SÉMINAIRES (PETITS

SENS

Bibliothèques scolaires. — Voici la situation au ler janvier 1885 :

Nombre de bibliothèques 797

— de livres de lecture 57 747

— de prêts en 1884 '.....:':. 95 823

Voici la situation

Bibliothèques pédagogiques.

au pr janvier 1886 :

Nombre de bibliothèques 57

— de volumes 15 329

En 1863, le département ne possédait que 78 bi-

Caisses des écoles. — 260 caisses des écoles fonctionnent en 1886 dans le département. Voici leur mouvement pendant l'année 1885 :

Recettes de l'exercice 1885 174 708 fr.

Dépeases 120137

Somme en caisse à la clôture de l'exercice 54 571 fr.

Avant l'application de la loi du 28 mars 1882, qui a rendu cette institution obligatoire, le département possédait déjà 29 caisses de ce genre, dont l'actif était en 1881 de 34 566 francs.

Caisse d'épargne scolaire. — Elles existent dans le département depuis 1875. Voici leur situation en 1879 et en 1886 :

NOMBRE 8 0 M X B s

Aiunées

— ^ ^-- inscrites

de caisses dd livrets à ces livrets

432 14513 168 611 fr.

1051 42 074 1237 218 fr.

Société de secours mutuels. — La Société de secours mutuels entre les instituteurs et les institutrices, fondée en 1864, est en voie de prospérité. Elle ne comptait en 1879 que 920 membres, et son actif n'atteignait pas 84 099 francs. Elle compte en 1886 1171 membres, et son actif s'élève à

Bulletin scolaire. — Le Bulletin scolaire du département de la Seine-Inférieure, dont la fondation remonte à 1867, paraît suivant les besoins du service, en format petit in-8°. Il est envoyé gratuitement à toutes les écoles publiques, dont il devient la propriété, et reçoit à cet effet une subvention du Conseil général.

SLMIIXAIRES D'INSTITUTEURS. — V. Normales {Ecoles).

SÉMINAIRES (PETITS). — On appelle joe^i^s séminaires ou écoles secondaires ecclésiastiques des établissements fondés par les évêques à l'époque du Concordat, où, à côté des élèves qui se préparaient à entrer au grand' séminaire pour y faire des études de théologie, se trouvaient généralement d'autres élèves qui ne venaient chercher au petit séminaire que l'enseignement habituel des collèges. Le décret du 9 avril 1809 avait soumis les écoles secondaires ecclésiastiques à l'autorité du chef de l'Université. La Restauration, en 1814, plaça ces établissements sous la juridiction exclusive des évêques. Mais, sous le ministère Martignac, une ordonnance royale du 16 juin 1828, qu'il est intéressant à plus d'un titre de rappeler, considérant que huit établissements dénommés écoles secondaires ecclésiastiques s'étaient écartés du but de leur institution en recevant des élèves dont le plus grand nombre ne se destinait pas à l'état ecclésiastique, et qu'ils étaient dirigés par une congrégation religieuse non légalement établie en France, décida qu'ils seraient soumis au régime de l'Université. Il s'agissait des écoles existant à Aix, Billom, Bordeaux, Dôlc, Forcalquier, Montmorillon, Saint-Acheul et Sainte-Anne

d'Auray. La même ordonnance portait qu'à l'avenir nul ne pourrait être ou demeurer chargé soit de la direction, soit de l'enseignement dans une des maisons d'éducation dépendantes de l'Université ou dans une des écoles secondaires ecclésiastiques, s'il n'avait affirmé par écrit qu'il n'appartenait à aucune congrégation religieuse non légalement établie en France. fV. l'article Liberté d'enseignement, pp. 1580-1582). La loi de 1850 mit fin, en accordant la liberté de l'enseignement secondaire, aux querelles dont les petits séminaires avaient été l'occasion pendant près d'un demi-siècle.

SEMLER. — Christophe Semler, fondateur de la première Realschule, naquit en 1669 à Halle. Il fit des études de théologie à Leipzig et à léna, et montra de bonne heure un goût très vif pour les mathématiques et les arts mécaniques, auxquels il consacra tous ses instants de loisir. A l'âge de trente ans, il fut nommé aumônier de l'hôpital et pasteur adjoint de l'église Saint-Maurice, à Halle, et eut à exercer en cette qualité les fonctions d'inspecteur des écoles des pauvres. En 1705, il publia une brochure contenant le programme d'une « école mathématique des artisans » {mathematische Handwerkerschule), qu'il se proposait de fonder pour y instruire de futurs ouvriers. L'école s'ouvrit l'année suivante, mais sous le nom de mathematische und mechanische Realschule (V. Realschule). Cet établissement, pour des raisons qui ne sont pas connues, n'eut qu'une courte durée. En 1708, Semler devint diacre à l'église Saint-Ulrich; et comme Francke'* fut nommé pasteur de cette église en 1715, ces deux hommes se trouvèrent ainsi rapprochés et mis en contact. On a beaucoup discuté la question de savoir quelle influence ils peuvent avoir exercé l'un sur l'autre, — si Francke a été pour quelque chose dans la fondation de \di Realschule de 1706, ou si, au con-r traire, c'est à l'action de Semler qu'il faut attribuer la part accordée par Francke aux sciences et aux exercices techniques dans le programme de ses propres établissements. En 1738, Semler, âgé de soixante-neuf ans, fit un nouvel essai. Son école d'artisans fut rouverte sous le nom de mathematische, mechanische und okonomische Realschule ; il y admit deux catégories d'élèves, les uns payants, les autres gratuits, ces derniers au nombre de vingt-quatre. Semler mourut en 1740, et la Realschule de Halle disparut avec lui. Sept ans plus tard, Hecker * fondait la Realschule de Berlin.

SENS (Éducation des). — Les sens sont en grande partie organisés et formés par la nature. II y a pourtant pour les facultés de perception sensible, comme pour toutes les autres, une éducation proprement dite, une véritable culture qui seule procurera aux sens toute la finesse, toute la précision qu'ils sont susceptibles d'atteindre.

Le point de départ de cette éducation des sens relève de la physiologie et de l'hygiène. Avant de songer à l'éducation intellectuelle et morale des sens, il faut en quelque sorte pourvoir à leur éducation physique. Il faut sauvegarder l'intégrité, la ■ santé matérielle des organes. Dans l'éducation de ■ la vue, par exemple, le premier rôle appartient à l'oculiste. Les sens sont des instruments, des ou- tils, qu'il importe de maintenir propres, solides, ■ dans un état normal. La nature présente d'ail- ■ leurs, chez un grand nombre d'individus, des imperfections graves, qui doivent être corrigées dans la mesure du possible, et corrigées d'abord par des moyens physiques. Il y a des vues basses, des vues incomplètes, qui sont aveugles pour certaines couleurs, il y a des ouïes infirmes et paresseuses. La médecine et l'hygiène ne sont pas toujours en état de trouver le remède de ces infirmités naturelles, mais elles proposent au moins des palliatifs.

Quelquefois les infirmités des sens ont pour pria-

SENS

cîpo, non wn défaut de conformation des organes, mais la faiblesse générale du tempérament de l'enfant. Dans ce cas, en favorisant le corps tout entier, on rétablira la santé, la vigueur des organes do la perception sensible.

Enfin l'éducation, à cepremier point de vue, doit écarter avec soin toutes les causes matérielles de raflaiblissomcnt des sens : les mauvaises conditions d'éclairage, par exemple, qui peuvent altérer la sensibilité naturelle et normale de la vue. , Mais tout n'est pas dit, quand on a pourvu par l'hygiène à la santé des organes des sens. C'est beaucoup d'avoir à sa disposition de bons outils : mais cela no suffit pas, il faut savoir s'en servir. Comme toutes les facultés, les sens sont perfectibles. Entre ce qu'ils sont naturellement et ce qu'ils peuvent devenir, grâce à une culture régulière et méthodique, il y a un écart considérable. L'exercice est le grand secret de cette éducation des sens. C'est par l'exercice que le peintre et le musicien apprennent à voir, à entendre, avec un degré de justesse et de force auquel le vulgaire n'atteint pas. On sait à quelle merveilleuse puissance parviennent l'ouïe des sauvages et des chasseurs, le toucher des aveugles, la vue des marins. Laura Bridgman', la jeune Américaine, sourde, muette et aveugle, en est venue avec le toucher seul, à distinguer les couleurs des diverses pelotes de laine ou do soie qu'elle emploie dans ses travaux de couture et de broderie.

Grâce à un exercice constant et exclusif, un seul sens peut ainsi suppléer aux sens qui manquent. Mais dans l'état normal les divers sens se complètent l'un par l'autre. Le toucher corrige les illusions de la vue et en étend la portée. La vue éclaire et guide les perceptions de l'ouïe. Outre ses perceptions propres et spéciales, perceptions naturelles^ comme disent les psychologues, chaque sens a ses perceptions acquises qu'il doit en partie au concours des autres sens. De là encore pour l'éducateur une nouvelle occasion d'intervenir, afin d'aider les sens à se contrôler, à se rectifier mutuellement, et à devenir par leur accord l'admirable et presque infaillible instrument de la connaissance du monde sensible.

Rousseau est le premier qui ait compris toute l'importance de l'éducation des sens. « Un enfant, dit-il, est moins grand qu'un homme : il n'a ni sa force, ni sa raison, mais il voit et entend aussi bien que lui, ou à très peu près... Les premières facultés qui se forment et se perfectionnent en nous sont les sens. Ce sont les premières qu'il faudrait cultiver : ce sont les seules qu'on oublie, ou celles qu'on néglige le plus. Exercer les sens n'est pas seulement en faire usage : c'est apprendre à bien juger par eux ; c'est apprendre pour ainsi dire à Sentir : car nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre que comme nous avons appris. »

Si à Rousseau revient le mérite d'avoir recommandé théoriquement l'éducation des sens, c'est à Pestalozzi et à Frœbel qu'appartient surtout l'honneur de l'avoir pratiquée, de l'avoir fait entrer dans le domaine des exercices scolaires. D'après Pestalozzi le point de départ de toute éducation intellectuelle réside dans les sensations. C'était par les choses mômes qu'il voulait développer l'intelligence de ses élèves. Il ne se bornait pas seulement à faire voir, il faisait toucher les objets ; il obligeait l'enfant à les tourner, «à les retourner dans tous les sens, à les peser, aies mesurer. C'est dans le môme esprit que Frœbel déroulait successivement sous les yeux de l'enfant les merveilles de ses six dons, qu'il exposait d'abord sous son regard des objets concrets, des balles de laine teintes, des solides géométriques ; qu'il leur apprenait à en distinguer le contenu, la forme, la matière, « de façon, dit M. Gréard, à l'habituer à voir, c'està-dire à saisir les aspects, les figures, les ressem-

1" PARTiK.

blances, les différences, les rapports des choses. » Aujourd'hui la nécessité de l'éducation des sens est devenue un lieu commun do la pédagogie, et les exercices d'intuition ont acquis droit de cité dans nos écoles. Mais il reste beaucoup à faire pour les organiser d'après un ordre méthodique et rationnel. Moae Necker de Saussure se trompait quand elle demandait que l'enfant menât do front 1 apprentissage des cinq sens. D'une part les sons sont les uns plus précoces, les autres plus tardifs dans leur développement. D'autre part les sens ont une inégale importance, et ne rendant pas les mômes services ne méritent pas la môme attention. Enfin chacun d'eux a ses conditions, ses lois propres. De là pour l'éducation la nécessité de les étudier l'un après l'autre, et de les cultiver séparément, sans perdre pourtant de vue leurs relations mutuelles. Nous sortirions des limites de cet article si nous examinions pour chaque sens les conditions et les règles particulières de leur éducation. Nous renvoyons pour cette étude aux articles spéciaux qui ont été consacrés à chacun d'eux. Il ne peut ôtrc question ici que de poser quelques règles générales, applicables à tous les sons, surtout à ceux qui, comme le toucher, l'ouïe et la vue, sont plus directement les serviteurs de la vie intellectuelle. La condition psychologique essentielle du développement normal de la perception, c'est l'attention. En d'autres termes, les sens qui par leurs perceptions précises, exactes et nettes contribueront à former l'esprit, ont besoin eux-mômes, pour vaquer à leurs fonctions, de l'assistance d'un esprit attentif, maître de lui-môme, s'appliquant à l'objet qu'il perçoit.

On veillera donc à ce que l'enfant n'use pas de ses sens d'une façon distraite. Pour cela, il convient de ne pas lui présenter trop d'objets à la fois, ou du moins de ne pas laire défiler trop rapidement devant lui une trop grande succession et variété de choses. Il faut retenir son esprit sur un petitnombre d'objets, les lui faire examiner sous tous les aspects, exercer en un mot sa puissance d'observation.

C'est une question de savoir si dans l'éducation des sens on doit avoir recours à dos instruments artificiels. C'était la pensée de M^o Papc-Carpantier, qui voyait dans ces instruments l'équivalent de ce que senties livres pour la culture de l'esprit. Pour donner l'exemple, elle proposait elle-même certains appareils destinés à aider les enfants dans le dévclopppement de leurs perceptions sensibles: le porte-couleurs mobile ou toupie spectrale, le polyphone, etc. Nous croyons peu, quant à nous, à l'utilité de ces instruments et do ces machines. Il ne faut pas, sous prétexte de servir la naUire, la supplanter et se substituer à elle. Le véritable instrument du développement des sens, c'est l'exercice attentif : c'est l'observation, s'il s'agit de la vue, l'audition réfléchie, s'il s'agit do l'ouïe.

La vue est tellement de tous les sens le plus important que les pédagogues, quand ils traitent de l'éducation des sens, se laissent aller à parler presque exclusivement de l'observation, qui est l'affaire des yeux seuls. « On a écrit, dit le pédagogue écossais Blackie, un livre utile sous ce titre : VArt d'observer. Ces deux mots peuvent ôtro notre règle dans la première éducation.... Toutes les sciences naturelles sont particulièrement excellentes pour nous apprendre le plus important de tous les arts, celui n'user de nos yeux. Rien d'étrange comme notre façon d'aller les veux ouverts sans rien voir. La cause en est que 1 œil, comme tous les autres organes, a besoin d'exercice ; trop asservi aux livres, il perd sa force, son activité, et finalement il n'est plus capable de remplir son office naturel. Considérez donc comme les vraies études primaires celles qui apprennent à l'enfant à reconnaîtrr^ ro qu'y voit et

iT-i

SENS

SENSIBILITE

là Toir ce qui autrement lui échapperait. Parmi les sciences les plus profitables, il faut compter la bo- ^ tanique, la zoologie, la minéralogie, la géologie, la chimie, l'architecture, le dessin, les beaux-arts. Combien d'excursions dans les montagnes, de voyages à travers le continent, qui restent stériles pour des enfants qui possèdent parfaitement leurs livres, mais auxquels manque simplement quelque connaissance des sciences d'observation. »

Mais ce n'est pas seulement l'art de l'observation que doit viser une bonne éducation des sens, Il faut y joindre aussi la culture du sens de l'ouïe, afin que l'enfant, exercé à bien entendre, saisisse distinctement la parole du maître, qu'il commette le moins possible d'erreurs dans l'appréciation des bruits du dehors, qui peuvent parfois annoncer un danger dont il faut se garer ; et surtout afin de préparer l'éducation musicale et esthétique, qui relève en grande partie de la finesse du sens de l'ouïe. Il faut y joindre encore l'éducation du sens du toucher, qui est un des éléments essentiels de l'habitude de la main. A l'école primaire particulièrement, qui a pour clientèle principale de futurs ouvriers, le maître ne saurait trop habituer l'enfant à se rendre compte de la nature des objets en les touchant, en les palpant avec attention et avec précision.

Tous les pédagogues sont aujourd'hui convaincus de l'importance de l'éducation des sens. Il semble môme qu'on aille parfois trop loin dans cette voie, et qu'on abuse des exercices sensibles, oubliant que c'est du dedans non moins que du dehors qu'il faut former l'esprit. Avec sa témérité habituelle, M. H. Spencer affirme par exemple que de la puissance de l'observation dépend le succès en toutes choses. Pour essayer de justifier sa thèse, le pédagogue anglais ne recule pas devant les jeux de mots; car c'est faire un véritable calembour que dire : « Le philosophe lui-même observe les rapports des choses. » Autre chose est évidemment l'observation, qui pourrait être définie l'attention sensible, la vision réglée et suivie; autre chose le travail de réflexion abstraite et de raisonnement intérieur qui permet au philosophe de saisir les relations des objets et les lois de la nature.

L'éducation des sens, si l'on en faisait l'objet principal du travail de l'école, ferait courir à l'esprit de véritables dangers. Elle matérialiserait l'intelligence. De plus elle la déshabituerait de l'effort. M. Gréard a remarqué avec raison que le spectacle des phénomènes sensibles amuse les enfants au point qu'ils y sacrifieraient tout le reste : calcul, histoire, grammaire. « Cette sorte d'étude, dit-il, est pour eux moins un travail qu'une distraction : elle les dissipe plutôt qu'elle ne les exerce. Nous avons banni de nos classes primaires l'ennui : prenons garde d'en faire un peu trop sortir l'efi'ort. » L'éducation des sens ne doit pas être une culture exclusive de la perception sensible pour ellemême. Elle doit viser plus haut, et tendre à former l'esprit lui-même. Il ne doit pas suffire au maître d'avoir élevé un petit animal à la vue perçante, à l'ouïe fine, capable, comme Emile à douze ans, d'apprécier les distances, d'ébranler les corps, de se reconnaître au milieu des obstacles du monde matériel. Bien comprise, l'éducation des sens doit être et peut être la préface naturelle de l'éducation de 1 esprit. En effet la confusion se glisse trop souvent dans l'intelligence à la faveur des perceptions incomplètes et défectueuses. Au contraire, des perceptions nettes et distinctes sont pour les facultés supérieures de l'intelligence des assises solides ; et la clarté des notions sensibles, qui sont les éléments et les matériaux des constructions ultérieures de l'intelligence, rayonne sur l'esprit tout entier. Sans une connaissance exacte et précise des propriétés visibles et tangibles des objets, nos conceptions, ri|Que^aient fort d'être fausses, nos

'•iri:

déductions défectueuses, tout notre labeur' stérile. La culture des sens n'est pas un jeu, c'est une leçon sérieuse dont le succès intéresse toutes les facultés de l'esprit et les facultés morales elles-mêmes.

Il n'y a pas seulement en effet une éducation intellectuelle, il y a une éducation morale des sens. Dès les premières années de la vie, il y a une '" certaine direction à donner aux plaisirs et aux peines sensibles du tout petit enfant, un choix prudent à faire des sensations qui lui deviennent familières et habituelles.

Quelques règles générales peuvent être posées. D'une part, il faut soustraire l'enfant à toutes les sensations violentes, qui ébranlent son esprit, qui par leurs secousses inattendues peuvent le rendre troublé et inquiet pour la vie. Tous les éducateurs sentent le prix des variations modérées, régulières, normales, qui sont comme les premiers fondements d'un caractère sage, ami de l'ordre, non enclin aux nouveautés étranges.

D'autre part, il ne faut pas redouter pour l'enfant l'accoutumance aux impressions pénibles et désagréables qui trempent et fortifient l'âme, qui aguerrissent et pour ainsi dire épaississent la sensibilité. Ce n'est pas une raison cependant pour suivre dans leurs avis les pédagogues qui ne tiennent pas compte de la délicatesse et de la faiblesse des enfants, et qui, comme Locke, les soumettent à toutes les intempéries. Il y a un juste milieu à chercher entre une éducation trop rude, celle que M™p de Sévigné appelait «l'éducation rustaude », et une éducation trop douce, trop amollissante. Sans éviter à l'enfant les sensations pénibles, quand elles se présentent d'elles-mêmes, il ne faut pas du moins les rechercher pour lui de parti pris. Cela serait tomber dans un ascétisme dangereux. Il faut au contraire souhaiter pour la vue, pour l'ouïe, pour le toucher de l'enfant, comme règle générale, des impressions douces et agréables, non seulement à raison du bien-être immédiat, mais aussi pour le former de bonne heure aux émotions saines et bonnes, pour l'élever dans la joie et lui apprendre la bonne humeur. Sans aller jusqu'à la gâterie, des parents prévenants peuvent maintenir leurs enfants dans une atmosphère tempérée de sensations agréables et gaies. Ils y seront aidés par la nature, leur complice en cette affaire : car la nature, dans ces petits êtres qui s'éveillent à la conscience et à la vie, multiplie à profusion les sources de plaisir. [Gabriel Compayrô.J