Voir Bersot, Questions d'enseiçincment

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mettront leurs observations, leurs impressions, leurs sentiments, où ils se mettront eux-mêmes. Bersot objecte au discours latin que, pour y réussir, il faut penser en français avec beaucoup de peme, puis traduire avec beaucoup de peine sa pensée en latin; dans cette gêne extrême de penser et d'écrire, l'élève pense et écrit par à peu près. — Nous répondrons que toute œuvre d'art et de style exige des efforts et des tâtonnements: c'est même ce qui la rend profitable. — Le latin des élèves, dit-on encore, est un recueil d'expressions et de tours qui assiègent leur mémoire et se battent aux portes pour trouver place ; ces expressions et ces tours sont de tous les auteurs, de toutes les dates ; les élèves notent de préférence ce qui les a le plus frappés, comme étant le plus éloigné de l'habitude, si bien que le courant uni de la langue leur échappe. — Qu'importe? On n'apprend pas le latin pour parler en latin, ni pour écrire la langue pure d'une seule époque : il y a là une simple gymnastique. C'est moins le résultat qu'il faut considérer que l'effort d'arrangement, de composition et d'expression. Les vers latins sont meilleurs encore : c'est une initiation, imparfaite sans doute, mais très utile, au langage de la poésie, à ses associations d'images, à son harmonie et à son rythme. Les versions écrites sont un très bon essai de logique et de style. Les narrations sont excellentes, « pourvu, a-t-on dit, que les narrations d'histoire soient historiques, et que les autres ne demandent pas qu'on parle de ce qu'on ne connaît pas. » Les dissertations scientifiques, littéraires, philosophiques et morales, habituent à juger et à raisonner; les analyses littéraires, à distinguer dans un ouvrage ce qui est essentiel et caractéristique. Ces divers travaux alternés fortifient et assouplissent ; mais les vers surtout, les vers latins, sont par excellence l'exercice littéraire ; un élève qui n'a jamais fait un seul vers n'est pas vraiment un lettré. Le vers latin développe l'esprit poétique sans persuader aux enfants qu'ils sont des poètes en herbe, sans les enivrer d'avance des succès de salon.

Aucun exercice ne peut donc remplacer ni le vers, ni le discours, ni la narration, ni la dissertation dans l'éducation littéraire. On a fait tantôt un crime, tantôt un honneur aux Jésuites de les avoir inventés. Mais, à vrai dire, la poésie et l'éloquence ont toujours servi de base à

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renseignement littéraire. Ainsi faisaient les antiques éducateurs deTInde, de l'Egypte, de la Grèce, de Rome ; ainsi avons-nous fait nous-mêmes jusqu'à ces derniers temps. M. Manœuvrier dit, avec beaucoup de justesse, qu'il y a essentiellement, en chacun de nous, un poète et un orateur ; ce poète ou cet orateur surgit à un moment donné, pour exprimer nos émotions, nos passions, nos ambitions. C'est à ces formes intimes de notre être, à ces éléments essentiels de notre humanité que s'adresse la culture littéraire ; et c'est là ce qui a fait dire qu'elle est l'intérêt suprême de l'éducation. Or, par quelle méthode initier les jeunes gens à la poésie, à l'éloquence ? Suffira-t-il de leur en raconter l'histoire ? Suffira-t-il de les faire lire? Forme-t-on un sculpteur ou un peintre «en racontant Michel- Ange et Raphaël, en montrant le Moïse et la Sainte-Famille ? » Non, il faut composer, fabriquer des vers, même de mauvais vers, et des discours, même de mauvais discours, et des narrations, et des descriptions. C'est en apprenant à mettre de l'ordre dans ses idées qu'on finit par acquérir de nouvelles idées, résultats de l'association et de la suggestion.

Sans doute il ne faut pas tomber dans le culte exclusif de la forme, mais pour cela il y a un sûr moyen : introduire de bonne heure dans nos classes les études morales, civiques, esthétiques, en un mot philosophiques. En y joignant un enseignement des sciences d'un caractère également philosophique et même esthétique, qui montrera le côté grand et beau des vérités, on habituera les élèves à penser et à sentir, à ne pas parler pour ne rien dire. Pour unir, coordonner en les simplifiant les études littéraires et les études scientifiques, il faut un moyen terme, qui est l'étude des sciences morales et sociales, de la philosophie de l'art, de la philosophie de l'histoire, de la philosophie des sciences. L'enseignement philosophique est utile non seulement aux esprits supérieurs, mais aussi aux esprits peu cultivés, incapables d'agir par eux-mêmes. Ce n'est pas qu'un esprit médiocre ne puisse retenir un certain nombre de détails précis, bien au contraire ; mais ce sont les grandes lignes reliant les faits les uns aux autres qui lui échappent. Ces grandes lignes, un enseignement scientifique même approfondi sur un point déterminé ne les lui fera point connaître ; l'enseignement littéraire, pas

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davantage; seul l'enseignement philosophique, en élargisgissant son esprit, les lui découvrira.

II. On a appelé avec raison l'histoire « un grand cimetière» : l'historien le plus érudit est celui qui connaît le mieux le nom des morts, qui a déchiffré le plus d'épitaphes des tomheaux humains. L'histoire peut rester, pour l'esprit qui en fait son étude exclusive, stérile comme la mort même. Elle aussi vaut surtout parce qu'elle contient de philosophique et de social.

On tend à augmenter sans cesse la place de l'histoire, comme celle des sciences, dans les études classiques. C'est là une erreur contraire à l'opinion même de nos meilleurs historiens. Quand M. Fustel de Goulanges inaugura ses leçons à la Sorbonne par une étude des institutions romaines depuis l'origine, sa séance d'ouverture fut en partie consacrée à écarter le lieu commun qui vante la haute utilité de l'histoire. «Nous étudierons l'histoire, purement pour elle-même, disait-il, et pour l'intérêt des faits que la connaissance de son développement comporte.» Quant h la prétendue utilité d'expérience dont cette connaissance serait pour les hommes d'État et les leaders politiques, M. Fustel de Goulanges déclarait en faire bon marché. « Un homme d'Etat qui connaîtra bien les besoins, les idées et les intérêts de son temps, n'aura rien à envier à une érudition historique plus complète et plus profonde que la sienne , quelle qu'elle soit. Cette connaissance lui vaudra mieux que les leçons trop préconisées de l'histoire. » L'histoire, selon M. Fustel de Coulanges, peut même égarer, si on ne tient pas assez compte de la différence des temps. «Je ne demande point, dit M. Lavisse, que le monde soit gouverné par des historiens. Il y a entre la politique et l'histoire des différences essentielles, en ce pays surtout oii ne subsiste aucune force historique léguée par le passé et dont il faille étudier la puissance pour la ménager. Le politique peut se passer d'être un érudit en histoire, ajoute à son tour M. Lavisse : il suffit qu'il connaisse les idées, les passions, les intérêts qui sont les mobiles des opinions et des actes dans la France contemporaine. Même,j imagine qu'un véritable historien serait un homme d'Etat médiocre, parce que le respect des ruines l'empêcherait de se résigner aux sacrifices nécessaires. » Il ne faudrait pas, en effet, confier

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rassainissement de Paris à la Société de l'histoire de Paris et de l'Ile de France ; des archéologues sont capables de respecter la fièvre, quand elle habite un vieux palais. Toutefois, si l'histoire ne donne aucune notion précise qui puisse être employée dans telle ou telle partie de l'art du gouvernement, n'explique-t-elle point les qualités comme les défauts du tempérament français, qu'il faut ménager sous peine de mort ; n'avertit-elle point les diverses formes de gouvernement des dangers qui leur sont propres; ne nous instruit-elle pas à la modération, à la patience, à la « longueur de temps », et enfin ne nous fait-elle point connaître nos relations avec les peuples étrangers ?

L'enseignement de l'histoire et de la géographie se fait encore trop par les laétliodes passives : c'est un monologue du maître, une leçon de faculté suivie d'interrogations sommaires sur la leçon précédente : les élèves prennent des notes et sténographient ; puis ils les recopient et les apprennent en partie par cœur. Il serait bon d'enseigner aux élèves ce que c'est qu'un document et un monument; comment on vérifie, comment on contrôle et critique les témoignages diversMl faudrait les guider dans des excur-

1. On ne se figure pas toute la difficulté d'établir la vérité historique, même pour des faits récents et qui ont eu de nombreux témoins. M. d'Harcourt cite un exemple curieux de cette difficulté ou plutôt de cette quasi-impossibilité de connaître les faits tels qu'ils se sont réellement passés. Il s'agit du rapport du maréchal de Mac-Mahon sur la bataille de Solférino.

«. C'était le lendemain même de la bataille, raconte M, d'Harcourt; nous étions encore sur le sommet du coteau oii la lutte s'était terminée. Couchés ou assis dans un très petit espace, nous ne pouvions rien faire à l'insu des uns des autres. Le maréchal dit au général, son chef d'état-major, de lui soumettre un projet de rapport. Celui-ci donna l'ordre à deux de ses officiers de rédiger ce document, et ces officiers se mirent immédiatement à l'œuvre. La chose paraissait facile. On embrassait d'un coup d'œil le champ de bataille. Tous les officiers de l'état-major qui avaient porté les ordres étaient réunis dans l'espace de quelques mètres. On était à la source des renseignements les plus complets et les plus certains. Les officiers rédigèrent donc leur rapport en conscience; mais, quand il fut présenté au chef d'état-major, celui-ci se récria, il prétendit que les choses s'étaient passées fort différemment... l'ennemi était alors en face et non à gauche... il avait été culbuté par tel corps et non par tel autre... un mouvement dont on ne parlait que superficiellement avait décidé de la journée, etc. Bref, il fallut remanier du tout au tout le rapport d'après les indications du chef. Les rectifications faites, le rapport fut porté au maréchal ; mais à peine celui-ci l'eut-il parcouru qu'il le déclara inexact d'un bout à l'autre. — Vous vous trompez absolument,

siens historiques, analogues à celles que font les botanistes et les géologues : champs de bataille, vieilles rues des cités^ toiles et marbres des musées, cathédrales et hôtels de ville, manuscrits et vieux livres des bibliothèques. On distribuerait une besogne personnelle aux divers élèves, on leur apprendrait à se faire eux-mêmes une opinion, à ne pas croire légèrement, à ne pas affirmer trop vite.

III. En dehors de la somme de science étroite et positive indispensable dans la pratique de la vie, tout enseignement scientifique restreint est stérile. Qu'il soit plutôt vague, mais large, car la science vaut plus encore par les vues générales, par les perspectives qu'elle nous ouvre sur les choses que par la connaissance de ces choses en ellesmêmes ; elle vaut plus par les inductions tirées des faits que par les faits acquis. En un mot la science même de

s'écria-t-il, le mouvement tournant a eu lieu beaucoup plus tard, je me rappelle parfaitement les ordres que j'ai donnés et pourquoi je les ai donnés. — Mais, disait celui à qui il s'adressait, c'est moi à qui vous les avez donnés, et je crois bien me les rappeler aussi. Bref, le projet, rectifié une première fois, le fut une seconde ; de sorte qu'il ne resta rien du rapport primitif. Ajoutons que, pour faire un rapport général sur la bataille, il a fallu toucher à tous les rapports partiels, ajouter ici, rogner là, afin de les ajuster ensemble. Ainsi, ajoute le narrateur de cet épisode, pour un fait qui n'a duré que quelques heures, où tout s'est passé en plein soleil, les documents en apparence les plus véridiques, écrits sans aucun esprit de parti par les hommes les mieux placés pour connaître la vérité, ne peuvent nous inspirer, quant aux détails, qu'une très médiocre confiance. Que sera-ce donc quand il s'agira d'événements politiques où l'intrigue jouera son rôle et où tous les acteurs seront portés par la passion à présenter l'histoire d'une manière différente? M. d'Harcourt conclut de cette difficulté d'avoir la connaissance exacte des faits que l'histoire donne à la science sociale une base peu solide. Selon lui, l'expérience individuelle, c'est-à-dire la connaissance d'un très grand nombre de faits, tels que le cours naturel des événements les amène, la connaissance acquise non par des récits ou des lectures contradictoires, mais par l'observation personnelle, sans intermédiaire, par suite la maturité de l'âge et la pratique des affaires, constituent la plus sûre voie d'investigation dans toute étude faite sur les sociétés humaines et dans la plupart des études historiques. « Aucun livre ne remplace l'expérience. C'est elle qui éclaire le mieux les actions des hommes ; elle permet d'en pénétrer les mobiles bien plus sûrement que l'histoire, toujours incertaine en ellemême , toujours obscure pour V homme qui n'a eu aucune pratique des affaires. » On ne peut méconnaître qu'il y a une grande part de vérité dans ces paroles.

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la nature vaut surtout, pourrait-on dire, par ce qu'elle contient d! humanités.

L'enseignement scientifique développe moins qu'on

fiourrait le croire le raisonnement, car il fournit à 'esprit des faits et des formules préparées ; il n'exerce pas à penser par soi-même, il ne communique pas Tinitiative, qui est le fond de toute pensée personnelle. D'autre part, il ne cultive ^uôre l'imagination, qui est surtout exercée par l'éducation esthétique. L'enseignement philosophique seul développe le raisonnement, ainsi que l'enseignement littéraire bien entendu. Les mathématiques avec leur rigueur et leur précision apparente, peuvent apprendre à cacher la faiblesse des raisons sous la force des raisonnements; elles donnent des formules simples qui sont incapables d'enserrer la réalité et détruisent « cet esprit de finesse » qui est le sens droit de la vie. Les mathématiciens s'imaginent avoir des formules infaillibles parce qu'elles sont tirées des mathématiques, et ils en ont sur toute chose; tout est classé, étiqueté, et d'une manière indiscutable : discute-t-on avec une formule? Même dans les sciences physiques, l'enseignement exclut toute possibilité de douter des faits admis et enregistrés par la science. Il est vrai qu'en certains cas le maître, s'il a les appareils nécessaires, pourra faire, sous les yeux de l'élève, une démonstration pratique des principes qu'il enseigne. Mais cette démonstration est une simple «illustration» qui ne développe en rien le mécanisme du raisonnement inductif ? Ilerbart a raison de le dire , l'enseignement des sciences, dans les collèges, favorisera toujours avant tout la faculté déductive : pour que le contraire eût lieu, il faudrait que l'élève pût, comme dans les exercices de grammaire et de littérature, vérifier et contrôler sans cesse telle loi qui ne fût pas évidente par elle-même ou qui ne s'imposât pas à l'esprit avec une force irrésistible. Il est permis de douter de la justesse d'une application grammaticale et d'une expression ; l'élève peut sans inconvénient la critiquer, la tenir pour hasardée, hésiter sur l'application de la règle ; mais on ne se le figure pas « doutant de l'exactitude de la table de logarithmes ou des lois de la gravitation universelle. »

L'essentiel, dans l'enseignement scientifique, c'est la méthode même d'enseignement ; or, ejle est passive et

aboutit à cette œuvre le plus souvent machinale, la rédaction, — travail de manœuvre et de copiste. Il faudrait y substituer les méthodes actives. Enseignons peu de sciences, mais enseignons-les scientifiquement, c est-à-dire en refaisant la science et en la faisant refaire aux élèves. Ce sont les élèves qui devraient, à tour de rôle, faire les manipulations et les expériences; ce sont les élèves qui devraient entretenir, soigner les machines, faire les collections déplantes, de minéraux, herborisera On ne donne pas assez aux élèves le lien qui relie la théorie et la pratique, les habitudes de précision et d'observation. Il faudrait commencer par l'étude des sciences physiques et naturelles, sans oublier celles d'un usage journalier dans la vie, comme l'hygiène, avec les notions de physiologie sur lesquelles elle repose. Il n'est guère de personne, dit Spencer, qui n'avoue, SI vous l'interrogez, qu'elle s'est^ dans le cours de sa vie, attiré des maladies dont la plus simple notion de physiologie l'aurait préservée. « Ici c'est une maladie de cœur, conséquence d'une fièvre rhumatismale amenée par une imprudence. Une personne boite parce qu'en dépit de la douleur elle a continué à se servir d'un genou légèrement blessé. Une autre personne a dû rester couchée pendant des années, parce qu'elle ignorait que les palpitations dont elle souffrait étaient un des effets de la fatigue de son cerveau. Tantôt c'est une blessure incurable qui provient de quelque sot tour de force ; tantôt c'est une constitution qui ne s'est jamais relevée des suites d'un travail excessif entrepris sans nécessité. » Les « péchés contre l'ordre physique », tant ceux de nos ancêtres (jue les nôtres, en altérant la santé, font de la vie une infirmité et un fardeau, au lieu d'un bienfait et d'une jouissance.

IV. Le nouvel enseignement spécial annexé aux lycées, écrivait autrefois Bersot, a ceci de fâcheux que les autres élèves le méprisent et « marquent ce mépris par le nom qu'ils lui donnent... Us sont si bien convaincus de leur supériorité, qu'ils en convainquent ceux-là même qu'ils en accablent... Le préjugé établi est qu'on n'entre pas de soi-même dans les cours professionnels, mais qu'on y