PEABODY

Florins.

Inspection <34 936

Ecoles normales 441 318

Subventions aux écoles normales communales et

privées 68 217

Cours normaux 588 988

Bibliothèques, etc • 10 204

Écoles primaires appartenant à l'État. 18 401

Allocations aux communes, pour les traitements

payés autrefois par l'iitat 73 000

Remboursement de 30 p. 100 des dépenses des

communes pour l'instruction primaire 4 340 532

Secours aux communes pauvres 340 699

Commissions d'examen 43 868

Pensions 190 313

Dépenses diverses ^0 313

Les dépenses des communes pour l'instruction primaire se sont élevées à 12 878 330 florins ; mais il faut déduire de ce cliiffre les sommes versées par l'État aux communes. Le total de la dépense faite, tîint par les communes que par l'État, a été de 14 38i 913 florins.

Enseignement secondaire ou moyen. — En ce qui concerne l'enseignement secondaire ou moyen, les chiffres sont les suivants : Les burgerschoolen ou écoles moyennes inférieures étaient au nombre de 40 (8 écoles du jour et 32 écoles du soir, avec 3741 élèves). A cette catégorie d'écoles se rattachent les écoles de dessin, d'apprentissage, etc., avec 4586 élèves. Les hoogere burgerschoolen ou écoles moyennes supérieures sont les unes des établissements de l'État, les autres des écoles communales ou des institutions privées : il y avait 21 hoogere burgerschoolen appartenant à l'État ; les écoles communales étaient au nombre de 38, les écoles privées au nombre de 2 : ces 61 établissements rt'unis comptaient 4G59 élèves. Il existe aussi des écoles moyennes pour les jeunes filles au nombre de li, avec 113i élèves. L'école royale d'agriculture à Wageningen comptait 137 élèves, et l'école polytechnique, à Deift, 342 élèves. Le chiff"re total des dépeoses faites par l'État, les provinces et les communes pour l'enseignement secondaire ou moyen s'est élevé à 2 382 860 fl >rins

Enselifuement supérieur. — Quant à l'enseignement supérieur, le nombre des étudiants inscrits aux trois universités de l'État (Leyde, Utrecht et Groningue) a été de 539; celui des étudiants de l'université communale d'Amsterdam s'est élevé à 491. Il y a 2ô gymnases et 4 progymnases; tous reçoivent une subvention de l'État, excepté ceux de Rotterdam, de La Haye, d'Amsterdam et de Kampen ; le nombre des élèves a été de 2170, celui des professeurs de 358. La subvention de l'État à ses trois universités a été de l 212 133 florins ; avec les subventions aux gymnases et d'autres dépenses concernant également l'enseignemenc supérieur, le chiffre total des charges supportées par lÉtat a été de 1 495 769 fl ^rins. La ville d'Amsterdam a versé comme subvention à son université une somme de 283 200 florins. Le chiffre total des dépenses faites par l'État, les provinces et les communes pour l'enseignement supérieur s'est élevé à 2 285 151 florins.

A consulter. — CRiMER, Geschichte der Erziehung und des Unterrichts in den Niederlauden wàhrend des Mittelalters, Straisund, 1843. — Gôkutz, Geschiedkundig Ouerzigt van het Lager Ondrrwijs in Nederland, Leyde, 1849. ~ Van dbn Endb, Geschiedkundige Schets van Neerlands Schoolwetgeving, Devent.T, 1846. — G. Cuvibr, Rapport sur les établissements d'insCruclion publique en Hollande, t'aris, 1811. — v. Cocsiiv, De l'instimction publique en Hollande, Paris, 1837. Steyn-Parné, Organisation de l'instruction primaire, seconda've et supérieure dans le royaume des Pays-Bas, Leyde, 1878. — S. Blad- POT TBN Catk et G. Van Milliobn, Handleiding tôt de kenms der Wet op 't Lager Onderwijs, Groningue, 1880; — Verslug van den staat der hooge-, middelbare en laaere sckolen over 1882-1883, La Haye, 1884.

1" Partie.

PKABODY. — George Peabody, le célèbre philanihroj)fi américain, né en I7!«r-, dans la p^nite ville de Danvers (^Massachusetts), lut voué au commerce par son père, petit commerçant lui-môme. Apprenti épicier h onze ans, teneur de livres & dix sept chez un oncle pat<îrnel, intéressé àvingtdeiix dans la maison Hripgs, de Baltimore, dont il doubla la prospérité; banquier à Londres en 1«37 sous la raison sociale Peabody et (.*«, et bientôt cxtraordlnairement riche, il jouit dans toute l'Europe et l'Amérique d'un cr»''dit illimité, releva par des opérations brillantes la situation financière de plusieurs Etats, notamment le Maryland, qui lui vota des remerciements officiels fI848), et dès lors ses libéralités parurent inépuisables comme sa fortune. On le voit en 1851 prendre à sa charge les frais encourus par les n 'gociants aux Etats-Unis à l'Exposition de Londres, participer largement aux dépenses de l'expédition de Kane à larecherche de lord Franklin, fonder'185?) dans sa ville natale, qui le remercia en prenant son nom, un institut littéraire et scientifi'|ue où il réunit bibliothèque, école de musi(|ue, musée, salle de conférences; doter (18o7) la ville de Baltimore d'un établissement pareil au même prix de 250000') francs; puis, quand il se retire des affaires en 186?, donner successivement à la ville de Londres pour la construction de maisons ouvrières {PeaboiyDwellin'/s) des sommes qui s'élèvent à lO millions de fr. Lavillede Londres lui témoigne sa gratitude en lui accordant le droit de bourgeoisie et plus tard (1869) ses négociants lui érigèrent une statue à l'inauguration de laquelle présida le prince de Galles.

Mais les créations auxquelles ce grand homme de bien attachait le plus de prix sont celles qui se rapportent aux écoles. Une fondation de 750 000 francs pour une chaire et un musée d'archéologie nationale à l'université américaine de Harvard, une autre de 50t)000 francs pour le collège de Washington, n'étaientquele prélude d'une création plus importante : la constitution en 1867, sous le nom de Peabody Fund, d'un capital de lOmillionsdefr., augmenté deuxans plus tnrd de 5 millions, pour développer les écoles publiques dans les quatorze Etats du Sud après la guerr:; de Sécession. Partisan de l'union, il s'efforçait ainsi de la rétablir dans les esprits en relevant avec les capitaux du Nord les ruines accumulées dans le Sud : il offrait ce don au Sud, disait-il, dans l'intérêt de toute la nation. Les Etats vaincus devaient y participer dans la proportion de leurs besoins. Un comité de seize membres, ses amis personnels pour la plupart, dont plusieurs illustres, fut chargé de gérer les fonds et d'en distribuer les intérêts selon les intentions du fondateur. Ce comité eut la main heureuse en choisissant pour secrétaire le Dr Sears, président de l'académie de Brown (Rhode Island), dont l'activité et le talent hors ligne, appréciés de Peabody, ont fait porter à sa générosité les meilleurs fruits. Les écoles sont sorties de terre comme au coup dune baguette magique. 7 ou 800000 francs sont distribués chaque année aux grandes écoles primaires, aux écoles normales, principalement de jeunes filles, dans une proportion déterminée. Les écoles normales et primaires de nègres ne sont pas oubliées. Le principe est d'aider ceux qui s'aident eux mômes, de stimuler l'action des citoyens et des municipalités, de rendre le^^ etTorts efficaces en les concentrant. Remercié officiellement par le Congrès de l'Union de ceite libéralité princière, Peabody mourut îi Londres le 4 novembre 1869. Ses restes, déposés quelques semaines sous les voûtes de Westminster, ont été ensuite ramenés dans son pays par une escadre aûglaise et américaine et, après de magnifiques funérailles, ils reposent selon son désir dans le cimetière da k ville où il est né. [M.-J. Gaulrès.]

PÉDAGOGIlî. — « Education morale des enfan i s », dit Littré; mais cette définition ne nous paraît pas exacte: si elle l'était, que de choses contenues dans ce Dictionnaire y figureraient à tort, n'ayant aucun rapport avec l'éducation morale! L'étymologie ne nous apprend rien à cet égard. Le mot pédagogue, peut-être pour avoir désigné d'abord une fonction servile (V. Péda- .^o^we), avait pris dans la langue courante une acception défavorable et ridicule; mais dès l'antiquité grecque et romaine, et chez nous-mêmes dans le langage technique, il a eu de tout temps le sens très large de gouverneur d'enfants, de précepteur, d'homme expert dans l'éducation, non dans l'éducation morale seulement, mais dans l'éducation en général, y compris l'instruction, et non dans la pratique seulement, mais dans la tiiéorie même qui donne des règles à la pratique. La preuve en est que parmi les grands pédagogues, pour quelques maîtres proprement dits, qui ont eu effectivement des élèves, nous comptons nombre d'écrivains qui n'ont traité qu'en philosophes du gouvernement des enfants : ainsi Rabelais, Montaigne, Rousseau, M^* Necker de Saussure.

La pédagogie est donc à la fois la science et l'art de l'éducation; mais comme il faut choisir, notre langue répugnant en général à ce qu'un même mot désigne à la fois un art et la science correspondante, je n'hésiterais pas à définir la pédagogie simplement: \ a, science de Véducntion. Pourquoi la science plutôt que l'art? Parce que, dans l'usage actuel tout au moins, qui est d'accord en cela avec la réalité des choses, la substance de la pédagogie est beaucoup moins dans les procédés qu'elle met en œuvre que dans les raisons théoriques par lesquelles elle trouve ces procédés, ou les juge et les coordonne. On dit la pédagogie de Rabelais, de Montaigne, parce qu'ils ont posé des principes généraux d'éducation, bien que l'un et l'autre l'aient fait en amateurs, presque en se jouant, dans des ouvrages où le plaisant se mêle largement aux pensées graves. Diraiton la pédagogie d'un instituteur, même du plus habile, dont le savoir-faire serait purement empirique? On le pourrait encore, à la rigueur, mais pour désigner précisément, soit en bonne, soit en mauvaise part, les maximes dont il semblerait s'inspirer. Tout art, en effet, suppose un certain savoir, plus ou moins clair, plus ou moins exact, une connaissance, consciente ou non, des fins où il tend et des moyens dont il dispose. La pédagogie est la science de l'éducation, c'est-à-dire l'étude méthodique, la reclierche rationnelle des fins qu'on doit se proposer en élevant les enfants et des moyens les mieux appropriés à ces fins.

Maintenant, les grandes branches de l'éducation (V. Education) donnent lieu à autant de divisions dans la pédagogie. Loin d'être seulement la .science de l'éducation morale, la pédagogie comprend donc au même titre les règles de l'éducalion physi(iue, de l'éducation inieliectuelle, etc. Ni la formation du goût, ni la culture du sentiment religieux ne sont en dehors de son domaine, lequel embrasse toutes les questions relatives au développement de l'homme, en tant que ce développement est susceptible d'être dirigé. Il est bien vrai que le caractère, chez l'homme, importe plus que la santé et la vigueur physique, plus que l'ampleur du savoir, que la justesse môme, la puissance ou la finesse de l'esprit; u'où il suit que, dans l'objet total de la pédagogie, l'éducation morale prime tout le reste : s'il fallait donc choisir, il vaudrait mieux, comme Littré, lui assigner pour unique objet l'éducation morale, que de la réduire, avec d'autres, à l'étude des procédés scolaires etdes méthodes d'onseignenient. Mais il n'y a pas à choisir. Si l'édycation a pour but M le développement harmonique de toutes les

facultés Humaines », si elle doit tendre à faire de l'enfant un homme complet, capable de réaliser toute la perfection que sa nature comporte, le but suprême de la péda<^ogie est évidemment de coordonner le mieux possible, au double point de vue de leur nécessité et de leur importance, toutes les fins particulières impliquées dans la fin générale de l'éducation, et tous les moyens résultant de la nature des choses. Gomme toute autre science, elle procède, par analyse; mais en sa qualité de science pratique, ayant pour objet le plus complexe de tous les êtres, elle est tenue plus qu'aucune autre de l'aire succéder sans cesse à ses analyses des synthèses, pour avoir toujours en vue l'unité vivante de son objet.

Mais est-ce une science véritablement? Oui, à condition de ne pas prendre ce mot dans l'extrême rigueur. La pédagogie n'est' pas une science exacte, à la manière des mathématiques, c'est-àdire un enchaînement nécessaire de notions pures : son objet est le plus concret qui puisse être. Pareille aux sciences physiques et naturelles en ce qu'elle cherche coraiTie elles dos lois, c'est-àdire des rapports constants entre les phénomènes, des relations de causes à effets, elle en diffère en ce qu'elle n'atteint pas à des lois d'une entière nécessité, permettant des prévisions infaillibles, et la production à coup sûr de l'effet que l'on voudrait dans des conditions donnéec Cette incertitude relative lui est commune avec toute la famille des sciences morales, soit qu'elle tienne simplement, comme quelques-uns le croient, à l'extrême complexité des phénomènes que ces sciences étudient, soit qu'elle provienne aussi et principalement de ce que dans la vie morale un facteur nouveau intervient, la liberté. N'est-ce pas le propre de la liberté de pouvoir déjouer les prévisions, non sans doute en échappant aux lois de la nature (si cela se pouvait il n'y aurait plus de sciences morales et toute la vie humaine serait livrée au caprice individuel), mais en faisant de nos énergies naturelles cent emplois divers, que permettent également les lois de notre nature 'i? Entre les sciences morales, enfin, la pédagogie occupe une place à part. Elle suppose presque toutes les autres, dont elle emprunte les résultats pour les appliquer à son objet propre. La politique fait quelque chose d'analogue; c'est de toutes les sciences pratiques la plus voisine de la pédagogie.

JDans l'une comme dans l'autre la part de l'art est si grande, celle di?s déductions rigoureuses si suspecte, qu'à toutes deux au même titre et pour les mêmes raisons on refuse ou l'on accorde le nom de sciences. Ce sont des arts, en effet, plutôt que des sciences, en tant qu'elles ont pour but l'action et non le savoir. Mais quel art digne de ce nom ne suppose quelque science? quelle pratique peut se passer de théorie? L'art de l'animal seul repose tout entier sur l'aveugle instinct ; encore l'instinct, dans chaque espèce, est-il relevé par l'expérience autant que l'animal en est capable. Il appartient à l'homme, doué de longue mémoire et de raison, de réduire en règles générales son expérience et d'agir selon des principes. Voilà pourquoi dans tous les arts humains, même dans ceux où le plus de choses sont livrées à l'inspiration, il y a des règles qui s'enseignent, règles fournies non par l'usage seulement, mais par une science ou par plusieurs. Les arts industriels demandent la connaissance des sciences physicochimi(iues, et l'on sait assez que le progrès de ces arts a été en raison du progrès de ces sciences. La môme, chose pourrait se démontrer pour les beaux-arts; bien qu'ils exigent plus de goût et de sentiment que de savoir positif, on peut soutenir qu'ils ne produisent rien de durable, si l'inspiration individuelle n'est réglée par une cou-

naissance plus ou moins expresse de l'homme en pénôral et dus conditions qui font nalire en lui rénioiion esthi-tiquo. Quand Bacon dit que notre pouvoir, en tous gonres, est proportionné à notre savoir, il ne faut pas entendre nécessairement un savoir abstrait, condensé en formules. La connaissance des hommes, par exemple, qui est nécessaire pour gouverner, peut ne pas venir des livres, ne savoir pas s'énoncer, rester à l'état d'instinct, en quelque sorte, et n'en être que plus sûre, et plus profonde; mais qu'elle soit le fruit de l'étude ou le fruit de la vie, qu'elle soit inconsciente ou réfléchie, cette connaissance n'en est pas moins indispensable au politi(|ue. Elle comprend, avec la psycliologie, la science des phénomènes sociaux en général, qui implique l'histoire, l'économie politique, etc. Un homme d'État ignorant est tenu d'avoir un singulier bonheur pour n'être pas inexcusable ; il ne se fait pardonner qu'à force de succès. Quand l'art de la guerre luimême, autrefois si simple, est devenu pour les trois quarts affaire de science, quelle présomption coupable n'est-ce pas de se mêler de gouverner les autres, sans une scrupuleuse préparation? — Eh bien, il en est de même pour l'éducation. Ceux qui en assument la responsabilité sont tenus avant tout à se donner la préparation qu'elle exige; et comme l'œuvre qu'elle entreprend est grave, complexe et délicate entre toutes, cette œuvre demande plus que toute autre des connaissances précises, des principes, des règles, des lumières empruntées h vingt études diverses, sans préjudice des dons que l'étude ne donne pas. Coordonner ces connaissances, faire converger ces lumières sur le problème de l'éducation, vuilà l'objet de la pédagogie. Si cet objet n'est pas assez étroit pour la caractériser comm« une science à part, pi icée sur le même pied que les autres, au moins est-il certain qu'elle est de la famille des sciences et doit puiser ses enseignements aux sources les plus hautes du savoir humain. Le nier, c'est nier son existence, car c'est la réduire aune pratique sans théorie, à un recueil de procédés sans autre autorité que l'usage.

Certes, l'usage est un grand maître : ce serait folie de le dédaigner dans une étude qui vise si directement à la pratique. Une des sources principales de la science pédagogique sera donc toujours l'expérience personnelle, et, pour y suppléer, pour la contrôler et l'agrandir, I étude des écrits spéciaux, l'histoire des doctrines, des méthodes et des institutions scolaires. Mais on ne profite de l'expérience, de celle des autres, surtout, qu'à comJition de l'interpréter avec justesse: l'histoire veut être lue avec critique. L'étude directe de la pédagogie, soit sur le terrain, si je puis dire ainsi, soit dans les livres, suppose donc elle-même, pour donner tous ses fruits, des études préalables, ou tout au moins parallèles, d'un caractère général et entièrement désintéressé. Quelles sont ces éludes, sources vives de la pédagogie? C'est ce qui nous reste à déterminer, et c'est ce que nous verrons plus clairement en commeuçant par rappeler les questions essentielles qu'elle doit résoudre, autrement dit les grandes divisions qu'elle comporte.

Le premier point à fixer dans toute théorie de l'éducation, c'est le but même oCi l'éducation doit tentlre. La question n'est simple qu'en apparence, et l'accord est loin d'être complet à cet égard, puisque les uns ont des fins de l'éducation une conception tout utilitaire et teuip.)reile. les autres une conception mystique ; puisque les uns n'ont en vue que le bouheur (soit de l'individu, soit de la cité, soit de l'humaniié), les autres le perfectionnement, le pro-rès moral, non de l'individu seul, mais de toute l'espèce, l'avènement de cette « humanité future » dont parle Kant. Supposé qu'on

s'arrête à la conception la plus haute et la plus large, qu'on assigne pour fin à 1 éducation la perfection humaine, il reste à sav'oir ce que cette idée comprend, quelles perfectiois parùcul ièresy sont impliquées, comment ces- perfections de détail devraient s'agencer, se concilier entre elles, se subordonner les unes aux autres et s'unifier pour former la perfection totale. L'homme étant un animal, et ne pouvant accomplir sa destinée en ce monde sans un minimum de vitalité et de vigueur organique, on se mettra, j'imagine, aisément d'accord sur l'importance de V édir.ation physique comme première branche de l'éducation générale : première en date et en nécessité, quoique la dernière sans doute en diguité, — fin par elle-même puisque la santé et la force sont des biens absolus, — et moyen, en mêiue temps, pour les fins supérieures dont la santé et la force sont des conditions. Ces fins supérieures, c'est d'un mot le plein développement des facultés de l'homme : développement delà volonté et du cœur, en un seul mot du caractère, c'est l'objet de Y éducation morale; développement de l'intelligence, ou mieux culture de l'esprit, c'est l'objet de Véducation intellectuelle. Est-ce tout? Oui, au fond; mais diverses questions se posent là, qui demandent ui sérieux examen. L'éducation esthétique, ou formation du goût, est elle une branche à part de l'éducation, ou si, comme nous le croyons, elle fait partie de l'éducation générale, de quelle manière contribue-t-elle au développement des facultés intellectuelles et morales? L'éducation civique a-t-elle aussi son rôle dans la formation de l'homme complet, ou n'est-ce qu'une nécessité inférieure et en quelque sorte provisoire, contradictoire même à l'œuvre générale de l'éducation? Enfin, quelle place faire à l'éducation religieuse? Former le sentiment religieux, est-ce une des fins de l'éducation, dans quel sens^ dans que le mesure?

Après les fins, les moyens. Savoir ce qu'on se propose est bien, mais comment doit-on procéder? Ici s'accentue le caractère pratique de la pédagogie. Comment conduire l'enfant dans sa croissance physique, de manière à assurer à l'homme la vigue ir de tous les organes et l'é [uilibre de toutes les fonctions? Par quels moyens développer à la fois et régler les aftections, exciter telles passions sans éveiller telles autres? A quelle discipline recourir, pour faire des volontés fortes et bonnes, des ciractères libres, tenaces et entreprenants, dont l'indép ndanco r.e soit pas désordre, ni la fermeté aveugle obstination? Plus nombreuses encore, quoique» plus faciles peutêtre, sont les questions relatives à l'éducation intellectuelle, aux matiè -es et aux méthodes d'enseignement, aux moyens de faire marcher de pair, avec l'insiruciion qui meuble l'esprit, la culture qui le façonne, l'aiguise et l'atTermit. Tout* s ces questions se posent à la fois aux parents et aux maîtres; elles se posent toutefois un peu difl'éremment dans la famille et dans l'école ; ou plutôt, des problèmes nouveaux apparaissent, lorsque l'on considère la famille et l'école soit dans leurs rap|)orts entre elles, soit séparémcuc, au point de vue de leur rôle dans l'élucaiiou, des ressources, des avantages et dos danj^ers propres à chacune d'elles. Da ce simple énoncé des questions les plus générales auxquelles une doctrine de l'éducation doii répondre, ne rosulte-t-il pas que les sources de la pédagogie ne pcivenl être que dans la science de l'homme, parlons mieux, dans la philosoplii' la plus haute?

N'est-il pas clair, en clfer, que les fins à poursuivre dans la dire, non d'un être dopvîndeni de sa nature et de ropinion qu'on se fait de sa destinée? Ce (|u'e>t l nomme en fait, c'est la psychologie surtout qui nous l'apprend ; ce qu'il doi-

PÉDAGOGIES

être, c'est la morale ; mais bien d'autres genres de croyances et de connaissances interviennent dans notre manière de voir k cet égard : il n'est pas jusqu'aux plus grandes questions de métaphysique qui ne se trouvent soulevées et implicitement résolues, par le fait d'assigner à l'éducation tel but et non tel autre. La différence entre l'éducateur soucieux d'obéir à une doctrine pédagogique et celui qui croit pouvoir s'en passer, c'est que sur tous ces points 1h, premier lâche de se faire par la réflexion et létude une conviction rationnelle, tandis que l'autre s'abandonne à des opinions toutes faites, à des préférences irréfléchies, dont peut-être même la portée lui échappe. Quoi de plus indigne d'un homme qui aspire à en former d'autres?

Il en va de même pour les moyens. L'expérience les fait trouver en grande partie; l'instinct, l'inspiration personnelle, le cœur, font en pédagogie plus de besogne que l'étude abstraite ; un Pestalozzi, que ses ennemis ont pu accuser de ne rien savoir, pourra en remontrer dans la pratique à un Herbart, à un Kant même. Mais il ne faut pas s'y tromper, ignorant ou savant, nul ne dirige comme il faut l'éducation physique, sans avoir, sciemment ou non, des idées justes en physiologie; nul ne trouve d'instinct les meilleures règles de discipline morale sans savoir d'instinct aussi les lois essentielles des phénomènes moraux ; nul ne marche à coup sûr dans l'enseiigneraent, sans une connaissance sufllsante du mécanisme de l'intelligence et des lois de son développement. On obéit toujours à quelque théorie, même ceux qui médisent des théories. Qui n'en a pas une de bon aloi, professée hautement, fondée sur l'étude, en suit, à son insu peut-être, nne d'autant plus suspecte que, n'étant objet ni de réflexion ni de critique, elle n'est pas même tenue de se mettre d'accord avec elle-même. Les bonnes femmes, dont se moque Herbert Spencer, et de qui les préjugés font encore loi pour la majorité des hommes en fait d hygiène de la première enfance, ont leur physiologie à leur manière; la plupart des sottises qui ont cours et des fautes qui se commettent en fait de discipline domestique ou scolaire, proviennent d'une psychologie superficielle, fausse surtout par son incohérence, qui passe pour la vraie connaissance de l'homme aux yeux de ceux qui ne savent pas que cette connaissance demande de l'étude et fait l'objet d'une science positive des plus difficiles.

Je sais bien que les erreurs pratiques en pédagogie ont aussi une source d'un autre genre, «avoir nos imperfections morales, négligence, paresse, égoïsme, passions de tous genres, qui viennent à la traverse de notre lâche, — si bien que nous pourrions voir à merveille notre devoir et le faire mal. Mais est-ce une raison pour ne pas chercher à le déterminer avec une sûreté scientifique, de façon qu'il soit clair au moins à qui a la volonté de le faire? La confusion des idées, la continuelle incertitude, ne sont-ils pas de nature à déconcerter les bonnes volontés, et n'est-ce pas toujours une faiblesse de se sentir voué à l'à-peuprès? Ne serait-ce pas une force, par contre, do savoir aussi exactement que possible dans chaque Cas donné ce qu'on doit vouloii ? Et puis, n'oublions pas cette loi psychologique, qui nous fait chercher après coup dans de mauvaises raisons des excuses à nos fautes d'abord irraisonnées. Qui ne connaît ces sophismes de justification, comme les appelle un philosophe, celle tendance que nous avons tous à mettre en maximes notre pratique, quand notre pratique n'est pas d'abord réglée par de fermes maximes? Voilà uue autre et bien puissante raison pour nous cfl'orcer de constiiutrla pédagogie comme science, ou du moins ooiame corps de doctrines si solide, si cohérent,

si satisfaisant pour l'esprit, que tout bon vouloir y trouve un appui sûr et une direction, tout sophisme sa réfutation, toute erreur de bonne foi son remède.

Le jour où une pédagogie de ce caractère, enseignée à tous les maîtres de la jeunesse, et pénéti-ant de l'école dans les familles, réglerait toute l'éducation privée et publique, n'est il pas évident que ce serait là un progrès immense au triple point de vue de l'individu, de la nation et de l'avenir général de notre race? Les pays où la personnalité individuelle est la plus forte, l'unité nationale la plus étroite, la civilisation la plus haute, ne sont-ils pas ceux-là même où les principes de l'éducation, objet de l'attention universelle, recherchés, enseignés de longue date, sans cesse discutés comme choses de l'intérêt le plus vital, sont le plus près d'être coordonnés d'une manière scientifique ?

Croit-on que pour cela l'expérience professionnelle perde ses droits ? Il s'en faut bien. Pour tâtonner moins tout d'abord, parents et maîtres sont-ils empêchés ou dispensés de faire des progrès avec le temps, et d'en faire faire à la pédagogie même? Non. Celle-ci, au contraire, bénéficie la première des services qu'elle rend. Eclairés par elle, les esprits ne peuvent songer un instant à s'endormir dans la routine; car le premier de ses enseignements est que la routine est la mort de l'éducation. L'éducation, en effet, le plus vivant de tous les arts, prétend modeler ce qu'il y a de plus libre au monde, l'âme; si elle a ses rèjrles scientifiques, une de ces règles est qu'elle ne doit pas s'emprisonner dans des formules. Sa première condition est la souplesse, puisqu'elle doit se diversifier à l'infini selon les circonstances et les besoins, pareille à la thérapeutique, qui, pour être tenue à procéder toujours selon les lois générales de la physiologie, n'en doit pas moins faire varier ses ordonnances dans tous les cas particuliers, d'après le tempérament, l'âge, le passé, le milieu de chaque malade. La porte sera donc toujours grande ouverte à l'initiative personnelle. Quand la pédagogie aurait emprunté et systématisé, pour s'en faire une base inébranlable, toutes les données positives de la physiologie, de la psycholiigie, de l'histoire, susceptibles d'application générale dans l'éducation, d'immenses progrès lui resteront toujours à accomplir, ne fût-ce que dans la connaissance des natures individuelles et des phases successives du développement de l'enfant. [Henri Marion.]

Pour l'histoire de la pédagogie, voir au Supplément l'article Pédagogie {Histoire de la).

rÉDAGOGIliS, Pi£DAGOGIUM. — On appelait pédagogies, sous l'ancien régime, en France, des pensionnats où quelques élèves étaient réunis sous la direction d'un instituteur appelé pédagogue*, qui habituellement ne donnait pas luimême l'enseignement, mais conduisait aux classes des collèges les enfants dont il était chargé, et surveillait leur conduite et leur travail (V. l'article Pension, Pensionnat; V. aussi Université).

Le nom de Pœdagogium a été donné en Allemagne à plusieurs établissements, dont le plus célèbre est le Psedagogivm de Halle, fondé par Francke*; ces établissements ne se distinguaient ordinairement pas des gymnases proprement dits. Dans le grand-duché de Bade, le terme de Pxdagogium est resté le titre officiel des établissements d'enseignement secondaire classiques à quatre classes, le titre de gymnase étant réservé aux établissements à cinq classes.

La ville de Vienne a baptisé du nom de Psedagogium l'école normale primaire supérieure qu'elle a l'ondée en 1867.

Enfin, en Suède, il existe sous le nom de pédagogies des écoles secondaires inférieures ne ve-