisans. D'ailleurs, ce que les flatteurs des lettres, et c'était tout le monde, célébraient

surtout en elles,' c'était bien moins le talent ou même le génie que l'amour de la vertu. On n'abordait pas l'Académie sans l'appeler une assemblée de sages. On ne réfléchissait pas que quarante, c'était beaucoup. L'antiquité n'en compta que sept, en y mettant des siècles ; encore quelques-uns eussent-ils été embarrassés, s'il leur avait fallu décerner le prix de vertu. On a cherché les motifs du choix qui était fait de l'Académie; les voilà. »

Un autre prix a été fondé par M. de Montyon en faveur de « l'ouvrage le plus utile aux mœurs ». Le choix de l'Académie, dans la distribution de ce prix, s'est porté plus d'une fois sur des livres qui appartiennent aux classiques de la pédagogie : c'est ainsi qu'elle a couronné successivement V Education des mères de famille d'Aimé Martin, V Education progressive de M'"« Necker de Saussure, V Enseignement régulier de la langue maternelle du Père Girard, et Y Enseignement pratique dans les salles d'asile de M™e Pape-Carpantier.

MONUMENTS HISTORIQUES. — On désigne sous le nom de mojiuments historiques les édifices qui offrent un intérêt soit au point de vue de l'art, soit au point de vue de l'hisf^oire, et qui sont placés à ce titre sous la protection spéciale de l'Etat. C'est la Convention qui, la première, s'occupa de la conservation des monuments dupasse; elle rendit un décret portant « la peine de deux ans de fers contre quiconque dégradera les monuments des arts dépendant des propriétés nationales )) (4 juin 175)3), et nomma une commission des monuments, dont les attributions furent transférées, à la fin de 1793, à la coynmission des arts. Cette seconde commission publia, en janvier 1794, la célèbre « Instruction sur la manière d'inventorier et de conserver, dans toute l'étendue de la République, tous les objet qui peuvent servir aux arts, aux sciences et à l'enseignement ».

Malheureusement, le vandalisme, que la Convention avait réprimé, se donna carrière sous l'Empire et sous la Restauration. De nombreux édifices, achetés à vil prix par la bande noire, furent livrés par elle à la pioche du démolisseur; d'autre part, le clergé, imitant les destructions inintelligentes opérées par les évêques et les abbés des xvn^ et xviiie siècles, mutila mainte église, chef-d'œuvre de l'art gothique, sous prétexte de la réparer et de l'embellir. Ce fut le gouvernement de Juillet qui mit un terme à cet abus. Reprenant la tradition de 1793, il créa auprès du ministère de l'intérieur un comité spécial chargé de déterminer et de classer les édifices auxquels devait être assigné le caractère de monument historique. Des crédits annuels furent votés pour faire exécuter surles monuments classés lesréparatioiis nécessaires; et les préfets reçurent l'ordre de refuser leur autorisation à tous les changements qui seraient demandés par des curés pour des édifices consacrés aux cultes, si ces demandes n'étaient pas approuvées par l'inspecteur général des monuments historiques ou par une commission d'hommes compétents. Le comité des monuments historiques relève actuellement du ministère de l'instruction publique et des beaux -arts.

L'étude des monuments doit former, à l'école normale et à l'école primaire, un complément utile de l'enseignement de l'histoire nationale. Rien n'est plus propre à faire comprendre le caractère d'un siècle que la connaissance des monuments qu'il a laissés ; et les maîtres savent, sans qu'il soit nécessaire d'y insister ici, combien une promenade ayant pour but une visite à quelque monument du moyen âge ou de l'époque gallo-romaine est un heureux moyen d'intéresser les élèves et de vivifier l'enseignement. Nous nous contenterons de signaler deux ouvrages dont les

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auteurs ont voulu populariser les connaissances archéologiques, en donnant à leurs lecteurs des indications qui rendront plus fructueuse l'étude des monuments de notre histoire. Le premier est V Archéologie des écoles primaires, par M. de Caumont, Caen, 18G8; ce livre s'adresse spécialement aux instituteurs, et fait appel à leur concours intelligent pour le progrès des études archéologiques : « L'archéologie, j'en suis convaincu, dit l'auteur dans sa préface, doit trouver dans les instituteurs primaires des auxiliaires très utiles ; il leur serait facile de constater de visu une foule de trouvailles qui passent inaperçues ou qui arrivent aux archéologues après avoir été mal appréciées par des observateurs inhabiles. Je serais heureux si cet opuscule déterminait les instituteurs h noter avec soin tout ce qui intéresse l'histoire de leurs localités respectives et la conservation des monuments qui s'y trouvent. » Le second ouvrage est l'excellente Histoire monumentale de la France, par M. Anthy me Saint-Paul, Hachette et G"*, 1883; enrichi de nombreuses illustrations, ce volume s'adresse « à ceux que rebuteraient les grands mots tirés du grec, et les développemenis techniques », et vise «à développer dans les jeunes cœurs l'amour et le respect de la France », en relevant « certains côtés de son histoire trop négliges dans les livres classiques et cependant fort bons à connaître ».

MORALE. — Existe t-il une science morale ayant un caractère de certitude, et, à ce titre, pouvant et devant être enseignée par l'État dans ses établissements d'instruction publique ? Telle est la première question que nous avons à nous poser. Si nous arrivons à y répondre par l'affirmative, nous nous demanderons ensuite quel doit être l'objet de l'enseignement moral, à l'école primaire où il s'adresse à des enfants, à l'école normale où il s'adresse à de futurs instituteurs ; dans quelles limites il doit se renfermer, et d'après quelles méthodes il doit être donné.

M. Paul Janet, dans le rapport présenté par lui en 1881 à la section permanente du Conseil supérieur de l'instruction publique sur le programme d'un cours de morale dans les écoles normales primaires, a traité la première de ces questions, et nous ne pouvons mieux faire que de reproduire ici la page où il établit que les divers systèmes de morale aboutissent, dans la pratique, à un code moral unique et universellement accepté, que ce code moral est indépendant des dogmes religieux, et que l'État a le droit de l'enseigner :

<« Comme on l'a dit, s'il y a plusieurs philosophies, il n'y a qu'une morale. On objectera qu'il y a plusieurs systèmes de morale, et qu'il faut que l'État fasse un choix entre ces systèmes, qu'il décide entre Bentliam et Kant, entre la morale du devoir et celle de la charité. Mais nous repondrons que l'État ne doit retenir de ces différents systèmes que les principes qui sont contenus dans l'idée même d'une éducation, et sans lesquels l'idée d'une éducation serait quelque chose de contradictoire. Que l'on nous permette un exemple. L'État enseigne les lettres depuis un temps immémorial; et, sans doute, l'État ne doit pas imposer h ses professeurs, ni s'imposer à luimôme une orthodoxie étroite en matière littéraire : défendre Ji un professeur, par exemple, d'admirer Shakespeare et ne lui permettre que l'admiration de Virgile et de Racine serait complètement absurde ; mais quelque large que puisse être l'éclectisme de l'État, il y a cependant un principe sous-entendu, et sans lequel il n'y aurait plus d'éducation littéraire, c'est qu'il y a des œuvres belles et d'autres qui ne le sont pas, des œuvres élevées et sublimes et des œuvres basses.

plates et grossières; et si l'État devait être absolument indifTérent en matière littéraire, quelle raison aurait-il de se donner tant de mal, do dépenser tant d'argent, de s'imposer une administration aussi accablante ? Il aurai* tout intérêt à laisser chacun s'instruire comme il le voudrait, et à telle école qu'il lui plairait. Ainsi, l'idée môme d'une éducation littéraire, à moins de se contredire elle-même, repose sur la distinction du beau et du laid, c'est-à-dire de'ce qui est élevé, noble, pur, sublime, et de ce qui est bas, grossier, vulgaire, insignifiant ; or, cette distinction est le fond de la morale aussi bien que de la littérature. En même temps que l'État élève les esprits, il doit élever les âmes, et cela dans les deux sens du mot, à savoir : donner l'éducation et dirig^^r vers le haut les âmes que la nature entraîne vers le bas. Telle est la pensée fondamentale que l'État doit maintenir, ou il n'a plus qu'à abdiquer. Or, cela même, c'est ce que nous appelons la distinction de la chair et de l'esprit, de l'animal et de l'homme, du plaisir et de la vertu, des passions et de larai&on ; et la loi qui nous prescrit de sacrifier ou de subordonner ce qui est plat et vulgaire à ce qui est généreux, noble, délicat, c'est ce qu'on appelle le devoir. Il ne peut donc y avoir pour un Etat d'autre morale que la morale du devoir : c'est pour lui un postulat qu'il ne peut sacrifier sans se désavouer lui-môme. S'il est des systèmes de morale qui simulent la morale du devoir en invoquant d'autres principes, c'est en raffinant et subtilisant sur ces principes, de manière à leur faire signifier la même chose que ce que nous appelons « morale du devoir », D'un autre côté, cette morale du devoir pur, du devoir strict, n'exclut nullement, et même appelle comme son complément la morale du dévouement qui n'est pas moins nécessaire à l'État que celle du devoir; et, puisque l'État exige de ses soldats, en cas de guerre, de ses médecins en cas d'épidémie, de ses magistrats et de ses fonctionnaires en cas de guerre civile, de tous, enfin, s'il le faut, d'aller jusqu'au sacrifice de la vie, comment serait-il incompétent pour enseigner ce qu'il est tenu de pratiquer? Toutes les controverses abstraites et épineuses de la morale doivent donc céder et plier devant ces considérations impérieuses et imposantes, et, libres dans le domaine de la science pure, elles doivent s'évanouir devant la nécessité pratique de former des hommes. Quant à dire que la morale ne peut s'enseigner sans dogme emprunté aux religions positives, ce serait dire que l'État lui-même ne peut subsister sans dogme positif; car telle est l'école, tel est l'État. Ce serait donc revenir à la religion d'Etat, qui, depuis cinquante ans, a disparu de toutes nos constitutions. Est-ce à dire que depuis cinquante ans l'État n'ait pas eu des devoirs ? Et s'il en a eu, comment serait-il destitué du droit de les enseigner ? >»

L'Etat peut donc et doit enseigner la morale. Mais selon que cet enseignement s'adressera à des enfants ou à des élèves-maîtres, il sera donné suivant des programmes différents.

L'enseignement de la morale, h l'école normale, doit avoir un fondement philosophique. Ce foiidement, c'est la psychologie. Aussi, en première année, le programme des écoles normales prévoitil des notions élémentaires de psychologie, qui serveiit d'introduction à un cours de morale théorique. En seconde année vient la morale pratique, les devoirs individuels et sociaux. En troisième aiinco, un cours d'instruction civique forme le C' mplément des leçons reçues en seconde année. Le lecteur trouvera le texte complet du programma de morale théorique et pratique pour les écoles normales dans la 11^ Paivtie de ce Dictionnaire, à la suite de l'article Psychotoijie, p. 1708.

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A l'école primaire, le caractère do 'enseignement moral n'est plus le même. L'objet de cet enseignement, la méthode à suivre, le rôle de l'instituteur, sont expliqués dans l'exposé qui précède les programmes des écoles primaires du 29 juillet 1882. Nous avons déjà, reproduit à l'article Laïcité (p. 1472) les parties de cet exposé qui indiquent le but et les caractères essentiels de cet enseignement, le rôle qu'y doit jouer l'instituteur et les limites (ju'il doit s'imposer. Nous donnons ci-dessous les indications ^^latives à la in^thode à suivre : ' , , , ,., ,,', ,. ,'.,'-^ ^ i '''•-" ., ' '

«t Caractère^ de la méthode en ce qui concerne Vélève. — Pour que la culture morale, entendue comme il est dit plus haut, soit possible et soit efficace dans l'enseignement primaire, une condition est indispensable ; c'est que cet enseignement atteigne au vif de l'âme ; qu'il ne se confonde ni par le ton, ni par le caractère, ni par la forme, avec une leçon proprement dite. 11 ne suffît pas cle donner à l'élève des notions correctes et de le munir de sages maximes, il faut arriver à faire éclore en lui des sentiments assez vrais et assez forts pour l'aider un jour, dans la lutte de la vie, à triompher des passions et des vices. On demande à l'instituteur non pas d'orner la mémoire de l'enfant, mais de toucher son cœur, de lui faire ressentir, par une expérience directe, la majesté de la loi morale; c'est assez dire que les moyens b. employer ne peuvent être semblables à ceux d'un cours de science ou de grammaire. Ils doivent être non seulement plus souples et plus variés, mais plus intimes, plus émouvants, plus pratiques, d'un caractère tout ensemble moins didactique et plus grave. ., .-,.,.; j ', ,;'' \-..

ï) L'instituteur ne saurait trop se rèpirésenter qu'il s'agit pour lui de former chez l'enfant le sens moral, de l'aiguiser, de le redresser parfois, de l'affermir toujours ; et, pour y parvenir, le plus sûr moyen dont dispose un maître qui n'a que si peu de temps pour une œuvre si longue, c'est d'exercer beaucoup, et avec un soin extrême, ce délicat instrument de la conscience. Qu'il se borne aux points essentiels, qu'il reste élémentaire, mais clair, mais simple, mais impératif et persuasif tout ensemble. Il doit laisser de côté les développements, qui trouveraient leur place dans un enseignement plus élevé ; pour lui, la tâche se borne à accumuler dans l'esprit et dans le cœur de l'enfant qu'il entreprend de façonner à la vie morale assez de beaux exemples, assez de bonnes impressions, assez de saines idées, d'habitudes salutaires et de nobles aspirations pour que cet enfant emporte de l'école, avec son petit patrimoine de connaissances élémentaires, un trésor plus précieux encore : une conscience droite.

f> Caractères de la méthode en ce qui concerne le maître. — Deux choses sont expressément recommandées aux maîtres. D'une part, pour que l'élève se pénètre de ce respect de la loi morale qui est à lui seul toute une éducation, il faut premièrement que par son caractère, par sa conduite, par son langage, il soit lui-même le plus persuasif d:!S exemples. Dans cet ordre d'enseignement, ce qui ne vient pas du cœur ne va pas au cœur. Un maître qui récite des préceptes, qui parle du devoir sans conviction, sans chaleur, fait bien pis que perdre sa peine : il est en faute; un cours de morale régulier, mais froid, banal et sec, n'enseigne pas la morale, parce qu'il ne la fait pas aimer. Le plus simple récit où l'enfant pourra surprendre un accent de gravité, un seul mot sincère, vaut mieux qu'une longue suite de leçons machinales.

» D'autre part, — et il est à peine besoin de formuler cette prescription, — le maître devra éviter comme une mauvaise action tout ce qui, dans son langage ou dans son attitude, blesserait les croyances religieuses d^îs en''auts confiés à ses

soins, tout ce qui porterait le trouble dans leur esprit, tout ce qui trahirait de sa part envers une opinion quelconque un m?iAq^Ç de, respect; ou cle réserve. " .', ',', '.',"",, -^ ' ^'-^[u:.'^' ^-'[^^

» La seule obligation à laquelle il soit ténu,— et elle est compatible avec le respect de toutes les croyances, — c'est de surveiller d'une façon pratique et paternelle le développement moral dé ses élèves avec la même sollicitude qu'il met à suivre leurs progrès scolaires ; il ne doit pas se croire quitte envers aucun d'eux s'il n'a fait autant poùf l'éducation du caractère que pour celle de' l'intelligence. A ce prix seulement l'instituteur auraf mérité le titre d'éducateur, et l'instruction primaire le nom à''éducation libé}'ale.» ^ .

On trouvera dans la Ile Partie (Ju DiCtîonrtàîfé (second tirage), à la suite de l'article !/lfom?e, Te texte du programme officiel de l'enseignement de la morale pour les écoles primaires. ,,^r

Nous croyons nécessaire de citer encore ' nti passage de la lettre adressée, le 17 novembre 1883^ par M. le ministre de l'instruction publique aux instituteurs, passage où le rôle de l'instituteur comme éducateur moral est défini de la manière la plus précise : ^ '. ' . ^ 'Vp

« Il a paru tout naturel qiië^ Hnstituteu^/^én même temps qu'il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la Yie morale qui ne sont pas moins uni^ versellement acceptées que celles du langage pu du calcul. , \[ ., -r , / \',,' '(

» En vous confér'aiht de tèll'és TdncVioriâi te l^arlement s'est-il trompé ? A-t-il trop présumé de vos forces, dé votre bon vouloir, de votre compétence ? Assurément il eût encouru ce reproche s'il avait imaginé de charger tout à coup quatrevingt mille instituteurs et institutrices d'une sorte de cours ex professa sur les principes, les origines et les fins dernières de la morale. Mais qui jamais a conçu rien de semblable? Au lendemain même du vote de la loi, le Conseil supérieur de l'instruction publique a pris soin de vous expliquer ce qu'on attendait de vous, et il Ta fait en des termes qui défient toute équivoque. Vous trouverez ci-inclus un exemplaire des programmes qu'il a approuvés et qui sont pour vous le plus précieux commentaii-e de la loi : je ne saurais trop vous recommander de les relire et de vous en inspirer. Vous y puiserez la réponse aux deux critiques opposées qui vous parviennent. Les uns vous disent : Votre tâche d'éducateur moral est impossible à remplir. Les autres : Elle est banale et insignifiante. C'est placer le but ou trop haut ou trop bas. Laissezmoi vous expliquer que la tâche n'est ni au-dessus de vos forces ni au-dessous de votre estime ; qu'elle est très limitée et pourtant d'une très grande importance, — extrêmement simple, mais extrêmement difficile.

» J'ai dit que votre rôle en matière d'éducation morale est très limité. Vous n'avez à enseigner à proprement parler rien de nouveau, rien qui ne vous soit familier comme à tous les honnêtes gens. Et quand on vous parle de mission et d'apostolat, vous n'allez pas vous y méprendre : vous n'êtes point l'apôtre d'un nouvel évangile ; le législateur n'a voulu faire de vous ni un philosophe ni un théologien improvisé. Il ne vous demande rien qu'on ne puisse demander à tout homme de cœur et de sens. Il est impossible que vous voyiez chaque jour tous ces enfants qui se pressent autour de vous, écoutant vos leçons, observant votre conduite, s'inspirant de vos exemples, à l'âge où l'esprit s'éveille, où le cœur s'ouvre, où la mémoire s'enrichit, sans que l'idée vous vienne aussitôt de profiter de cette docilité, de cette confiance, pour leur transmettre, avec les connaissances scolaires proprement dites, les principes mêmes de la morale, j'entends simplement dt

îifbRkLÉ

MORALE

cette bonne, et antique morale que nous avons reçue de nos pères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie sans nous mettre en peine ,d'j(exk.^p^er,les bases philosophiques, • j. 'li , : .

» Vous êtes Tauxiliaire et à certains égards le suppléant du père de famille ; parlez donc à son «nfant comme vous voudriez que l'on parlât au vôtre : avec force et autorité toutes les fois qu'il s'agit d'une vérité incontestée, d'un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risquez d'effleurer un sentiment religieux dont vous n'êtes pas juge.

» Si parfois vous étiez embarrassé pour savoir jusqu'où. il vous estperniis d'aller dans votre enseignement moral, voici une règle pratique i laquelle vous pourrez vous tenir. Au moment de proposer à vos élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s'il se trouve à votre connaissance un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser •son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire; si non, parlez hardiment ; car ce que vous allez communiquer à l'enfant, ce n'est pas votre propre sagesse, c'est la sagesse du genre humain, c'est une de ces idées d'ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l'humanité. Si étroit que vous semble peut-être un cercle d'action ainsi tracé, faites-vous un devoir d'honneur de n'en jamais sortir, restez en deçà de cette limite plutôt que de vous exposer à la franchir : vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée qui est la conscience de l'enfant.

» Mais une fois que vous vous êtes ainsi loyalement enfermé dans l'humble et sûre région de la morale usuelle, que vous demande-t-on? des discours? des dissertations savantes? de brillants exposés, un docte enseignement? Non, la famille et la société vous demandent de les aider à bien «élever leurs enfants, à en faire des honnêtes gens. C'est dire qu'elles attendent de vous non des paroles, mais des actes; non pas un enseignement de plus à inscrire au programme, mais un service tout pratique que vous pouvez rendre au pays plutôt encore comme homme que comme professeur.

» Il ne s'agit plus là d'une série de vérités à détnontrer, mais, ce qui est tout autrement laborieux, d'une longue suite d'influences morales à exercer sur de jeunes êtres à force de patience, de fermeté, de douceur, d'élévation dans le caractère et de puissance persuasive. On a compté sur jrous pour leur apprendre à bien vivre par la manière môme dont vous vivrez avec eux et devant eux. On a osé prétendre pour vous à ce que, d'ici i quelques générations, les habitudes et les idées des populations au milieu desquelles vous aurez exercé attestent les bons efi'ets de vos leçons de morale. Ce sera dans l'histoire un honneur particulier pour notre corps enseignant d'avoir mérité 4l'inspirer aux Chambres françaises celte opinion qu'il y a dans chaque instituteur, dans chaque institutrice un auxiliaire naturel du progrès moral et social, une personne dont l'influence ne peut manquer en quelque sorte d'élever autour d'elle le niveau des mœurs. Ce rôle est assez beau pour que vous n'éprouviez nul besoin de l'agrandir. D'autres se chargeront plus tard d'achever l'œuvre -^ue vous ébauchez dans l'enfant et d'ajouter à 1 enseignement primaire de la morale un complément de culture philosophique ou religieuse. Pour vous, bornez-vous à l'office que la société vous assigne et qui a aussi sa noblesse : poser dans lame des enfants les premiers et solides fondements de la simple moralité.

» Dans une telle œuvre, tous le savez, ce n'est pas avec des difficultés de théorie et de haute spéculation que vous avez à vous mesurer; c'est avec des défauts, des vices, des préjuges grossiers. Ces défauts, il ne s'agit p* s de les condamner — tout le monde ne les condarane-t-il pas? — - mais de les faire disparaître par une succession de petites victoires obscurément remportées. Il ne suffit donc pas que vos élèves aient compris et retenu vos leçons, il faut surtout que leur caractère s'en ressente : ce n'est pas dans l'école, c'est surtout hors de l'école qu'on pourra juger ce qu'a valu votre enseignement.

» Au reste, voulez-vous en juger tous- même dès à présent et voir si votre enseignement est bien engagé dans cette voie, la seule bonne : examinez s'il a déjà conduit vos élèves à quelques reformes pratiques. Vous leur avez parlé, par exemple, du respect dû à la loi : si cette leçon ne les empêche pas, au sortir de la classe, de commettre une fraude, un acte, fût-il léger, de contrebande ou de braconnage, vous n'avez rien fait encore: la leçon de morale n'a pas porté.

» Ou bien, vous leur avez expliqué ce que c'est que la justice et que la vérité : en sont-ils assez profondément pénétrés pour aimer mieux avouer une faute que de la dissimuler par un mensonge, pour se refuser à une indélicatesse ou à un passedroit en leur faveur ?

» Vous avez flétri l'égoîsme et fait l'éloge du dévouement : ont-ils, le moment d'après, abandonné un camarade en péril pour ne songer qu'à eux-mêmes, votre leçon est à recommencer.

B Et que ces rechutes ne vous découragent pas. Ce n'est pas l'œuvre d'un jour de former ou de reformer une âme libre. Il y faut beaucoup de leçons sans doute, des lectures, des maximes écrites, copiées, lues et relues ; mais il y faut surtout des exercices pratiques, des efi'orts, de» actes, des habitudes. Les enfants ont en morale un apprentissage à faire, absolument comme pour la lecture ou le calcul. L'enfant qui sait reconnaître et assembler des lettres ne sait pas encore lire ; celui qui sait les tracer l'une après l'autre ne sait pas écrire. Que manque-t-il à l'un et à l'autre? La pratique, l'habitude, la facilité, la rapidité et la sûreté de l'exécution. De même, l'enfant qui répète les premiers préceptes de la morale ne sait pas encore se conduire : il faut qu'on l'exerce à les appliquer couramment, ordinairement, presque d'instinct; alors seulement la morale aura passé de son esprit dans son cœur et elle passera de là dans sa vie : il ne pourra plus la désapprendre. »

L'introduction de la morale dans le programme des écoles primaires a donné lieu à la publication d'un très grand nombre de « manuels », dont les auteurs ont généralement associé l'enseignement des devoirs civiques à celui des devoirs généraux de l'homme. Nous avons donné la liste de ces ouvrages à l'article Manuels d'instruction tnorale et civique, en y joignant les passages de la lettre aux instituteurs, du 17 novembre 1883, qui ont trait à l'emploi de ces livres; nous n'avons donc pas à revenir ici sur cette question spéciale.

Législation.

FRANCE. -- Tous les projets relatifs à l'instruction primaire qui furent présentés aux as>emblée8 de la Révolution veulent faire donner par l'école primaire un enseignement moral, distinct et indépendant de l'enseignement religieux.

Le projet Talleyrand porte : « On y enseignera:... 20 Les premiers éléments de la morale, en s'attachant surtout à faire connaître les rapports de l'homme avec ses semblables. »

Dans le projet Condorcet, les « premières con-

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MORBIHAN

naissances morales » sont, inscrites au programme des écoles primaires, à côté des « premières connaissances naturelles et économiques ».

Le programme des écoles nationales, annexé au projet Romme d'octobre r793, prévoit un enseignement moral distribué de la façon suivante : « Premières écoles de l'enfance. Premières notions des droits et des devoirs de l'homme. — Secondes écoles de fenfance. Droits et devoirs de l'homme. Idée de l'organisation sociale et des lois les plus usuelles. — Écoles de Vndolescence ou troisièmes écoles. Art social (dioit naturel, constitution, législation) dans ses rapports à l'éducation du citoyen. » Ici l'enseignement moral se confond avec l'enseignement civique.

Dans le décret du 27 brumaire an III, ces deux enseignements sont au contraire distincts l'un de l'autre : « On enseignera aux élèves :... 2° la déclaration des droits de l'homnae et la constitution française; 3° on donnera des instructions élémentaires sur la morale républicaine. »

Dans le décret du 3 brumaire an IV, les « éléments de la morsle républicaine » continuent à former l'un des objets d'enseignement des écoles primaires.

A partir du Consulat, renseignement moral disparaît avec la loi de 1802; il est remplacé, pour quatre-vingts ans, par le catéchisme. Il y eut bien, en 1831, une tentative digne de remarque pour obtenir qu'il reprît sa place dans le programme : la commission de la Chambre des députés nommée pour examiner le projet de loi de M. de Montalivet * sur l'iristruction primaire, commission dont Daunou * fut le rapporteur, proposa d'ajouter aux matières d'enseignement des « notions sur les droits et les devoirs sociaux et politiques », et d'en retrancher la religion, l'instruction religieuse devant être laissée aux soins des ministres des différents cultes; mais cette proposition ne fut pas discutée, le projet de la commission ayant été écarté.

En 1880, lorsque la Chambre des députés aborda la discussion du projet de loi sur l'instruction , obligatoire, elle adopta un amendement de M. Maze qui contenait l'énumération des matières d'enseignement; parmi ces matières figurait au premier rang « l'instruction morale et civique ». Le Sénat, sur la proposition de M. Jules Simon, remplaça cette formule par celle-ci : « Les devoirs envers Dieu et la patrie ». Mais la Chambre ayant tenu bon, le Sénat finit par céder; et « l'instruction morale et civique » fut définitivement inscrite au nombre des objets d'enseignement que prescrit l'article 1er de la loi du 28 mars 1882.

PAYS ÉTRANGERS. — En Europe, les seuls États qui, avec la France, aient fait à l'enseignement de J la morale une place à part dans le programme de 1 l'école primaire, sont l'Italie, la Belgique et le canton de Genève, j En Italie, l'article 2 de la loi du 15 juillet 1877 ■ sur l'obligation mentionne, comme l'une des bran- ; ches de l'enseignement primaire, « les premières notions des devoirs de l'homme et du citoyen »; par contre, elle omet l'instruction religieuse. Le règlement des écoles normales du 21 juin 1883 complète cet enseignement moral par celui de l'instruction civique, sous le nom de « droits et devoirs du citoyen ».

En Belgique; la loi du 1" juillet 1879 fait figurer « la morale » au premier rang des objets que comprend nécessairement l'enseignement primaire.

La loi genevoise sur l'instruction publique du 19 octobre 1872 porte (art. 33) que dans les écoles primaires publiques de l'État l'enseignement doit comprendre « des entretiens sur les devoirs de l'enfance » ; l'enseignement religieux ne figure pas au programme.

Aux États-Unis, dans les écoles de quelques

villes, on a introduit depuis un certain nombre d'années un enseignement « de la morale et des bienséances ^^ [moral and manners), analogue à ce qu'on appelait autrefois en France l'enseignement de la « civilité » (V. Civilité). On trouvera dans le Rapport sur l'instruction primaire à l'Exposition universelle de Philadelphie, p. 96, le texte du programme de cet enseignement tel qu'il se donne dans les écoles de Philadelphie.

MORBIHAN (Département du). — Superficie, 6798 kilom. carrés. Population : 521 614 habitants en 1881, .au lieu de 506 573 en 1876. Densité moyenne de la population par kilom. carré : 77 habitants, au lieu de 71 habitants chiffre de la densité moyenne de la France. 4 arrondissements, formant 4 circonscriptions d'inspection primaire, savoir : Vannes, Lorient, Ploërmel et Pontivy; 37 cantons, 249 communes, dont 227 de 500 habitants et au-dessus.

Le service de l'inspection primaire dans le département du Morbihan est réparti de la manière suivante :

NOMBRE

d'kcolbs

d'élbvbs

Vannes..

Lorient..

Ploërmel.

Pontivy. .

Population d'âge scolaire. — En 1876 on comppour 100 habitants. En 1881 on compte 75 670 enfants de 6 à 13 ans (38 238 garçons et 37 432 filles), soit 1451 enfants d'âge scolaire pour 100 habitants. C'est une augmentation de 5199 enfants de 6 à 13 ans pour une période de cinq années. Pendant la même période la population totale s'est accrue de 15 041 habitants.