Laoglois, Ibid.y p

C'était facile à prévoir. Des écoliers de quatorze ou quinze ans ne sont pas en état d'organiser euxmêmes leurs études et de choisir en connaissance de cause : ils vont au hasard, à tâtons, et perdent beaucoup de temps à un âge où il est nécessaire de n'en rien gaspiller. Il faudra donc, à l'Université comme au lycée, organiser des groupements normaux, bien conçus et nettement distincts, sans cloisons étanches cependant. Or c'est là, précisément, un des embarras au milieu desquels se débat l'enseignement secondaire ; nous n'aurons rien gagné à déplacer la difficulté.

Sans aller jusqu'à ces remèdes extrêmes et impraticables, si nous étions plus libres que nous ne le sommes de tracer des plans nouveaux, nous pourrions du moins chercher une organisation à la fois logique et réaliste, qui tînt compte des faits, aussi bien que des principes, et qui, sans rien détruire de ce qui vit, fût de nature à en tirer le meilleur parti. On aurait pu par exemple, il y a quelques années, imaginer et réaliser quelque chose comme ceci :

1° Un enseignement primaire qui, soit à l'école, soit au lycée, fût suffisamment éducatif pour être une préparation efficace à toute culture ultérieure ;

2° Un enseignement secondaire divisé en deux sections :

A. — L'une (de douze à seize ans), conduisant nor-

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malement à la vie pratique, et comportant d'ailleurs un peu de latin, pour permettre, en cas de regret, le retour aux études théoriques ; ce qui eût été facilité par la création d'une section de raccord (de seize à dix-huit) où quelques sujets d'élite auraient trouvé les secours nécessaires.

B, — L'autre (de douze à dix-huit) conduisant à renseignement supérieur, et divisée elle-même (aux environs de la 15® année) en deux branches modéré- Hjenl distinctes, la première plus littéraire, la seconde plus scientifique, mais sans que le caractère de l'une ou de l'autre fût assez tranché, surtout au début, pour rendre tout passage impossible de l'une à l'autre.

Si nous étions libres, je le répète, une solution de ce genre aurait mes préférences personnelles. Je crois qu'elle serait à la fois pratique et méthodique ; elle mettrait l'harmonie à la place d'une incohérence qui n'est que trop réelle. Mais nous ne sommes plus libres. A tort ou à raison, des réformes ont été faites qui ont modifié une fois de plus, tout récemment, les cadres de notre enseignement. Pour le moment, il ne faut pas songer à une nouvelle modification de ces cadres. Le premier besoin d'un enseignement public est une certaine stabilité. Les révolutions pédagogiques incessantes énervent les professeurs et les familles. Le plus grand mal qu'on pût

faire à nos lycées, serait de vouloir encore, pour leur bien, leur imposer un nouveau régime. D'où >cette conséquence impérieuse, inéluctable, qu'il n'y ti pas, en ce moment, de système d'ensemble à préconiser, et qu'il faut s'en tenir, en fait de réformes, à celles qui peuvent s'accomplir sans toucher aux cadres, sans bouleverser ce qui existe. Ce sont là d'ailleurs, bien souvent, les réformes les plus effî- <îaces, et, pour faire moins de bruit que les autres, ^iles n'en sont pas toujours les moins profondes.

Ce principe admis, que peut-on faire ? Beaucoup de choses, à mon avis, mais qui exigent du temps, de la prudence, beaucoup de tact, et une grande <;ontinuité de vues.

Il ne sera pas interdit de toucher au détail des programmes, sur les points que l'expérience aura révélés défectueux. Je n'y insiste pas : ces retouches légères se feront peu à peu ; il serait vain et fastidieux de prétendre les indiquer d'avance.

Elles sont d'ailleurs peu importantes en regard de ce que je considère comme l'essentiel, c'est-àdire l'unité de méthodes et d'esprit qui seule peut introduire, dans la complexité extrême de notre organisation, une harmonie et une continuité capables d'en atténuer les inconvénients. Notons en effet que la plupart des difficultés que nous avons eu à signaler proviennent surtout de la différence des

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méthodes et de Tesprit qui gouvernent nos divers enseignements : ici, ce sont les faits qui dominent, là, ce sont les idées ; ailleurs, c'est le souci de la forme. De là des habitudes de pensée, des plis intellectuels qui rendent fort malaisé, à un primaire, par exemple, de devenir un secondaire, à un littéraire de devenir un scientifique, et ainsi de suite. Ce n'est pas la différence des matières étudiées qui forme entre eux la principale séparation : c'est surtout la manière de les étudier. Quand il n'y a que des matières nouvelles à apprendre pour passer d'un enseignement à un autre, un coup de collier peut y suffire, et tous les bons travailleurs en sont capables; mais un pli intellectuel se change plus difficilement.

Comment donc établir l'unité de méthodes? En faisant prévaloir partout ce qui est Tessentiel de l'éducation, c'est-à-dire l'aptitude à comprendre, la curiosité intelligente, l'éveil de l'esprit et de la volonté, le goût du vrai et du bien, sans oublier celui de la beauté. Une éducation qui se propose surtout d'entasser dans un esprit d'enfant des notions utiles est vraiment le contraire d'une éducation : car elle stérilise l'intelligence qu'elle remplit. Un homme qui sait peu de choses et qui a reçu des connaissances du livre ou du maître, toutes faites, sans réflexion, s'imagine volontiers qu'il sait tout. Il est dogma-

tique et tranchant. 11 ne se doute pas que ce qui fait la supériorité d'un grand savant, c'est son aptitude à découvrir de nouveaux problèmes à mesure qu'il avance, c'est-à-dire le sentiment incessant de son ignorance en face de l'inconnu. Faire pénétrer dans l'enseignement sous toutes ses formes, à tous ses degrés, quelque chose de cette conscience scienti^ fique, à la fois modeste et fîère, prudente et hardie, convaincue de l'ignorance où nous sommes plongés et confiante dans le labeur méthodique, c'est là sans doute une œuvre plus importante que de modifier les lignes générales du programme. Et cela peut se faire sans grands changements extérieurs. On peut renouveler l'âme de l'enseignement sans révolutions apparentes. C'est à quoi, si je ne me trompe, il est urgent de travailler, à tous les degrés et dans tous les ordres d'enseignement. Et cela est possible partout.

Au début de l'enseignement primaire, il est clair que la nécessité d'apprendre à lire et à écrire prime tout. Mais dès que l'enfant sait lire et écrire, dès qu'il commence à ouvrir les yeux sur le monde par l'histoire et par la géographie, par les sciences naturelles, par la lecture, que de ressources, aux mains d'un maître intelligent, pour lui apprendre à réfléchir, à comprendre ce qu'il fait, à se rendre compte de ce qu'il ignore, à sentir ce qui est bien

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et ce qui est mal, ce qui est beau et ce qui est laid I

Dans l'enseignement primaire supérieur, les mêmes ressources existent à plus forte raison pour tout ce qui est d'instruction générale. Mais Tinstruction technique elle-même, qui tient tant de place dans certaines formes de cet enseignement et qui devrait peut-être en tenir une plus grande partout, peut devenir un excellent moyen de culture générale. Toute matière particulière, étudiée avec intelligence, est capable de servir de support à des idées générales très fécondes. Si je ne craignais d'employer un bien grand mot et qui peut prêter à des malentendus, je dirais que les choses les plus simples, comme les plus spéciales, doivent être étudiées dans un esprit philosophique ; c'est-à-dire que le bon maître doit faire surgir de leur étude les lois, les idées qui y sont impliquées. De cette façon, il n'y a pas d'instruction technique qui ne puisse devenir pour l'intelligence l'occasion d'un labour très fécond, et capable de produire quelque jour les moissons les plus diverses et peut-être les plus imprévues.

Je ne veux pas poursuivre les mêmes réflexions à travers tout le détail de l'enseignemeut secondaire, mais il est facile de voir qu'elles s'y appliquent. S'il y a un enseignement littéraire qui ne conduit

qu'à une virtuosité plus ou moins brillante, ce qui est peu, il y en a un autre qui donne des fruits très différents. Tous les bons professeurs savent tirer des textes, des exercices de la classe, une ample matière à exercer la réflexion sur tous les sujets, l'aptitude à observer, à comprendre, à analyser, à lier des idées, à devenir* capable des plus vigoureux efforts intellectuels ; tous aussi savent y trouver des occasions innombrables de cultiver la sensibilité, le goût, la volonté de leurs élèves. En science, comme en histoire et en géographie, le danger des accumulations de faits stériles est incontestable : c'est toujours de ce côté qu'il faut se tenir en garde. Les langues vivantes, dont on s'occupe beaucoup en ce moment, ont aussi leur péril à redouter : la méthode directe, très en faveur, est sans doute excellente si elle rend les débuts plus faciles et plus attrayants, si elle fait pénétrer d'une manière plus intime dans le génie des langues ; mais il ne faudrait pas qu'elle prédominât dans tout le cours des études au point d'y créer un idéal nouveau et peu désirable, qui serait de dire des pauvretés en plusieurs langues, ou, selon le mot qu'un grand seigneur anglais appliquait devant moi à un polyglotte cosmopolite, de « parler toutes les langues comme un domestique ». L'enseignement supérieur, enfin, sera toujours, et de plus en plus, un enseignement de spécialités.

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Mais c'est là surtout qu'un peu de philosophie, au sens où je prenais le mot tout à l'heure, est naturellement à sa place, et il n'y a pas d'autre moyen de faire qu un professionnel de telle ou telle science soit en même temps un vrai savant et un homme cultivé.

En finissant, Mesdames et Messieurs, permettezmoi encore une anecdote et une réflexion.

Cette année même, dans un banquet scientifique, un étranger qui connaît admirablement la France avait un toast à porter. Savez-vous ce qu'il se plut à vanter surtout chez nous? L'extrême diversité de nos établissements scientifiques, qui ont quelquefois Fair de faire double ou triple emploi, mais qui ont fini par prendre chacun une physionomie distincte qui les rend particulièrement attrayants. J'étendrais volontiers cette observation à tous nos types d'enseignement, et je la dédierais aux amateurs d'une simplicité par trop rectiligne.

Mais d'autre part, et ce sera ma conclusion, audessus de la complexité des choses, il y a, dans chaque pays et dans chaque temps, un principe, ou, comme disait Bacon, un certain génie (geniiis loci ac temporis)^ qui doit dominer cette complexité et l'a ramener à l'harmonie. Ce principe, chez nous, est incontestablement, dans l'ordre scientifique, le besoin de la liberté intellectuelle s'exerçant avec

méthode, comme il est, dans Tordre social, le sentiment de la solidarité démocratique. J'ai essayé, bien incomplètement, de vous montrer comment ces idées directrices pouvaient et devaient pénétrer de plus en plus toutes nos formes d'enseignement.

Par E. DEVINAT

Directeur de TEcoIc uormale d'instiluleurs de la Seine.

Mesdames, Messieurs,

J'entreprends de marquer, d'un trait rapide, les progrès de l'école primaire française depuis vingtcinq ans, c'est-à-dire depuis que la République a repris à son compte la réalisation du plan scolaire conçu par les hommes de la Révolution. Chemin faisant, je lâcherai de dire ce qu'on a voulu que fût cette école, ce qu'elle est en réalité et, si je puis, ce qu'elle devrait être.