V. Paulhan, Revue scientifique, 28 mai

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même de rintelligence, Fart de la conduite dans le for intérieur.

L'attention n'est que de la persévérance appliquée. Aussi, avant que les facultés intellectuelles se soient développées chez l'enfant, importe-t-il de l'habituer déjà à la persévérance^ qui par la suite se manifestera dans la sphère des idées. 11 faut que l'enfant acquière déjà une certaine suite dans les actions et dans les devoirs afin d'en avoir plus tard dans les pensées. « Il n'était malheureux que lorsqu'il pensait » , dit Voltaire de Candide, et il ajoute : « il en est ainsi pour la plupart des hommes » . Le bonheur suprême serait-il donc de ne pas penser? non, mais d'être maître de sa pensée et de savoir la diriger, ce qui est la chose la plus difficile du monde. On prend l'habitude d'être superficiel comme toute autre halbitude : c'est un manque d'attention et de courage, un défaut non moins moral qu'intellectuel, et qui peut se corriger avec de la volonté.

L'attention dirigée vers un but produit la méthode. C'est une loi qu'un travail quelconque doit être d'autant plus mesuré et méthodique qu'il exige une plus grande dépense d'effort, une plus forte tension; or, le travail intellectuel est celui qui constitue pour l'organisme la dépense la plus coûteuse, la plus lente à se réparer : c'est donc celui qu'on doit exécuter de la manière la plus régulière, la plus méthodique. Comme il est ce qu'if y a de moins machinal et de moins réflexe en nous, il faut par compensation l'accomplir à des heures plus réglées, lui donner le caractère d'un exercice normal de l'activité, qui trouve chaque jour dans le budget intérieur la ressource correspondant à la dépense exigée. Tout ce qui est désordonné dans le travail intellectuel, tue l'individu et surtout sa génération. De là le danger de la vie d'artiste, qui ne fait qu'un, si souvent, avec la « vie de bohème ». Les grands producteurs intellectuels dans l'ordre des sciences, et même des arts, ont été souvent ceux dont le travail était régulier comme celui d'un manœuvre, avec des intervalles de repos suffisant.

Autant il est nécessaire de développer l'attention , surtout en exigeant la continuité de la pensée, autant il importe de ne pas la surmener. Le type de la manière dont l'enfant très jeune doit apprendre bien des choses sans se fatiguer, c'est la façon dont il apprend sa langue maternelle,

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n'écoutant le murmure continu des mots qui retentissent autour de lui que quand il y est disposé, laissant ces mots entrer dans sa tête plutôt qu'il ne les y met, les laissant s'enfoncer comme des clous dans son cerveau par la répétition. On ne développe pas l'attention en la fatiguant, ou bien alors c'est au détriment de la santé générale. Un enfant passe un temps plus ou moins long à apprendre une leçon, on le croit attentif, il le croit lui-même, et à la vérité il n'apprend sa leçon qu'à la faveur de quelques instants seulement d'une véritable attention; tout le reste est du temps perdu. L'idéal d'une bonne éducation, c'est d'augmenter l'intensité de l'attention et de diminuer le temps qui n'est donné ni à l'attention ni .à un repos complet et vraiment hygiénique : c'est une culture intensive sans jachère. En voulant exiger d'un enfant un long effort d'attention, on l'épuisé sans profit. Mais on peut, en le maintenant dans la société de personnes intelligentes et dont les pensées sont bien encnaînées, l'habituer lui aussi à ne pas sauter d'un sujet à l'autre, à maintenir son esprit dans un cercle d'idées donné, sans lui permettre de s'enfuir brusquement par la tangente. Pour creuser un terrain à un point, il n'est pas nécessaire de donner cinquante coups de pioche à la minute : on peut mettre autant de temps qu'on voudra ; l'essentiel est de ne pas frapper à côté. La durée de l'attention étant toujours plus ou moins proportionnelle à la curiosité, on peut augmenter beaucoup la durée de l'attention en élargissant la sphère de la curiosité. Par cela même qu'on rend l'attention plus durable et qu'ainsi on /'ea^erce, on multiplie par cet exercice la faculté même de l'attention. La durée de l'attention est en effet la mesure de sa puissance et c'est un des moyens de la produire.

On a adopté dans nos écoles la méthode d'enseignement par l'aspect (leçons de choses) ; mais faire voir n'est pas tout. Il faut arriver à faire comprendre, à faire raisonner et agir ; les yeux ne doivent pas être un moyen commode de remplacer l'intelligence, mais une ressource pour la développer. Il est une méthode meilleure encore que l'enseignement par l'aspect, c'est l'enseignement par l'action : faire faire aux enfants eux-mêmes les choses qu'on se contente aujourd'hui de leur montrer. Cette méthode paraît bien préférable : Faction est un raisonnement concret qui grave à la fois les idées dans l'esprit et dans les doigts. En Amérique, au lieu de faire

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comprendre sur le papier à l'enfant le fonctionnement d'une machine à vapeur, on lui en donne un modèle raccourci ; il faut qu'il en démonte toutes les pièces, qu'il les rajuste, qu'il refasse lui-même la machine. L'éminent physicien anglais Tyndall a fait un charmant petit volume sur l'électricité, pour montrer qu'un enfant a une intelligence ordinaire pouvait construire lui-même la plupart des instruments de démonstration employés en électricité, avec une dépense de quelcjues francs. iT faut développer par tous les moyens l'initiative de l'enfant. On doit le faire dans la classe même par les devoirs oraux, les devoirs écrits, les résumés de vive voix ou écrits, etc. La maïeutique est la meilleure méthode d'éducation toutes les fois qu'elle est possible *. Ce qui est essentiel, c'est de provoquer le désir de l'action et l'activité même. Partout et toujours triomphent chez nous les méthodes purement mnémotechniques. C'est là ce faux savoir que Leibnitz appelait ingénieusement le psittacisme. Quel est le but de 1 homme ? D'être homme j au sens vrai et com-

Elet, de dégager de lui tout ce qui est dans la nature umaine. Quelle voie et quel moyen pour cela? V action. Voltaire écrivait ce mot en 1727, renouvelant le principe de l'antiquité, la tradition de la Grèce, la philosophie de Vénergie, de l'action. La même pensée, indiquée par Locke, éclate dans le livre anglais par excellence, le Robinson. Elle se reproduit dans VÈmite. Michelet, à son tour, est enthousiaste de l'action. Il faut, dit-il, recomposer F homme même, ne plus le mutiler en exagérant telle partie, telle faculté, et supprimant les autres; ne pas détruire en lui les facultés actives, ramener dans la classe

1. « Mon père m'accoutumait doucement, patiemment, à voir et à penser par moi-même, au lieu de m'imposer ses idées, que mon humeur docile et soumise eût aveuglément acceptées. Jamais je n'ai vu professeur plus modeste et moins dogmatique. Il n'affirmait pour ainsi dire rien, et se contentait d'attirer mon attention sur les choses, sans dire ce qu'il en savait. Quand nous entrions dans un bois, par exemple, il me donnait une leçon à chaque pas, et je ne me sentais point à l'école. J'avais pris insensiblement l'habitude d'étudier les couches de terrain chaque fois qu'un talus coupé les mettait en lumière. Je nommais les animaux et les plantes par leurs noms, je les classais en tâtonnant un peu, et il me laissait faire, sauf à me ramener d'un mot ou d'un sourire, lorsque je m'égarais. Il avait le don de tout envisager au point de vue pratique : il distinguait soigneusement les animaux utiles des animaux nuisibles, et j'ai appris de bonne heure à respecter la taupe, le crapaud, la chauve-souris, la couleuvre, les oiseaux insectivores, et tous nos amis méconnus. »

Edmond About, le Roman d^un brave homme.

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la vie et le mouvement. Le supplice des classes, dans renseignement actuel, c'est la passivité, Tinertie, le silence auxquels est condamné l'enfant. « Recevoir toujours sans donner jamais ! mais c'est le contraire de la vie. Son cours alterne ces deux choses ; avidement elle reçoit, mais n'est pas moins heureuse de s'épandre et donner». Rendons les élèves plus actifs dans la classe, mettons-les de moitié dans l'enseignement.

On se demande souvent s'il faut que renseignement aille du concret à Tabstrait, du particulier au général, de Tempiriqiie au rationnel. — Oui, pour les tout jeunes enfants. Mais il ne faut pas exagérer, ni étendre outre mesure cette méthode sous le prétexte qu'elle représente : 1** révolution naturelle de Fesprit; 2" l'évolution historique des sciences mêmes. D'abord, les enfants généralisent de très bonne heure, et sont portés à abstraire du premier coup. Ils sont simplistes et parfois raisonneurs à outrance. L'enfant a un esprit essentiellement logique : ce qu'on a fait une fois, par exemple, il exige qu'on le recommence, et cela exactement dans les mêmes conditions. Lui, si capricieux de nature, n'admet point le caprice chez autrui. C'est que l'expérience des diverses conditions et de la diversité des résultats lui manque. Et les peuples sont comme les enfants : ce sont des raisonneurs simplistes, souvent incapables de voir, dans un problème politique ou moral, trois ou quatre données à la fois.

Aussi, nous croyons qu'il faut laisser une place, et la

f)remière, à la méthode rationnelle et synthétique, dans es études où elle est particulièrement indiquée, comme les études grammaticales ou logiques. Mais nous croyons

Sossible de combiner les deux méthodes dans la plupart es études, et, toutes les fois qu'il s'agit de sciences d'observation, il importe de faire observer aux élèves euxmêmes, d'employer renseignement de l'action.

Une fois l'esprit capable de recevoir et d'acquérir, il s'agit de détermmer quelle est la nourriture intellectuelle la plus convenable, la qualité et la dose de savoir à acquérir. Il y a une grande différence entre Tingestion des aliments et leur digestion, entre le « bourrage de la mémoire » et l'assimilation. Le choix des aliments intellectuels doit être réglé suivant la nature des cerveaux. Il