M. Pillon

rinfluence morale du maître est suffisante, il faut s'en contenter; mais aussi, toutes les fois que l'enfant abuse de sa liberté ou de sa force, il faut lui faire comprendre, par quelque sanction motivée et rationnelle, que toute société humaine est soumise à des lois et non abandonnée à l'anarchie que rêvent les Slaves.

IV. — A l'enseignement moral doit se rattacher l'enseignement civique.

Stuart Mill disait que, pour avoir droit de vote, il faudrait tout au moins être capable, au moment du scrutin, « de copier quelques lignes d'anglais et de faire une règle de trois ». Spencer dit avec plus de raison que la table de multiplication ne vous aidera pas à comprendre la fausseté des thèses socialistes. Qu'importe que le travailleur sache lire s'il ne lit que ce qui le confirme dans ses illusions ? Un homme qui se noie s'accroche à une paille ; un homme accablé de soucis s'accroche à n'importe quelle théorie sociale, pourvu qu'elle lui promette le bonheur. — Ce qui serait nécessaire, c'est une meilleure instruction civique. Quels sont, parmi les travailleurs de toute sorte, les plus instruits? Les ouvriers; et c'est d'eux précisément, avec leurs idées fausses, que nous vient le plus grand péril. c( Le paysan ignorant, a-t-on dit avec raison, est moins absurde que l'ouvrier éclairé. Un peu d'instruction éloigne parfois du bon sens ; beaucoup d'instruction y ramène. Si on ne perfectionne pas l'instruction primaire, la diffusion de cette instruction amènera tous les travailleurs, y compris les paysans, au niveau des ouvriers, et leur donnera plus de force pour faire de mauvaise politique ou de mauvaise économie sociale' ». Spencer et Bluntschli se rencontrent dans cette assertion qu'il n'y a point, dans nos démocraties, de liberté possible, ni de vote possible, ni de sécurité possible pour la propriété « sans une bonne éducationpolitique ». L'école, et surtout l'école populaire, ne peut que préparer de loin cette éducation. « L'enfant saisit difficilement la notion de l'Etat. On ne peut lui donner sur la constitution politique et sociale que des notions très vagues, qui offrent un assez faible intérêt à d'aussi jeunes intelligences. C'est donc surtout la morale publique, la vertu civique, le patriotisme qu'il faut lui inspirer, et plus encore par des exemples que par des

1. A. Fouillée, La propriété sociale et la démocratie, p. 202.

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préceptes ». Mais il reste toujours une grande lacune à combler : c'est le temps qui s'écoule entre la sortie des écoles, — vers quatorze ans, — et l'âg-e de la majorité politique. Dans cet intervalle, il est certain que l'adolescent se trouve livré à lui-même, qu'il est exposé à oublier une bonne partie de ce qu'on lui a appris, que Fenseig-nement civique, en particulier, sort de sa mémoire juste au moment où il deviendrait le plus nécessaire. Si on trouve légitime de demander trois ou cinq années aux jeunes gens pour recevoir l'instruction militaire, ne seraitil pas légitime de leur demander quelques heures par semaine pour acquérir des notions positives d'instruction politique et de droit constitutionnel? La défense contre a l'invasion des barbares à l'intérieur » est aussi essentielle, dans nos démocraties, que la défense contre les invasions de l'étranger. Nous sommes de ceux qui croient qu'il serait désirable, tout le temps que le jeune soldat est à l'armée, de lui apprendre non pas seulement sa «théorie » militaire, mais aussi ce qu'on a appelé la théorie civique : les principes de la constitution française, l'organisation de l'État, les devoirs et les droits des citoyens. Cet enseignement devrait être fait au moyen de livres écrits en dehors de tout parti, de toute préoccupation politique ou religieuse.

En Belgique, on a institué des examens par lesquels on est admis à participer au droit de suffrage : ce serait là peut-être un bon exemple à suivre '.

1. La nouvelle loi belge prend pour base de l'électoral la capacité, non censitaire, mais intellectuelle et morale. Un jury fait passer aux candidats un examen électoral, comprenant des questions très simples sur la morale, l'histoire de la Belgique, les institutions constitutionnelles, la lecture, l'écriture, le calcul, la géographie.

Avant d'en arriver là, on avait fait des expériences sur les résultats de l'enseignement primaire : on a soumis les miliciens, restés à l'école quatre ou six ans, à un examen d'une extrême simplicité. On leur a demandé, par exemple, quelles sont les quatre grandes villes du pays et les cours d'eau sur lesquels elles sont situées. 35 pour 100 n'ont fait aucune réponse ; 44 pour 100 n'ont fait qu'une réponse partielle. — A cette question : « Par qui les lois sont-elles faites ?» 50 pour 100 n'ont rien pu répondre ; 82 pour 100 ont répondu que les lois sont faites par le roi, ou par le roi et la reine, ou par les ministres, ou par le gouvernement, ou par le sénat ; 15 pour 100 ont satisfait à la question. Quand il fallut citer un Belge illustre, 67 pour 100 ont cité des notabilités étrangères, prises dans tous les genres et dans tous les lieux; 20 pour 100 n'ont pu citer que Léopold I" ou Léopold II. Tels sont les effets insuffisants de la loi belge de 1842 sur l'instruction primaire.

Bluntschli, sans entrer dans ces détails, propose à l'État pour modèle « la

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V. Il n'a point été fait jusqu'ici d'éducation vraiment esthétique; Jiistorique^ oui ; esthétique, non.Les notions de littérature elles-mêmes sont données au point de vue du temps et des dates, alors qu'en esthétique la date est une question secondaire. Il faut qu'on se préoccupe davantage du beau, aux divers degrés de l'instruction, et non seulement du beau littéraire, mais aussi du beau dans les arts. Il y a en tout homme un fond d'enthousiasme qui ne demande qu'à se répandre ; le malheur est qu'il se répand le plus souvent sur des choses qui n'en valent pas la peine, .l'ai connu un brave homme qui avait quitté sa province, sa maison et ses habitudes pour faire le voyage des Pyrénées, à cette seule fin de manger des truites du lac de Gaube. Yoilà de la gourmandise portée jusqu'à l'enthousiasme. Le but de l'éducation est non pas de supprimer l'enthousiasme, mais de le diriger vers des objets qui en soient dignes, qui soient bons et beaux.

Il y a deux sortes d'imagination : l'une consiste surtout à saisir les choses par leur ressemblance. C'est la fusion des images, d'abord involontaire, puis volontaire, qui aboutit à la métaphore. L'imagination des enfants et des peuples jeunes est essentiellement métaphorique ; leur langage même est fait de figures de toutes sortes. L'esprit analytique, au contraire, consiste à se représenter dans les choses plutôt les différences que les ressemblances, à préciser les contours des perceptions. L'esprit qui possède la plus haute forme d'imagination sait à la fois se représenter les ressemblances et les différences, distinguer parfaitement toutes ses perceptions ou conceptions, et cependant saisir le point oi^i elles viennent se toucher, les traits qu'elles ont de commun. L'imagination créatrice est constituée par cette double faculté d'apercevoir les ressemblances et les différences. La perception des difTérences est ce qu'il y a de plus volontaire dans l'imagination : c'est la part du travail et même de l'effort dans le génie.

profonde habileté de l'Église », qui sait remplir les jeunes esprits de ses enseignements et qui consacre en quelque sorte l'entrée du chrétien dans la vie par ce qu'elle appelle la « confirmation ». Bluntschli voudrait, lui aussi, une sorte de « confirmation et de consécration civique ». — « Pour exercer les droits civiques, dit-il, il faudrait avoir reçu l'éducation civique ou subi un examen correspondant. Une fête nationale annuelle remémorerait au besoin cette consécration civique. Le sentiment de l'État grandirait ainsi dans les esprits, et la capacité intellectuelle ou morale de l'électeur serait mieux assurée.»

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Créer, pour l'artiste ou le penseur, suppose deux choses, d'abord une synthèse spontanée et confuse, puis l'ordre et l'analyse apportés dans cette synthèse. Créer, c'est en un certain sens unifier (tout est un dans l'univers) ; mais c'est aussi voir la variété dans l'unité indistincte des choses. L'œuvre d'art et môme de science est toujours plus ou moins une métaphore, mais une métaphore consciente d'elle-même, de ses divers termes et de la relation déterminée qui les relie. Il faut habituer l'enfant à régler son imagination, à la conduire, à la rendre par cela même analytique, à changer le jeu de l'imagination en un travail méthodique, en un art. L'excès d'imagination de l'enfant, comme des peuples primitifs, tient beaucoup à la moindre netteté des perceptions, qui, à volonté, se transforment plus facilement l'une dans l'autre. On voit ce qu'on veut dans ce qui est confus comme la forme des nuages. Le nom n'est pas encore abstrait pour l'enfant de l'objet qu'il exprime, et le langage n'est pas pour lui l'algèbre qu'il deviendra pour nous : il voit tout ce dont on lui parle et, quand il ne voit pas, il ne comprend plus. Il ne distingue nettement ni les temps, ni les lieux, ni les personnes. L'imagination des enfants a donc pour point de départ la confusion des images, produite par leur attraction réciproque; ils mêlent ce qui a été, ce qui est ou sera; ils ne vivent pas comme nous dans le réel^ dans le cléterminé , ne circonscrivent aucune sensation, aucune image; en d'autres termes, ne distinguant et tl^ percevant rien très nettement, ils rêvent à propos de tout. L'enfant n'ayant pas encore développé l'art du souvenir, tout lui est présent. La confusion du présent et du passé est visible chez l'enfant . Un garçon de deux ans et demi a failli perdre l'autre jour son ballon du haut d'un balcon ; il l'a retrouvé, et depuis a joué cent fois avec ce ballon ; malgré cela, il me ramène tout d'un coup vers le balcon, puis, d'un ton lamentable, avec une expression non simulée, me raconte qu'il l'a perdu là. L'enfant retient et reproduit des images beaucoup plus qu'il n'invente et ne pense ; et c'est précisément à cause de cela qu'il n'a pas l'idée nette du temps : l'imagination reproductive, étant seule, ne se distingue pas, ne s'oppose pas à l'imagination constructive,quin'estpourtant elle-même que son développement supérieur. L'enfant ou l'animal n'ont pas vraiment un passé, c'est-à-dire un ensemble de souvenirs mis en ordre et opposé au présent, opposé à l'avenir

qu'on imagine et construit à sa guise. La faculté de généraliser, si grande chez les enfants, et tant de fois remarquée, vient de ce qu'ils aperçoivent beaucoup mieux les ressemblances que les différences. Pour le mien, qui a deux ans et demi, tout fruit est une pomme, toute couleur qui attire ses yeux est rouge, parce que le rouge est essentiellement la couleur voyante. Couché dans son berceau, il me dit en me montrant le fond du lit, puis le rebord : ceci est la route, et ceci est le fossé ; il imagine ces choses de lui-même, sans qu'on lui ait fait faire jamais un tel jeu. C'est qu'il est entraîné par des analogies superficielles, et avec une telle force que bientôt il ne voit plus les différences ; je suis persuadé qu'en s'endormant il se croit couché au beau milieu de la route blanche, avec les fossés à droite et à gauche. Les enfants se trompent aussi constamment sur les personnes. Si un objet a été brisé et que je demande à mon garçonnet : qui a brisé cela? il me répond presque toujours : Bébé. C'est qu'en général c'est lui qui fait les maladresses. D'ailleurs, il est le centre du monde à ses yeux, et il est porté à se considérer non seulement comme la fm, mais aussi comme la cause de tout ce qui s'y fait.

L'imagination, avons-nous dit, commence par une confusion involontaire d'images qui, d'abord inconsciente, devient consciente ,en se redressant, cause un certain plaisir, et ensuite est recommencée volontairement, pour jouer. Le jeu de l'imagination a été d'abord une erreur. Je ne saurais mieux le comparer qu'à une chute douce, sans douleur, qui amuse, et qui, après avoir été un accident, devient un jeu. Combien les enfants aiment à se rouler dans la mousse !

La fiction est naturelle aux enfants. C'est une erreur de dire qu'en général ils mentent artificiellement pour échapper par exemple à une punition. Le mensonge est le plus souvent le premier exercice de l'imagination, la première invention, le germe de Fart. L'enfant de deux ans et demi que j'observe se ment à lui-môme, se raconte à haute voix des histoires dans lesquelles il retourne la réalité, la corrige, s'y donne en général une meilleure place que celle qu'il y a réellement. Tout à l'heure il se disait à lui-même : a Papa parle mal, il dit : sévette ; bébé parle bien, il dit : serviette. » Naturellement, c'était le contraire qui avait eu lieu et qui avait donné occasion à une remontrance. Toute la journée l'enfant invente

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ainsi, en transposant la réalité et en changeant lui-même les rôles. Le mensonge est le premier roman enfantin, et il a souvent le but d'embellir la réalité ; le roman du philosophe, qui est l'hypothèse métaphysique , et qui a d'ordinaire le même but, est parfois la plus élevée des fictions. Quant à la. sincérité, c'est une conséquence sociale très complexe; elle est née du respect humain, du sentiment de la dignité personnelle, de l'intérêt bien entendu, etc. L'enfant, lui, n'est sincère que par spontanéité, par transparence et clarté naturelle de Fâme; mais, dès que la parole ne sort plus de ses lèvres sous la pression immédiate de l'émotion, elle ne fait plus que traduire le jeu d'images incohérentes qui hantent son cerveau. Il s'amuse avec les mots comme avec toutes choses ; il les essaie, les met dans toutes les positions, combine les idées mêmes delà manière la plus imprévue, fait des phrases comme il fait des « maisons », des « jardins « et des « pâtés » avec du sable, sans aucun souci du réel. Et lorsqu'il a pris une fausse direction, il s'y obstine, pour bien marquer sa personnalité. En résumé, il confond sans cesse ce qu'il a fait réellement, ce qu'il aurait voulu faire, ce qu'il a vu faire devant lui, ce qu'il a dit avoir fait, ce qu'on lui a dit qu'il avait fait. Quant au passé, ce n'est pour lui que l'image dominante dans le fouillis de toutes les images enchevêtrées.

Autant l'enfant est naturellement iiwentenry^ sans se soucier de la réalité de ce qu'il raconte, autant il est peu hypocrite ou dissimulé. La dissimulation, qui est le vrai niensonge, le mensonge moral ^ ne naît chez l'enfant que de la crainte ; elle est en raison directe de la sévérité mal placée des parents et, pour tout dire, de la mauvaise éducation. Loin de chercher naturellement à cacher ses désobéissances, l'enfant chercherait plutôt à les montrer, à les mettre en relief, parce qu'elles sont à ses yeux la manifestation de son indépendance personnelle. Mon gamin vient toujours me raconter, soit en se vantant, soit parfois d'un air contrit, les sottises de sa journée ; je me suis imposé comme règle de ne jamais le punir pour ce qu'il me révèle ainsi lui-même, mais uniquement pour les cas où je le prends sur le fait ; mon seul objectif est de remplacer chez lui le contentement de ses sottises par la contrition, et j'y réussis peu à peu, au moyen d'une réprimande douce et surtout très courte.

Reproduire un fait ou une histoire avec des changements est une vive récréation pour l'esprit des enfants ;

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mais ils éprouvent beaucoup de peine à y réussir. C'est tout un travail qu'on peut parfois prendre, sur le fait. Une petite amie de quatre ans me disait : « Écoutez, je vais vous conter une histoire ; mais ce ne sera pas celle du petit Poucet. Il y avait une fois dans une forêt un petit o-arçon tout petit, qui était fils de bûcherons ; mais ce n'était pas le petit Poucet, etc. » Et l'histoire continuait, accompagnée toujours de cette parenthèse : « Cela ressemble à l'histoire du petit Poucet, mais ce n'est pas la même chose ^ »

La vraie culture de l'imagination est l'art à ses divers degrés : il faut rendre l'enfant artiste, c'est-à-dire introduire dans le jeu spontané de son imagination la règle du vrai et du beau, qui fait pour ainsi dire la moralité même de l'imagination. L'éducation doit donc être profondément esthétique. Savoir admirer ce qui est bon^ devenir capable soi-même d'imaginer des choses belles, jolies, gracieuses, c'est l'essentiel de l'instruction. Le savoir proprement dit, encore une fois, ne vient qu'ensuite, et son influence moralisatrice ne commence, comme on l'a dit, qu'au moment oii il cesse d'être seulement un outil pour devenir un objet d'art.

Pour l'enfant, pour tous peut-être, l'image est le meilleur moyen d'éclairer l'idée. Le poète est, entre tous, celui qui saisit le mieux le rapport de la forme avec l'émotion et la pensée ; il fait jaillir par l'image ce qui se cache et s'ignore au fond de nous. C'est pour cela que les anciens virent dans le poète un être presque divin, à tout le moins

1. Une fillette aime souvent mieux une vieille poupée abîmée et défigurée qu'une neuve d'une forme pourtant plus voisine du visage humain : c'est que son imagination a plus de prise sur la première que sur la seconde, elle la transfigure avec ses souvenirs ou ses inventions du moment. « Un jour, me dit une personne d'après ses souvenirs, un jour où je voulais jouer plus sérieusement à la petite mère (et j'étais déjà grandelette), j'abandonnai toutes mes poupées, je fis un paquet de ma serviette et passai la moitié de la nuit à bercer entre mes bras ce poupon improvisé. »

On dit que les petites filles n'aiment absolument dans leur poupée que la représentation de l'enfant qu'elles auront plus tard, qu'elles jouent simplement à la «maman ». Ce n'est pas très exact. « J'avais, étant petite, un gros ballon de diverses couleurs que j'aimais très réellement de tout mon cœur; je ne me lassais pas de le regarder ; je le serrais contre moi comme un être cher, et je n'y jouais qu'avec la plus grande précaution dans la crainte de Tabîmer, de lui faire mal: j'avais en quelque sorte regret qu'un ballon fût destiné à rebondir de tous côtés, et en réalité je ne Taimais que parce que c'était un compagnon, un véritable ami. Les yeux d'émail de la poupée n'ont que l'expression que l'enfant leur prête, et l'enfant ne la leur prête qu'avec le temps. Il faut vivre avec un être pour l'aimer! cela est plus vrai encore des poupées que des hommes. »

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inspiré des dieux ; qu'ils imaginèrent Orphée éducateur de la Nature même, et firent de leurs propres poètes les premiers, les seuls éducateurs pour ainsi dire de la jeunesse. L'être moral, pensant et sentant, est à. créer chez l'enfant; et de même qu'on ne prétend pas lui laisser découvrir (en supposant qu'il en fût capable) les lois fondamentales de la science, de même on ne doit pas espérer qu'il parvienne seul et par lui-même à tous les sentiments élevés ; il faut l'amener peu à peu jusque-là ; il faut lui faire connaître de l'esprit humain non seulement les découvertes et les acquisitions, mais même les aspirations idéales, desquelles, somme toute, est née la science. Avant de parler à l'intelligence, surtout à l'intelligence des enfants, des jeunes gens même, il est nécessaire de parler au cœur, à l'imagination, aux sens ; et, pour que l'imagination voie, il faut que tout revête forme et couleur. Le cœur même a besoin d'être éclairé par les yeux. C'est ainsi que le jeune enfant, incapable- de s'apercevoir seulement des soins dont il est entouré, prend néanmoins conscience de la tendresse de sa mère par l'adoucissement soudain du regard qu'elle arrête sur lui, par son geste enveloppant et l'accent de sa voix qui semble vouloir le bercer encore. Cela, c^est la tendresse de la mère rendue visible aux yeux comme au cœur ; et c'est aussi la poésie de l'amour maternel. Le propre de la poésie est d'être débordante comme la tendresse même, de dépasser les formes visibles oii elle se manifeste, de laisser pressentir au delà quelque chose d'infini. Le poète ressemble au sculpteur. Quand le ciseau taille le marbre, ce n'est pas pour y « enfermer» l'idée, mais plutôt pour l'y faire naître et pour la faire sortir de l'immobile matière ; à mesure que la statue jaillit du bloc, que les contours s'accusent et que les traits se sculptent, l'expression — ce qui fait la vie et la réalité — semble en môme temps surgir; elle court et se joue, comme un rayon, impalpable et lumineuse, sur cette matière inerte dont elle émane, sur ces formes sensibles qu'elle dépasse, projetée par elles jusqu^à nos yeux, jusqu'à nos cœurs, au plus profond de nous-mêmes. La poésie est bien plus expressive encore. Par elle, le sens des mots devient plus large, les images atteignent au symbole. Comme elle dit beaucoup et laisse deviner plus encore, elle se trouve à la portée de tous les esprits, des plus jeunes comme des plus mûrs, qui la comprennent selon leur

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mesure. Interprétée dans son sens profond, elle nous apparaît comme le miroir où viennent se réfléchir et se confondre en une même image et ce que nos yeux embrassent du dehors et ce que notre pensée pressent, devine du monde intérieur et en apparence fermé. Enseignons donc à nos enfants à connaître, [à comprendre surtout cette poésie vers laquelle, à tous les âges de la vie, nous revenons tant de fois, pour lui demander tantôt d'oublier, tantôt d'espérer.

Les qualités esthétiques sont de celles qui se transmettent le mieux par hérédité clans la race , qu'il importe conséquemment de maintenir en leur pureté et de développer sans cesse. Un Grec naissait avec un goût naturel, avec du coup d'œil et de l'oreille, et il en est de même encore du Français. Les sens, en effet, et le sentiment jouent un rôle capital en esthétique. Or, la perfection, la finesse des sens, et aussi celle des sentiments, sont des qualités transmissibles par hérédité. Elles peuvent aussi se perdre ; prenons garde de laisser périr un tel héritage en négligeant l'éducation esthétique.

Sur la question : « Les beaux arts sont-ils nécessaires au peuple ? » les pédagogues, remarque Tolstoï, hésitent d'ordinaire et s'embrouillent (le seul Platon a décidé hardiment et négativement la question). On dit : — Il le faut, mais avec de certaines restrictions ; donner à tous la faculté d'être artistes est nuisible à l'ordre social. On dit : — Certains arts ne peuvent exister à un certain degré que dans une certaine classe de la société. On dit : — Les arts doivent avoir leurs serviteurs exclusifs, adonnés à une tâche unique. On dit: — Les grands talents doivent avoir la faculté de sortir dumilieu populaire pour s'abandonner tout entiers à l'art. — Tolstoï conclut que tout cela est injuste. Il estime que le besoin des jouissances artistiques et le culte de l'art existent dans chaque personne humaine, quelles que soient sa race et sa sphère ; que ce besoin est légitime et doit être satisfait. Et, érigeant cette maxime en axiome, il ajoute que, si les jouissances de l'art et son culte universel présentent des inconvénients et des dissonances, la cause en est dans le caractère et les tendances de notre art ; « nous devons donner à la jeune génération les moyens d'élaborer un art nouveau tant par la forme que par le fond. » « Chaque enfant du peuple aies mêmes droits, que dis-je ? a des droits plus grands aux jouissances de l'art que nous autres, enfants d'une classe privilégiée, nous

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que n'opprime point la nécessité de ce labeur obstiné, nous qu'entourent toutes les commodités de la vie. » De deux choses l'une^, dit encore Tolstoï : ou les arts en généra] sont inutiles et nuisibles, ce qui est moins étrange qu'il ne semble au premier abord ; ou chacun, sans distinction de classes et d'occupations, a droit à l'art. Demander si les enfants du peuple ont droit aux arts, c'est comme si on demandait si les enfants du peuple ont le droit de manger de la viande , c'est-à-dire s'ils ont le droit de satisfaire les nécessités de leur nature humaine. — «Non. La question n'est pas là; ce qui importe, c'est de savoir si cette viande est bonne, que nous offrons ou que nous refusons au peuple. Pareillement, en distribuant au peuple certaines connaissances qui sont en notre pouvoir, et en remarquant leur influence nuisible sur lui, je conclus, non que le peuple est mauvais parce qu'il n'accepte pas ces connaissances, non qu'il est trop peu développé pour les accepter et les utiliser, mais qu'elles sont mauvaises, anormales, et qu'il faut, à l'aide du peuple, élaborer des connaissances nouvelles, qui nous conviennent à tous, gens du monde et gens du peuple. Je conclus que telles connaissances, tels arts vivent parmi nous sans nous sembler nuisibles, mais ne peuvent vivre parmi le peuple et semblent lui nuire, uniquement parce que ces connaissances, ces arts^ ne sont pas ceux qu'il faut en général; nous vivons dans ce milieu uniquement parce que nous sommes dépravés, tout semblables aux gens qui, demeurant assis impunément, pendant des cinq heures, dans les miasmes de l'usine ou du traktir\ ne sont pas incommodés par ce même air qui tue un homme fraîchement arrivé. On s'écriera : Qui donc a dit que les connaissances et les arts de notre classe intelligente sont faux ? pourquoi, de ce que le peuple ne les accepte pas, concluez-vous leur fausseté? Toutes ces questions se résolvent très simplement : Parce que nous sommes des mille, et qu'ils sont des millions. Quant à ce paradoxe usé jusqu'à la banalité que l'intelligence du beau exige une certaine préparation, qui a dit cela, pourquoi, qu'est-ce qui le prouve ? Ce n'est qu'un faux-fuyant pour sortir de l'impasse où nous a acculés la fausseté de notre point de vue, le privilège de l'art exclusif à une classe. Pourquoi la beauté du soleil, la beauté d'un visage humain, la beauté d'une chanson populaire, la