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cière des esprits; ils ont cru peindre l’homme

éternel et s'adresser au public de tous les temps et de tous les pays. Mais l’aire du classicisme est assez restreinte et ses époques ne le sont pas moins. La thèse classique a contre elle les voyageurs ou les historiens qui, comme Gobineau (:‘}, ont constaté la diversité de l'âme humaine à travers les races ou les périodes ; elle a contre elle également les recherches noologiques, qui expliquent les éclipses du classicisme par la multiplicité des intelligences. On admet communément qu'il y a plusieurs formes corrompues de l'intelligence, plusieurs catégories d'anormaux et d’aliénés (encore que leur classification soit loin d’être établie) : pourquoi n’existerait-il pas plusieurs types d’intelligences saines? Il est même probable que les formes corrompues sont en rapport avec les formes

L: classiques ont admis le dogme de l'identité fon-

normales, et que la Noologie éclairera la Pathologie men-

tale (*) et l’hérédité psychologique (*). Actuellement, ses

(:) V. la Préface des Nouvelles asiatiques.

(2) Déjà A. Comte écrit : « La folie proprement dite est toujours caractérisée par l'excès de subjectivité comme l’idiotisme par le défaut. » (Polit. posit., III, 20.) La démence de l’émotif diffère de celle du praticien ou du savant. La classification psychologique des folies par Binet ne répond pas à notre programme, elle est à refaire.

(8) Si on hérite, par exemple, d’une diathèse psychologique, et non d’un

résultats sont encore trop incomplets et trop incertains pour permettre ces applications; mais si imparfaits qu'ils soient, ils autorisent certaines conclusions d'ordre théorique et d'ordre pratique.

Les types que nous avons passés en revue sont caractérisés chacun par une conception particulière de l'idée, ou plus exactement par une forme spéciale des représen-

tations : là est le nœud du problème. L'analyse des

différentes formes de l’idée générale facilitera le classement des familles d’esprits ; mais cette analyse est à peine ébauchée. Durand de Gros dans sa Tarinomie et Goblot dans sa CZassification des sciences distinguent plusieurs sortes de généralités : la généralité co/lective, la généralité générique, et la généralité spéciale. Ribot, dans son Évolution des idées générales, signale au moins trois catégories d'idées : les images génériques, les abstraits moyens ou schèmes et les concepts supérieurs (‘). Ces essais

talent défini, on comprend que le fils d’un physicien soit un peintre

(Regnault), celui d'un peintre un psychologue (Dagnan-Bouveret), etc. Ce .

qui complique la transmission des caractères psychologiques, c’est l'apport respectif des deux lignées; mais l'union peut renforcer provisoirement certaines tendances, en contrecarrer d’autres, ou même agir d’une façon catalytique en dégageant une tendance latente.

(:) Dans l’/magination créatrice, Ribot attache une grande importance à la détermination précise de la nature des images propres à chaque type d'inventeur, et souhaite qu'on procède à cette détermination. Sans prétendre donner une liste complète des degrés intermédiaires entre la sensation et l'idée, il distingue : les images concrètes (p. 132) qui servent à l'invention plastique et mécanique; les abstraits émotionnels (p. 164), éléments de l’imagination diffluente; les images affectives (p. 177) utilisées surtout par les musiciens ; les images symboliques (p. 186) familières aux mystiques et aux algébristes, enfin les images schématiques (p. 243) propres à l'imagination sommerciale, financière et militaire.

sont intéressants et non sans portée, mais encore bien insuffisants.

Soit qu'ils caractérisent l’idée générale, soit qu'ils décrivent sa genèse, la plupart des psychologues admettent tacitement ce postulat qu'il n’y a qu'un type d'idée et qu'il existe une hiérarchie unilinéaire des idées depuis Les moins abstraites jusqu'aux plus abstraites. En fait, n'existet-il pas des différences profondes, par exemple, entre l'idée d’un être naturel et l’idée d’un objet fabriqué ? H. Taine (:) distingue avec raison les idées-copies (correspondant aux images génériques et aux schèmes) et les idées-modèles : les idées-copies ou idées statiques expriment les caractères généraux des choses de la nature (ex. l'idée d'arbre et les concepts du naturaliste); les idées-modèles ou idées dynamiques expriment les caractères généraux des choses possibles (idées de l’arithmétique, de la géométrie, de la mécanique). Ces deux classes d'idées ont chacune leurs traits spéciaux et leur mode de formation : dans un cas, on procède par analogie, dans l’autre par construction. Les idées-modèles sont des cadres préalables de l'expérience ou de l’action; ainsi ” naissent nos idées de l'utile, du beau et du bien, d’où dérivent les œuvres d'industrie, d’art et de vertu. La distinction de Taine est réelle : est-elle exhaustive? Il semble que les idées-modèles ou idées idéales comprennent deux espèces différentes : les idées de fabrication et les idées de valeur, les unes se traduisant par des créations, les autres par des actes. On pourrait appeler les premières des idées pragmatiques où des « concepts manuels » (*) et on n’en saurait nier l'importance : ce

(:) De l’Intelligence, liv. IV, ch. r. De même, il faut distinguer les jugements de constatation et les jugements de valeur. (2) Les psychologues modernes, à la suite de Bergson (il faut noter son

sont les idées du praticien, les idées motrices par excellence. Ces idées ont leur origine dans la faculté de contracter des habitudes motrices : le corps de l'animal réalise des abstractions automatiques; l’homme, de plus, réfléchit ces abstractions, les symbolise par des gestes et les articule dans ses outils. Nos idées morales et esthétiques sont d’un autre ordre. Enfin, toute une classe de mots (les conjonctions et les prépositions) représente des notions qui ne rentrent dans aucune des catégories précédentes : on pourrait les appeler des idées de relation ().

L'ébauche qui précède est une simple indication, destinée à faire comprendre que la prédominance de telle ou telle catégorie d'idées entraîne tel ou tel type intellectuel. Déjà l'emploi prépondérant de telle ou telle classe de mots, de telle ou telle syntaxe, nous permet de formuler un diagnostic sur une intelligence. Combien ce diagnostic sera plus précis et plus sûr quand nous connaitrons mieux les modalités de l’idée!

Aussi le noologiste demande-t-il au psychologue des suppléments d’information. Par contre, il lui fournit des lumières précieuses. Il y a différentes façons d'associer Les idées, d’abstraire et de généraliser, de juger et de raisonner; il y a différentes formes de la mémoire, de l’imagination, de la parole intérieure, etc. Or, presque toujours un psychologue n’envisage qu'une de ces formes, celle qui lui est familière, à l'exclusion des autres : de là le caractère simpliste de ses théories, de là aussi la difficulté qu'on éprouve à concilier les explications des divers psychologues. Cet embarras éclate dans les monographies

devancier J. Noël), ont une tendance fâcheuse à réduire toutes les idées à cette catégorie : les idées correspondant aux images motrices. ù

(*) Si l’on constatait l'existence de trois catégories d'idées : les idées pragmatiques, les idées abstraites et les abstraits émotionnels, ce serait une précieuse confirmation de notre grande division des esprits.

récapitulatives d’une fonction de l'esprit : celles-ci formulent des problèmes plutôt qu’elles n’en résolvent, et se bornent souvent à conclure que le sujet est très complexe. La Noologie met fin à cet embarras, en montrant que chaque solution originale est l'expression d'un type mental distinct, qu'il est préférable d'étudier à l'état pur. En outre, la considération des familles d'esprits permet de discerner ce qui tient au fonctionnement de l'esprit en général, de ce qui dépend des particularités individuelles ; et, par suite, de préciser la position des problèmes psychologiques.

Elle conduit aussi à une interprétation plus saine de l'histoire et des phénomènes sociaux (‘). À Comte et ses disciples, S. Mill, Taine et Renan, partent de ce postulat que la pensée est le premier moteur du progrès social. Pour A. Comte, le progrès scientifique entraîne tous les autres progrès, et notamment celui de l'industrie, qui n’est qu'une application des sciences. La thèse de S. Mill est plus vague : à la fin de sa Logique, il déclare que l’état des facultés spéculatives de la race humaine est le principal facteur du progrès social; Mill donne au mot pensée, opinion ou croyance, un sens plus large qu’A. Comte, mais il admet comme lui que le progrès de l’industrie dépend de celui de la connaissance. Cette thèse, dont on a tiré tant de conséquences aventureuses, est définitivement ruinée par l'existence autonome du praticien. La technique a précédé la science, et, si elle a profité de l'essor de celle-ci, elle continue à se développer parallèlement

1) Quand elle sera plus avancée, elle permettra de retracer la genèse de l'intelligence humaine. Le point de départ, attesté par l'archéologie et la préhistoire, est évidemment l'intelligence pratique; l'intelligence esthétique a suivi de près. Mais l'intelligence théorique n’apparaît que tardivement (avec les Grecs) grâce, sans doute, au progrès du langage, spécialement de

la langue mathématique. Ce champ d'investigations est à peu près vierge.

et indépendamment. Proudhon et les Socialistes ont vu plus juste que les Positivistes et les Intellectuels. L’intelligence humaine se déploie dans plusieurs directions qui, toutes, concourent au progrès général. IL ne faut pas opposer, comme le fait Bergson, l'instinct du fabricant à l'intelligence conceptuelle, mais reconnaitre qu'il y a des intelligences et non une intelligence, comme il y a des mémoires. Les définitions les plus souples qu'on ait données de l'intelligence (par exemple celle de Joussain : « l'intelligence est le pouvoir d'utilisation du contenu de l'esprit », ou celle de Stern : « l'intelligence est l'adaptabilité générale à des conditions nouvelles, d'ordre psycho-social ») sont encore trop étroites. Toute intelhigence abstrait et généralise, juge et raisonne ; mais le mécanisme de ces opérations varie selon la nature de la mentalité qui les utilise.

Les conséquences pratiques de la Noologie seront plus immédiates et peut-être plus importantes que ses conséquences théoriques. D'abord, elle justifie La tolérance et enseigne aux intelligences hostiles le respect mutuel. Elle ruine le dogmatisme étroit, sans instaurer le scepticisme ou le dilettantisme; elle fonde la certitude sur l'accord des esprits congénères, et interdit le mépris des thèses harmoniques d’autres mentalités. Enfin elle impose au critique la règle si simple et si rarement observée de la soumission à l'esprit de l’auteur ; à l'orateur ou au directeur de conscience la règle si difficile à appliquer de l'adaptation aux auditeurs.

En morale, la Noologie aura des suites fécondes (1);

(*) On peut admettre, en effet, que les doctrines morales ne valent chacune que pour un type d'hommes. Dans son Expérience morale (1903)

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mais c'est probablement en pédagogie que son influence se fera le plus sentir. À vrai dire, les bons maîtres sont des noologistes sans le savoir ; mais il y a loin de l’empirisme à la science. Chacun sait que le programme et la méthode de l’enseignement doivent varier suivant la nature des esprits; or, quelle distance de la théorie à l'application! Le classement des élèves par catégories spirituelles se fait un peu au hasard, et i/ y a des types d'intelligence auxquels ne correspond aucun type d'école, de même qu'il y a des écoles sans caractère défini. Tout enseignement se heurte à un dilemme que la pratique tranche vaille que vaille : d’une part, les théoriciens de la pédagogie déclarent que l’enseignement doit être adapté à la nature de chaque élève et, par suite, individuel, donné « sur mesure » ; d’autre part, l’enseignement individuel est pratiquement impossible, et offre de graves inconvénients dans les cas où il est possible : aussi les maîtres de la pédagogie sont-ils unanimes à lui préférer l'enseignement collectif. Théorie et pratique semblent être ici en contradiction. Le noologiste solutionne le débat en

F. Rauh reconnaît l'existence de différents « types moraux ». Dans l'Organisation de la conscience. morale (1906) M. Delvolvé insiste sur l'utilité de l'étude des différents types humains, auxquels correspondent des systèmes de vie morale différents : cette étude faciliterait la constitution d’un art moral positif, à la fois universel et individuel. D'autre part, M. R. Gillouin écrit : « La conception bergsonienne de la vie nous fournirait, ce semble, les moyens de conserver, tout en l’élargissant et en l’assouplissant, la notion de la nature humaine, une dans sa variété, diverse dans son unité; À et nul assurément n’est plus capable que M. Bergson de discerner et de définir les principales variétés de cette nature, les grands types où elle tend, de constituer en un mot cette éthologie ou science des caractères que

Te Stuart Mill réclamait à juste titre comme la base indispensable de toute

morale positive. » (La Philosophie de M. Henri Bergson, 2° édit., p. 186.) M. Gillouin songe sans doute aux analyses de Matière et Mémoire, et notamment à la distinction des plans de conscience. Mais, si Bergson a entrevu la Noologie (Matière et Mémoire, p. 186), il avoue lui-même que « toute cette psychologie est encore à faire ». D’ailleurs, elle ne saurait résulter des efforts d’un seul chercheur, fût-il génial.

classant les esprits en catégories homogènes, ce qui permet d’allier les avantages de la formation individuelle à ceux de la formation collective. Il n’exclut pas d’ailleurs l’enseignement commun à tous, comme enseignement initial, ‘car il est des connaissances élémentaires que tous doivent posséder, et les esprits virtuellement originaux ne se différencient que progressivement.

Si chaque intelligence était simple et appartenait à un type défini, la seule difficulté, d’ailleurs sérieuse, serait d'établir le diagnostic des diverses intelligences. Mais la plupart des esprits appartiennent à des types mixtes, et il y aura toujours des groupements d'esprits variés qu'on sera obligé d’assujettir à un programme uniforme. De là découle pour le professeur la nécessité de diversifier son enseignement et d'employer des méthodes multiples pour atteindre tous les esprits; de là aussi l'utilité de l'alternance des maîtres et du changement annuel de professeur principal, car l'efficacité de tel enseignement n'existe que pour une catégorie d'élèves, et, avec le même maître, certains esprits risqueraient d’être toujours sacrifiés.

Envisageons, par exemple, l’enseignement des mathématiques. L'histoire de la science et l’observation des étudiants révèlent l’existence d'au moins deux types de mathématiciens : les logiciens et les intuitifs, les algébristes et les géomètres. Cette distinction ne saurait être prise en considération que dans l’enseignement supérieur où l’on cherche à éveiller la faculté d'invention. Encore convient-il de s’en inspirer là avec mesure, car il n’est pas mauvais que les logiciens s’habituent à voir dans l’espace et que les intuitifs s’exercent au raisonnement abstrait. L'enseignement élémentaire a seulement pour but de faire comprendre les mathématiques, afin de donner aux intelligences la netteté, c'est-à-dire le sens de l’exactitude

et de la rigueur. Or, certains élèves sont particulièrement doués pour les mathématiques, tandis que d’autres y sont plus ou moins réfractaires (). Et ceux qui ont le don ne présentent pas tous les mêmes aptitudes : les uns sont des calculateurs habiles, les autres savent mettre un problème en équation ou imaginer une solution mgénieuse. L'enseignement doit s'adresser d’abord presque exclusivement à la mémoire, être en quelque sorte catéchistique ; puis, à mesure que l'intelligence de l’élève se développe, il faut multiplier les explications et les raisons susceptibles d'éclairer telle ou telle catégorie d’esprits. Le professeur de mathématiques doit adapter son enseignement à l’âge de ses élèves et aux diverses mentalités. Là-dessus, H. Poincaré, qui s’intéressait de plus en plus aux variétés noologiques, a formulé d'excellents conseils dans son étude sur es définitions mathématiques et l’enseignement (*). « Une bonne définition, écrit-il, c’est celle qui est comprise par les élèves. » Mais tous les élèves ne comprennent pas de la même façon (*) ; les uns sont satisfaits

(:) Cette incapacité a des causes multiples : il est des esprits qu'on n’a pas su intéresser aux mathématiques et qui en gardent pour toujours le dégoût — chez d’autres, c’est impuissance de l'attention, paresse ou débilité de l'intelligence — la plupart enfin sont des littéraires, des subjectifs. Mais

- l'esprit géométrique peut s’allier au goût artistique. L’échec de l’enseigne-

ment mathématique vient souvent de ce qu’il est prématuré : normalement, Vâge littéraire précède l'âge scientifique et surtout mathématique (cf. A. Comte). On l’oublie trop de nos jours.

{2) Science et méthode, p. 122.

s) Il y a plusieurs façons de ne pas comprendre ou de comprendre imparfaitement, comme il y a plusieurs façons de comprendre. L'examen des diverses façons de ne pas comprendre conduirait peut-être à la solution du problème si obscur que nous avons soulevé précédemment : pourquoi certains esprits sont-ils fermés aux mathématiques ? Considérons la règle de trois : un élève peut l’énoncer correctement sans la comprendre (verbalisme); il peut l'appliquer machinalement (routine) sans en saisir la raison; il peut aussi la comprendre théoriquement sans pouvoir l'appliquer; il peut enfin la comprendre sans pouvoir l’exprimer ou l'expliquer. Ce n’est pas la plus mauvaise façon, car ce défaut se corrige par l'étude répétée, ce qui

par la précision et par la rigueur logique, les autres par le choix des notions et par la justification de l’ordre, d’autres encore par l'évocation d’images sensibles (!). Une définition peut-elle répondre simultanément à tant de conditions ? « Comment trouver un énoncé concis qui satisfasse à la fois aux règles intransigeantes de la logique, à notre désir de comprendre la place de la notion nouvelle dans l’ensemble de la science, à notre besoin de penser avec des images? Le plus souvent on ne le trouvera pas, et c'est pourquoi il ne suffit pas d’énoncer une définition : il faut la préparer et il faut la justifier. » Les premiers mathématiciens n’ont pas formulé d'emblée de bonnes définitions, et ils ont admis bien des propriétés avant de pouvoir les démontrer. « L’éducateur doit faire repasser l'enfant par où ont passé ses pères, plus rapidement, mais sans brûler d'étape. » Le but qu'il doit se proposer est la rigueur parfaite, mais ce serait un nonsens pédagogique de la placer à l’origine. Tour à tour le maître fera appel à toutes les facultés de l'enfant, afin que tous puissent comprendre et s’acheminent vers une intelligence plus complète. « Il faut, dit Poincaré, nous résigner à la diversité des esprits, ou mieux, il faut nous en réjouir. »

Dans d’autres branches de l’enseignement, la Noologie rendra plus de services encore. Elle nous a révélé,

justifie l’adage pédagogique : «il ne suffit pas de comprendre, il faut apprendre. » Mais il faut avant tout comprendre; et, comprendre, c’est essentiellement pouvoir appliquer. « On ne comprend vraiment que ce qu’on fait », dit un autre adage pédagogique plus essentiel encore que le précédent ! De la mise en pratique, on s'élève progressivement à la justification théorique. Donc, il faut débuter en mathématiques, comme en tout, par des applications nombreuses et variées : c’est le meilleur moyen de réduire au minimum le nombre des réfractaires.

(*) Cette classification des aptitudes mathématiques déborde celle des analystes et des géomètres.

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en effet, l'existence du praticien : si l'importance du praticien était universellement reconnue, ce serait, 'dit Binet,

un progrès social et un grand bienfait. Les travaux pratiques sont une bonne école pour tous, parce qu'ils réalisent l'enseignement individuel dans l'atelier collectif et parce qu'on ne sait vraiment bien que ce qu'on a fait (!); mais ils sont utiles surtout pour le discernement du praticien. Au praticien convient l’école éechnique, qu'il ne faut pas confondre avec l’école professionnelle. Peut-être at-on trop multiplié chez nous les écoles profession- nelles où l’on enseigne surtout des généralités : on oublie que la pratique s’apprend par la pratique elle-même | La théorie sort de la pratique et sert ensuite à la diriger, mais elle n’y conduit pas nécessairement, et souvent elle en éloigne. L'école technique pourrait d’ailleurs développer l’habileté générale : former la main et ajuster le regard aux problèmes pratiques de tous genres ; on - conçoit la possibilité d’une école d’humanités par le tra- vail manuel. Proudhon avait rêvé une institution de ce genre, et M. Kula a fondé, en 1906, une école de préapprentissage par la ferblanterie, considérée comme « le latin » des métiers manuels (*). Le corps du génie militaire, par la variété de ses opérations, tend vers cet idéal. Quoi qu’il en soit, la règle stricte de toutes les écoles destinées à former des praticiens devrait être la chasse au

(:) Cf. The ABC of a Philosophy of Handwork, dans Manual Training Magazine de juin 1913. — Le dessin et l'exécution de cartes offrent les mêmes avantages. La musique instrumentale et vocale se rapproche des travaux pratiques par le caractère individualiste de son enseignement, et s’en distingue par la nécessité de concerter tous les efforts : excellente préparation à la vie sociale |

() V. la discussion des Libres Entretiens sur la Culture générale (28 janvier 1942) : on y trouvera des suggestions intéressantes noyées au milieu de considérations vagues. Il fallait commencer par définir l'apprentissage et la culture.

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savoir livresque : l'usage des outils doit précéder la fréquentation des bibliothèques. Le véritable praticien apprend dans Les livres au fur et à mesure de ses besoins ; il envisage l’un après l’autre les cas que présente la pratique, et il s’entoure ensuite de toutes les lumières pour les résoudre et les étendre, mais il n'anticipe pas sur l'expérience; aussi ses connaissances sont-elles accrochées à la réalité et définitives. Le professeur d’une école technique devrait être un praticien éminent, un maître ès-arts : peu importe qu'il ne sache pas exprimer son savoir, du moment qu’il le réalise sous les yeux de ses élèves et qu'il sait les guider, C’est en observant le maître qui œuvre et en suivant ses conseils qu'on devient soimême un maître.

On a introduit dans notre enseignement plusieurs réformes heureuses, au moins en principe. On est parti en guerre, avec raison, contre le verbalisme, on a multiplié les leçons de choses et organisé l’enseignement par les. yeux et par les mains. Mais, malgré l'apparence, notre enseignement est resté foncièrement verbal, et les lecons de choses sont devenues, hélas! des leçons de mots. D'autre part, on abuse maintenant des illustrations : un défilé d'images ne vaut pas mieux qu’un défilé de mots. On oublie d'apprendre aux élèves à lire un dessin, à interpréter une gravure, et on les distrait en croyant les instruire. Les images ne conviennent pas à tous les esprits ni à tous les âges : l'imagerie scolaire érigée en système est un procédé puéril.

Les enseignements de la Noologie méritent d’être connus des éducateurs qui, en s'intéressant à ces recherches, contribueront sans doute à les faire progresser. Et ces progrès auront leur retentissement sur l'éducation, qui est l'œuvre essentielle de l'homme. Pour diriger efficacement les adultes, il faut les connaître ; et, pour former

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les enfants, il faut savoir discerner leurs aptitudes. IL est

:mps qu’à la psychologie de l’homme succède la psychologie des hommes : un pays vraiment soucieux de l'emploi rationnel du capital humain créerait des laboratoires et

Vu, le 26 juillet 1916.

Le Doyen de ia Faculté des Lettres de Paris,

A. CRoISET.

Vu et permis d'imprimer.

Le Vice-recteur de l'Académie de Paris,

Pour le Vice-recteur, l’Inspecteur d'Académie,

FONTENÉ.