spencer, de l'Éducation, 3" partie

rhétorique cl en philosophie, on leur permet une veillée facultative d'une demi-heure. Onze heures et demie de travail par jour! Pendant la très petite récréation qu'on leur accorde, ils restent dans un coin, causant entre eux ou se promenant, « comme de graves bourgeois ». La corde, la balle, le jeu de paume, on ne connaît plus cela dans nos lycées. « Y en a-t-il beaucoup parmi nous, hommes faits, qui travaillent onze heures par jour? » demande M. Jules Simon. Bien travailler vaut mieux que longtemps travailler. La démonstration en a été faite expérimentalement dans les écoles de Londres. M. Chadwick, inspecteur des écoles ou des ateliers en Angleterre, a été un des propagateurs des écoles de « demi-temps». Il avait pratiqué à Londres l'expérience que voici. Il prenait dans une école le 1", le 3% le 5% le 7% et il en faisait une série; puis le 2% le 4% le 6% le 8*" etc. pour en faire une seconde série : deux séries de forces à peu près égales. Une de ces séries travaillait toute la journée, l'autre ne travaillait que la moitié du temps ; après quoi on les faisait composer l'une avec l'autre. L'école de demi-temps battait souvent l'école de temps entier, et « si elle la battait dans les compositions, elle la battait bien autrement dans les récréations». Il fut démontré que deux heures de bon travail valent mieux que quatre heures de travail languissant. Quel est le nombre de professeurs qu'ont les élèves de rhétorique des lycées de Paris? M. Jules Simon, ancien ministre de l'instruction publique, est mieux placé que personne pour nous l'apprendre. Il y a d'abord un professeur de rhétorique française et un professeur de rhétorique latine. Le professeur de rhétorique française fait par semaine cinq heures de classe, le professeur de rhétorique latine en fait six. Ensuite il y a le professeur de mathématiques pour deux heures, le professeur de chimie se contente d'une heure, le professeur d'allemand ou d'anglais, au choix, une heure aussi; puis le professeur d'histoire, qui réclame trois heures. Chacun des six professeurs a un programme très chargé. « Ainsi le professeur de rhétorique française n'enseigne pas uniquement la rhétorique, il fait un cours d'histoire littéraire. Naturellement le professeur de rhétorique latine enseigne la même chose en latin. Puis vient le professeur d'allemand ou d'anglais, qui leur apprend l'histoire de la littérature allemande ou de la littérature anglaise ; c'est même ce qu'il leur apprend le mieux. Il est convenu que, si l'on

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veut savoir Fangiais ou rallcmand, il faut l'apprendre après avoir terminé ses études. Le professeur d'histoire leur apprend l'histoire et la géographie, mais avec un tel luxe de détails et une érudition si merveilleuse, que cet enseignement ne peut donner aucune idée ni de l'ensemble d'une contrée, ni de l'enchaînement des faits ». Que peuvent faire ces enfants en présence de ces six professeurs qui leur apportent une quantité de « thèses sur les auteurs français, les auteurs latins, les auteurs grecs, les auteurs allemands», des démonstrations à n'en plus finir sur la géométrie etsur l'arithmétique, d'interminables nomenclatures d'histoire naturelle, une quantité de faits historiques à faire frémir un bénédictin? « Ce qu'il y a de mieux à faire pour cet écolier de tant de maîtres, c'est d'enregistrer au plus vite toutes ces belles choses dans sa tête. Qu'il se garde bien de leur dire au fur et à mesure qu'elles se présentent : Détail, que me veux-tu? idée, que me veux-tu? 11 n'a pas le temps, il n'a pas le temps. S'il leur disait : Voyons un peu ce que tu signifies..., le professeur serait déjà à deux ou trois idées en avant, il n'aurait plus la chance de le rattraper ; le voisin et le concurrent aurait emmagasiné une douzaine d'idées pendant qu'il s'arrêterait ainsi à la première : il serait le dernier de la classe ! Quand il s'est ainsi rempli et bourré, quand il a tassé et pressé toutes ses marchandises, un moment vient oii il est contraint de se dire : il n'y a plus de place ! et le professeur est par derrière qui lui dit : — Encore un peu de courage ! voilà encore une cinquantaine de faits que je vous apporte, et une douzaine de démonstrations. Le produit net est qu'à la fin de l'année nos lycéens sont remplis d'idées qu'ils ne comprennent pas et de faits qu'ils n'ont pas contrôlés. Les faits sont-ils vrais, les idées sont-elles fausses? Ce n'est pas leur affaire. Il s'agit de retenir, il ne s'agit pas de juger. Un jury de professeurs se réunit en robes de soie jaune ou de soie rose; ils font comparaître devant eux les délinquants, et leur font tirer au sort des numéros. — Messieurs^ il y 9^ cinquante faits à dire pour chaque numéro. — Si un candidat répond : J'en sais soixante, — ce qui est rare, il est reçu le premier ». Et après? ce bachelier, ce licencié ou ce docteur, qu'est-il? un magasin ayant dans ses coffres et sur ses rayons toutes sortes d'idées dont il ne connaît pas la valeur, et de faits dont il ne connaît pas l'authenticité ; sa mémoire est tellement surchargée que, quand il essaye de vivre en traî-

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nant ce fardeau derrière lui, il le répand de tous côtés sur le chemin. Elle devient vide; mais comme elle a été cultivée aux dépens du reste, et que^ par conséquent, le reste n'a jamais existé, la provision une fois perdue, il n'a aucun moyen d'en faire une autre ; ni force ni méthode pour étudier seul, ni jugement pour discerner et apprécier, ni volonté pour se résoudre. C'est un baclielier, ce n'est pas un homme; car qu'est-ce que l'homme, si ce n'est pas le jugement et la volonté? Le professeur est lui-même, ajoute Jules Simon, la première victime du mandarinat. On commence par lui imposer les programmes qu'il impose à nos enfants, et avant d'ôter à ceux-ci leur liberté, on a bien soin de l'ôter à leurs maîtres. Le plus grand crime que puisse faire un professeur dans sa classe, c'est d'être lui-même; s'il a le malheur de ne pas suivre exactement le programme et de ne pas se conformer aveuglément aux instructions et aux circulaires, il est perdu. C'est un indiscipliné, un orgueilleux, il n'avancera jamais. Il doit s'estimer heureux de ne pas perdre son emploi. « Je ne Xattaque pas, dit M. Simon, au contraire, j'oserais presque dire que je le regrette, car, en réahté, il est absent de cette classe, où il est cloué quatre heures par jour. Le plus grand reproche que je fasse à cette éducation surmenée, c'est qu'en écrasant les maîtres, elle les supprime. Ces élèves qui passent de la rhétorique française à la rhétorique latine, de l'allemand à l'histoire, de la chimie aux mathématiques, me font l'effet d'être abandonnés. Leur éducation se fait toute seule, parce qu'elle est faite par trop de gens. Il y a des professeurs, il n'y a plus de maîtres; il y a des auditeurs, des étudiants, il ri'y a plus d'écoliers ; il y a de l'instruction, il n'y a plus d'éducation; on fait un bachelier, un licencié, un docteur^ mais un homme, il n'en est pas question; au contraire, on passe quinze années à détruire sa virilité. On rend à la société un petit mandarin ridicule qui n'a pas de muscles, qui ne sait pas sauter une barrière, qui ne sait pas jouer des coudes, qui ne sait pas tirer un coup de fusil, qui ne monte pas à cheval, qui a peur de tout, qui, en revanche, s'est bourré de toutes sortes de connaissances inutiles, qui ne sait pas les choses les plus nécessaires, qui ne peut donner un conseil à personne, ni s'en donner à lui-même, qui a besoin d'être dirigé en toutes choses et qui, sentant sa faiblesse et ayant perdu ses lisières, se jette pour dernière ressource au socialisme d'Etat. — Il faut que l'État

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me prenne par la main, comme l'a fait jusqu'ici l'Université. On ne m'a appris qu'à être passif. Un citoyen, dites- Vous? Je serais peut-être un citoyen, si j'étais un homme.»

On sait que l'Académie de médecine s'est émue de ce surmenage, M. Peter s'est prononcé énergiquement dans cette question. Les programmes universitaires, selon lui, ne sont pas faits pour ce qu'on peut appeler la moyenne des aptitudes intellectuelles ; ils dépassent cette moyenne, et chaque jour, sous prétexte de les compléter, on les rend encore plus impossibles. Quand un muscle se fatigue à l'excès, il éprouve une courbature, causée par l'accumulation des produits de désintégration; de même, le cerveau, fatigué outre mesure est exposé à un encombrement des déchets de la vie, à une véritable courbature. Le premier symptôme de cet état, c'est le mal de tête violent, la céphalalgie. Si ce premier avertissement n'est point écouté, si le travail persiste, si la courbature augmente, la céphalalgie devient périodique, de plus en plus fréquente, s'exaspère sous l'effort intellectuel. Une sorte de voile s'étend sur l'intelligence, les idées se brouillent. Il y a là, dit M. Peter, quelque chose d'analogue à la crampe des écrivains dans le muscle, un spasme fonctionnel qui atteint le cerveau. Et ce n'est là que le début des phénomènes pathologiques.

Le surmenage cérébral et intellectuel n'existe guère dans les écoles primaires'. Dans l'enseignement secon-

1. Le surmenage peut exister dans les villes, mais non dans les écoles rurales. Les enfants font trop peu de devoirs à la maison, manquent trop souvent l'école, pour éprouver la fatigue cérébrale. Les dangers qui existent réellement dans l'école du village ne proviennent pas de la surcharge d'esprit, mais bien du séjour dans une atmosphère nécessairement viciée. Voilà la plaie. Voici le remède : obliger les communes arriérées et récalcitrantes à se procurer des locaux scolaires suffisamment vastes et munis d'un bon mobilier. D'autre part, voici quelques règles à suivre pour ne pas fatiguer les enfants dans les écoles primaires : « Règles formulées par la Société d'hygiène de Genève {Revue pédagogique du 15 mars) : On doit attribuer les premières heures de la matinée aux branches qui nécessitent le plus d'effort intellectuel. Les leçons doivent être interrompues toutes les heures par une récréation permettant à l'élève de se livrer à un exercice corporel ». En France, le règlement ne permet pas une récréation à toutes les heures; mais on peut faire faire quelques mouvements de bras, les élèves étant debout à leur place. « En général, le maître doit suspendre son enseignement dès qu'il surprend des signes de fatigue ou d'agitation dans son auditoire et lui accorder un repos surplace de quelques instants. Chaque leçon doit être donnée de telle sorte que l'enfant soit alternativement actif ou passif, c'est-à-dire qu'il soit mis en demeure de parler, d'écouter et d'appliquer l'enseignement donné. On évi-

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daire, il n'existe sans cloute que pour un tiers des élèves, ceux qui veulent arriver aux premiers rangs dans la classe, ou ceux qui préparent un examen, ou ceux qui veulent entrer dans une école du g-ouvernement'. Mais il n'en reste pas moins, même pour les professeurs, un certain surmenage qui consiste dans la fréquentation de classes trop longues, et dans des séances d'études trop longues dans des atmosphères confinées. On a beau ne rien faire, on se fatigue et on s'use quand même par le seul effet de la sédentarité. Au reste, il est fort heureux qu'il y ait des

tera les travaux écrits prolongés. Il ne doit être donné à apprendre que des choses bien comprises. Les devoirs à domicile doivent être très limités. Ils seront proportionnés à l'âge de l'enfant ; ils devront pouvoir être faits avec goût et plaisir, et satisfaire aux exigences de la qualité plutôt qu'à celle de la quantité. Le pensum doit, en général, être prohibé et doit, dans tous les cas, faire appel à l'intelligence de l'enfant » .

L'Académie de médecine avait nommé une commission chargée de chercher un remède au surmenage intellectuel. Cette commission a rédigé un rapport : en voici, les dispositions principales concernant l'enseignement primaire. La durée quotidienne du travail intellectuel, proportionnée à l'âge des enfants, sera de trois à huit heures. La durée des classes sera au plus de vingt à trente minutes pour les enfants; les programmes devront être réduits proportionnellement à la durée des classes et des études ; les examens sont actuellement trop généraux, trop encyclopédiques, il faut leur substituer des examens partiels et fréquents, limitant l'effort et permettant à l'intelligence de s'assimiler les connaissances qu'on lui offre. Il est nécessaire d'accorder, selon l'âge, de six à dix heures par jour aux exercices physiques (jeux, promenades, manœuvres militaires, etc.)

1. Si à l'École centrale des arts et manufactures, les élèves ne travaillent que sept heures, ils ont à travailler chez eux quatre ou cinq heures, voire davantage. A l'École polytechnique, les cours et les études durent onze heures et demie, et pendant les récréations les élèves laborieux travaillent à la bibliothèque. Dans les lycées déjeunes filles, dans les classes d'institutrices, le travail est également excessif.

Lorsque, malgré une instruction réelle, on voit des 25 à 30,000 jeunes gens et jeunes filles, sans fortune, ne pouvoir trouver d'emplois, on regrette qu'avec cette instruction on ne leur ait pas appris un métier, une profession manuelle qui, tout en prévenant le surmenage et la sédentarité scolaires, aurait pu éventuellement les mettre à l'abri du besoin. « Puisque, dit M. Lagneau, l'instruction militaire est, ainsi que l'instruction scolaire, pour tous obligatoire, il appartient aux ministres de la guerre et de l'instruction publique de s'entendre pour que la gymnastique, l'escrime, la natation, l'équitation, les marches, le maniement des armes, les manœuvres militaires, venant prendre place entre les travaux intellectuels des classes et des études, préviennent le surmenage et la sédentarité scolaires, concourent, ainsi que les sciences et les lettres, à Tobtention des diplômes et certificats d'études, et permettent de restreindre la durée du service à l'armée. Mais il faut aussi qu'une loi analogue à celle du 19 mai 1874, s'opposant au travail manuel excessif des enfants dans les manufactures, vienne également s'opposer au travail intellectuel excessif de nos enfants, de nos jeunes gens dans les établissements d'enseignement ».

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paresseux : ils sauvent la race d'une dégénérescence plus rapide.

En Angleterre, le nombre d'heures données au travail du cerveau est de moitié moindre que chez nous. Les écoles les plus laborieuses ne demandent guère que sept ou huit heures de travail par jour; les autres se contentent de six.

L'Allemagne peut aussi servir de modèle, mais plus encore pour la division que pour la réduction du travail. C'est ce qui faisait dire à Bersot : « En voyant les classes allemandes coupées toutes les heures ou tous les trois quarts d'heures par des récréations, on a honte de notre barbarie, qui renferme des enfants dans une classe de trois heures de suite, trois heures le matin et trois heures le soir, à un âge qui est ivre de mouvement, et on ne comprend pas qu'on ait pris pour les soumettre à ce régime les enfants français, qui sont les plus pétulants de la^ création . » Chez nous , deux établissements libres , l'École Monge et l'École alsacienne, ont donné l'exemple.

A l'École Monge, par exemple, les onze heures et demie, voire même les douze heures de travail par jour des lycéens, sont réduites à neuf; les petits ne travaillent que sept heures et demie. La durée maxima du travail sans repos y est de deux heures et demie. Tout élève à Monge consacre une demi-heure par jour à la gymnastique; c'est trois fois plus que n'y donnent nos lycées \

L'avantage, dans les compétitions nationales comme dans les compétitions privées, n'appartient pas seulement ni peut-être principalement à la supériorité du savoir, il tient surtout à l'ample provision, naturelle ou acquise, d'énergie physique et de bon sens intellectuel qui seule permet de mettre le savoir en pleine valeur. Aussi la Commission d'hygiène, s'inspirant de l'exemple des États- Unis, rappelle avec raison la règle américaine des trois 8 : 8 heures de sommeil -\- 8 heures de travail -|- 8 heures de liberté = 24 heures. « Nous pensons, dit-elle, que cette règle est excellente, et qu'il faut considérer huit heures de travail comme un maximum qui ne doit jamais être atteint par les élèves des écoles primaires, jamais dépassé par les autres. Il faut réduire la durée des classes

1, Voir M. Burdeau, V École Monge.

2. Par chaque classe de deux heures, il y a en moyenne trente-cinq

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Il faut multiplier et animer les récréations '.

Enfin et surtout, il faut favoriser les exercices du corps, nécessaires pour les individus et pour la race. Jadis, par son Emile, Jean-Jacques Rousseau donna lieu, en faveur de ces exercices, à un mouvement qui se propagea surtout en Allemagne, et qui, développé par les aspirations nationales et guerrières pendant la guerre d'indépendance, donna naissance à la gymnastique allemande. A celle-ci on a opposé une forme théorique de l'exercice corporel, la gymnastique suédoise^ dont la pensée fondamentale était qu'il fallait « borner les exercices à des mouvements, variés à la vérité, mais aussi simples que possible ». Ces mouvements, exécutés à l'encontre de certaines résistances , devaient « fortifier méthodiquement chaque muscle en particulier et faire atteindre l'idéal d'une musculature athlétique ». On a encore attaqué la gymnastique allemande en se plaçant au point de vue des Anglais et de leur sport. Les Anglais n'ont jusqu'à ce jour rien connu d'analogue à la gymnastique allemande. Séparés plus que jamais du continent pendant la révolution française et pendant la période de l'empire, ils ont été à peu près étrangers au mouvement commencé par Rousseau. Les aspirations de Jahn, qui avaient tant soit peu une empreinte de chauvinisme allemand, ne pouvaient guère trouver d'entrée en Angleterre. Mais les Anglais, comme le remarque Dubois-Reymond, sentaient moins le besoin de la gymnastique que les nations du continent. Grâce à

minutes, sinon quarante de perdues. De plus, on soumet au même régime le gamin de onze ans et l'adolescent de dix-huit. On abuse des devoirs dans les basses classes et des leçons pour remplir les journées de l'enfant. L'étude du soir commence à cinq heures pour finir à sept heures et demie ou à huit heures moins le quart. Deux heures et demie, tout entières, en tête à tête avec un thème, une version ou un problème de mathématiques.

1. On n'y joue plus, du moins à partir de la troisième ; on circule autour d'une triste cour, généralement sans arbres, de droite à gauche, dit le docteur Gauthier, et non de gauche à droite, dans certains lycées où le mouvement giratoire sinistrorsum est considéré comme subversif. On n'y chante plus ; les cris sont séditieux ou du moins mal tolérés ; ils fatiguent les oreilles des maîtres et du proviseur. On ne connaît plus ni le jeu de balle, ni celui de boule, ni celui de corde, de saute-mouton, de palet, de l'ours, des barres, etc. On marche, on tourne dans ces cages étroites qu'on appelle des cours ; « on se blottit dans les encoignures, s'il fait froid ou s'il pleut ; on cause de cette causerie parfois malicieuse et suspecte à laquelle les établissements religieux préfèrent à bon droit les exercices violents auxquels prennent part les maîtres eux-mêmes. » De plus, ces récréations durent en tout deux heures cinquante minutes pour les petits, une heure cinquante minutes seulement pour les grands.

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la vie champêtre des classes riches et à Téducation commune des jeunes gens dans les établissements publics, il s'était introduit chez eux un grand nombre de luttes et de jeux nationaux, dont nous avons parlé^ et qui^ par la variété des mouvements qu'ils exigent, sont pour le corps un exercice excellent : les ascensionnistes anglais, qui ont escaladé le Chimborazo, en sont la preuve. Nous l'avons vu, la passion avec laquelle on suit, dans toutes les parties de la Grande-Bretagne, les joutes annuelles des Oxfordiens aux couleurs bleu-foncé et des Cambridgiens aux couleurs bleu-clair peut être comparée seulement à l'enthousiasme des Grecs pour leurs jeux nationaux ; elle excite la jeunesse aux plus grands efforts.

Si, avec la connaissance que nous avons aujourd'hui de l'essence des exercices corporels, on juge les trois formes de ces exercices, la gymnastique allemande, la gymnastique suédoise et le sport anglais, on remarque d'abord le peu de valeur delà seconde pour le développement corporel d'une jeunesse saine. L'exercice du corps, dit Dubois- Reymond, n'est pas seulement, comme les observateurs superficiels le croient à tort', un exercice des muscles, mais il est autant, et plus même, un exercice de la substance grise du système nerveux central. Cette seule remarque est la condamnation, au point de vue physiologique, de la gymnastique suédoise. Celle-ci peut fortifier les muscles^ mais elle ne peut pas rendre faciles des mouvements composés. « On peut même supposer le cas d'une éducation corporelle qui donnerait aux muscles isolés d'un Gaspard Hauser une force gigantesque sans que la victime d'une pareille expérience pût seulement marcher. La gymnastique suédoise n'est bonne que comme moyen thérapeutique ^"^Qiws: conserver ou rétablir l'activité de certains groupes musculaires (car très peu de muscles peuvent être contractés isolément au gré de nos désirs K ) »

Quant à la valeur relative de la gymnastique allemande et du sport anglais, celui-ci répond mieux, à un certain point de vue, aux exigences résultant de l'analyse physiologique. Il fait d'habiles coureurs, sauteurs, danseurs, lutteurs, cavaliers, nageurs, rameurs, patineurs. Mais, selon Dubois-Reymond, la gymnastique allemande offre la possibilité de donner à un nombre illimité d'élèves de tout âge et de toute condition l'occasion de s'exercer, en