ESTIL L'AUTOMATISME DE L'HÉRÉDITÉ OU LA CONSCIENCE

Quelques partisans de révolution, outrant les thèses de MM. Maudsley et Ribot et de Spencer lui-même, arrivent à cette conclusion que le degré le plus élevé de perfection pour Thomme, conséquemment le type le plus accompli d'idéal moral et le terme de l'éducation, ce serait un état complet d'automatisme, où les actes intellectuels et les sentiments les plus compliqués seraient également réduits à de purs réflexes, a Tout fait de conscience, at-on dit, toute pensée, tout sentiment suppose une imperfection^ un retard, un arrêt, un défaut cTorganisation ; si donc nous prenons, pour former le type de l'homme idéal, cette qualité que toutes les autres supposent et qui ne suppose pas les autres, l'organisation, et si nous Félevons par la pensée au plus haut degré possible, notre idéal de l'homme est un automate inconscient, merveilleusement compliqué et unifiée » Cette théorie de l'idéal humain repose, selon nous, sur des conceptions inexactes du monde et de l'esprit.

L'automatisme inconscient ne pourrait être que l'organisation parfaite des expériences ou perceptions passées ; mais ces perceptions passées ne peuvent, dans l'mdividu et dans la race, coïncider entièrement avec les percep-

1. Paulhan. Le devoir et la science morale y Revue philosophique ^ décembre

214 L^ÉDUOATION MORALE.

lions à venir que si on suppose l'homme placé éternellement dans un milieu identique, c'est-à-dire le inonde arrêté dans son évolution. Or, un tel arrêt n'est ni admissible scientifiquement ni pratiquement souhaitable ; il n'offre aucun des caractères de l'idéal. L'idéal pour l'homme n'est donc pas V adaptation une fois pour toutes au milieu, adaptation qui aboutirait en effet à 1 automatisme et à Tinconscience ; c'est une facilité croissante à se réadapter aux changements du milieu, une flexibilité, une éducabilité qui n'est autre chose qu'une intelligence et une conscience toujours plus parfaites. Si, en effet, s'adapter aux choses est œuvre d'hanitude inconsciente, s'y réadapter sans cesse est la caractéristique de l'intelligence consciente et de la volonté, l'œuvre même de l'éducation. La conscience n'esi as purement et simplement un acte réflexe arrêté^ comme es psychologues contemporains la définissent si souvent ; c'est un acte réflexe corrigé^ remis en rapport avec les changements du milieu, plutôt remonté qu'arrêté. Et l'idéal n'est pas de supprimer cette réadaptation au milieu, mais de la rendre continue par la prévision consciente des changements que doit amener la double évolution de l'homme et du monde. Cette prévision consciente supprimera les chocs, les surprises, les douleurs, non pas en augmentant la part de l'automatisme, mais en augmentant celle de l'intelligence : l'intelligence seule peut nous préparer pour l'avenir, nous adapter à l'inconnu partiel du temps et de l'espace. Cet inconnu, quoique non présent encore à nous, est préfiguré par des idées, par des sentiments ; de là un milieu moral et intellectuel, un milieu conscient auquel nous ne pouvons pas échapper, et qui nous garantira toujours contre l'automatisme.

Il est très superficiel de croire que la science et l'éducation scientifique tendent à l'automatisme parce qu'elles se servent de la mémoire pour y emmagasiner et y organiser les faits, et que d'autre part lamémoire, étant automatique, aboutit au souvenir inconscient, à l'habitude ; en d'autres termes à l'acte réflexe. La science aurait ainsi pour idéal la routine, conséquemment son contraire même. On oublie que la science n'est pas constituée seulement par le savoir acquis, mais par la manière dont on emploie ce savoir pour connaître toujours davantage et aboutir à des actions nouvelles. Le progrès augmente constamment le nombre

BUT DE l'Évolution et de l'éducation. 245

des machines, des instruments sous la main de Fhomme, et parmi ces instruments, le premier de tous est le savoir organisé en habitude, Tinstruction. Mais la possession de machines toujours plus compliquées ne tend nullement à transformer Thomme en machine ; au contraire, plus s'accroît le nombre de nos instruments externes ou internes, plus monte en nous la masse de nos perceptions inconscientes et du savoir emmagasiné, plus augmente aussi notre puissance d'attention volontaire : notre puissance et notre conscience se développent simultanément. Il serait naïf de croire que la part de Tinconscient soit plus forte chez un savant que chez un paysan, par exemple; chez le savant, l'inconscient est sans doute beaucoup plus compliqué, il offre, comme son cerveau, des circonvolutions et des sinuosités sans nombre, mais la conscience est aussi développée dans des proportions plus fortes. Il est étrange, en somme, d'avoir à démontrer que l'ignorance seule est routine, et non pas la science. Comme la sphère du savoir, en s'accroissant, augmente toujours les points de contact avec l'inconnu, il s'ensuit que toute adaptation de Fintelligence au connu ne fait que lui rendre plus facile et plus nécessaire une réadaptation à une autre connaissance plus étendue. Savoir, c'est être entraîné tout ensemble à apprendre davantage et h, pouvoir davantage. C'est pour cela d'ailleurs que la curiosité augmente avec la science et l'instruction : l'homme inférieur n'est pas curieux dans le vrai sens du mot, curieux d'idées nouvelles, de généralisations plus hautes. Ce qui sauvera la science, c'est ce qui l'a constituée et la constituera encore, la curiosité éternelle. Et quoique la science tende à se servir toujours davantage de l'habitude et de l'acte réflexe, à élargir ses bases dans l'inconscient comme on élargit toujours les fondations d'un haut édifice, on peut affirmer qu'elle est la conscience toujours plus lumineuse du çenre humain, que le savoir pratique et le pouvoir pratique de l'homme auront toujours pour mesure sa puissance de réflexion intérieure.

M. Ribot déclare que notre pédagogie est tout entière fondée sur une immense erreur, parce qu'elle espère le relèvement du pays d'une meilleure organisation de l'enseignement. L'action ne dépend pas, ajoute-t-il, de l'intelligence, mais du vouloir et du sentiment, et l'instruction

216 l'éducation hobale.

n'a de prise ni sur Fun ni sur l'autre. M. Fouillée, au contraire, attribue aux idées une force, et croit que toute idée qui répond à un sentiment tend à quelque action. De même, selon M. Espinas, lorsque la volonté et les émotions sont, chez un peuple, atteintes de maladies irrémédiables, liées elles-mêmes à Tusure organique ou à quelque altération profonde du tempérament, dans ce cas il est sans doute chimérique d'espérer que le salut viendra des connaissances enseignées dans les écoles ; mais, tant qu'il reste quelque espoir (et nul n'a le droit de désespérer de la patrie), si une action efficace peut être exercée sur ce peuple, si la volonté peut être raffermie en lui et le jeu des émotions redevenir normal, c'est par les idées, et par des idées vraies, c'est-à-dire par la science, que la guénson et le relèvement peuvent être obtenus '. Examinons donc de plus près le rôle de la conscience dans l'évolution psychique en général et dans l'évolution morale en particulier.

1. « Qu'est-ce en effet que le sentiment, dit M. Espinas, sinon Tébranlement résultant d'une vue plus ou moins obscure des dangers ou des avantages qui peuvent nous venir des choses? Qu'est-ce que le vouloir, aussi instinctif qu'on le suppose, sinon l'impulsion de celle de nos idées à laquelle le sentiment le plus fort a été attaché par l'hérédité ou par l'habitude? Or, ne dépend-il pas, dans une certaine mesure, de l'éducateur de communiquer à certaines idées une force prépondérante, en montrant leurs liaisons avec les intérêts les plus pressants, puis de plier le vouloir par l'habitude à subir l'ascendant de ces idées? Et le caractère ne peut-il être ainsi modifié à la longue, enfin le tempérament, pour autant que la vitalité dévolue à la race le comporte ? Si cela est faux, qu'on nous montre le moyen d'agir directement sur le vouloir et sur ses sources émotionnelles I Peut-être dira-t-on que, par l'émotion communicative de la parole inspirée, par l'exemple, par l'autorité de l'accent et du geste, par les beaux-arts, on peut susciter des sentiments nouveaux; mais encore faudra-t-il admettre que l'éloquence et la poésie comptent parmi les beaux-arts, que l'accent est celui d'une voix qui se sert de mots, que l'exemple est commenté par des discours, et que l'émotion de l'éducateur va remuer le cœur du disciple après avoir traversé sa pensée ; sans quoi on se trouverait en présence d'une pédagogie mystérieuse qui opérerait dans le silence comme la grâce et laisserait l'enseignement pour la prière. Il faut choisir : ou on essaiera de modifier le vouloir par l'idée, ou on renoncera à réformer le vouloir. Ainsi donc, pour élever la jeunesse, pour constituer des méthodes d'éducation, la science psychologique et sociale, c'est-à-dire la connaissance exacte des lois de l'esprit et des conditions d'existence où il se meut, ne peut pas tout, mais elle peut tout le possible. Là où la science paraîtra impuissante, c'est qu'il n'y aura eu rien à tenter. Ce n'est pas la faute du levier si le bras qui le saisit le trouve trop lourd. »