ÉDUCATION

L'abbé de Saint-Pierre s'est beaucoup occupé de-la question si grave de l'éducation. Quand on veut perfectionner les hommes, c'est en effet par là qu'il faut commencer.

Toutes ses idées en matière d'éducation, éparsés dans un certain nombre d'opuscules, dont un, le principal, Projet pour perfectionner V éducation^ n'occupe pas moins d'un volume entier, peuvent se résumer ainsi :

Donner le plus d'extension possible à l'éducation publique, la seule bonne^ et l'appliquer même aux princes, même au dauphin.

Faire, dans cette éducation publique, la plus grande part possible à la formation du caractère et à l'acquisition des vertus qui doivent assurer le bonheur de la vie.

Y faire une grande place aussi à l'étude de toutes les connaissances nécessaires à la pratique de la vie, de toutes les sciences utiles, et supprimer ou diminuer le plus possible l'étude des sciences inutiles, comme celle des langues anciennes.

Faire de l'éducation, ainsi établie, une institution de l'État, et la placer sous la surveillance et la direction de l'État par la création d'un bureau perpétuel de l'éducation^ c'est-à-dire d'un ministère de Vinstruction publique.

Venons aux détails.

Et d'abord, il se prononce sans hésitation et sans scrupule pour l'éducation publique contre l'éducation privée. Faut-il dire qu'il a raison? J'en serais bien tenté, pour ma part, mais comment l'oser, en présence de Quintilien et de Rollin, quin osent pa^j eux, se prononcer?

Ces deux vénérables maîtres, les deux Aristotes de la pédagogie, inclinent à la vérité vers l'éducation publique, mais ils ne prennent pas son parti d'une manière nette et tranchée. « Quintilien, dit Rollin', a traité cette question avec « beaucoup d'étendue et d'éloquence. L'endroit est un des « plus beaux de son ouvrage et mérite d'être lu dans l'ori- « ginal. » Nous y renvoyons donc, nous contentant de le résumer ici. Quintilien, pour les études, n'hésite pas à se déclarer partisan de l'éducation publique : il y trouve les plus grands avantages dans l'influence de la vie commune, si nécessaire pour former et développer le sens commun, dans l'émulation, dans le grand nombre et la diversité des maîtres, dans l'excitation salutaire où un public nombreux, fût-ce un public d'enfants, tient sans cesse le professeur. Pour les mœurs, ne se dissimulant pas la force de l'objection que l'on peut faire à l'éducation publique, il ne décide rien, et se contente de dire que le péril n'est peut-être pas moins grand dans l'éducation privée : Corrumpi mores in scholis putant ; nam et corrumpuntur intérim; sed et dorai quoque; et il reconnaît que si la pureté des mœurs était exposée à de plus grands dangers dans les écoles publiques, il ne faudrait pas hésiter un moment (c'est ainsi que le traduit Rollin), le soin de bien vivre étant infiniment préférable à celui de bien parler.

Rollin, qui est chrétien, est encore plus timoré que son maître, et confesse ainsi ses scrupules :

« Pendant tout le temps que j'ai été chargé de l'éducation de la jeunesse, parfaitement instruit des dangers qui se

1 Traité des Études, y\\\y art. 2.

rencontrent dans les maisons particulières et dans les collèges, je nai jamais osé prendre sur moi de donner conseil sur cette matière j et je me suis contenté de m'appliquer avec le plus de soin qu'il m'a été possible à l'instruction des jeunes gens que la divine Providence m'adressait. Je crois devoir encore garder la même neutralité^ et laisser à la prudence des parents à décider une question qui souffre certainement de grandes difficultés de part et d]aulre. » Et sa conclusion est, « que les dangers pour la jeunesse étant grands de tous côtés, c'est aux parents à bien examiner devant Dieu quel parti ils doivent prendre. .. » Voilà, certes, de touchantes paroles; mais malgré l'autorité, si grave en pareille matière, de celui qui les prononce, doit-on les considérer comme le dernier mot sur la question? Il n'y a pas à dire : il arrive un moment où il faut qu'un père choisisse entre les deux éducations. RoUin laisse à sa prudence le soin et l'embarras de choisir; mais si ce père vient précisément s'adresser à Rollin pour éclairer sa prudence, à quoi lui servira la neutralité de l'excellent maître?

A Dieu ne plaise que je veuille mettre l'autorité de l'abbé de Saint-Pierre, en matière d'éducation, au-dessus de celle de Rollin ! L'autorité de celui que la postérité a appelé le bon Rollin, est chose sacrée; y toucher porterait malheur. Que serait-ce si le sacrilège venait de l'un des siens, de l'un de ceux dont il sera à jamais la gloire et l'exemple! Je voudrais simplement réclamer et obtenir pour l'abbé de Saint- Pierre le droit d'avoir un avis tranché sur une question qui laisse Rollin indécis. Et pour cela, j'invoquerai l'aveu de Quintilien et de Rollin lui-même. La pierre d'achoppement, c'est le danger que courent les mœurs dans l'éducation publique. Mais Quintilien ne dit -il pas en termes formels qu'elles n'en courent guère un moindre dans l'éducation privée, et Rollin ne conclut-il pas en reconnaissant que les dangers pour la jeunesse sont grands de tous côtés? Ce double aveu suffit. S'il suffisait à un père de garder son fils près de lui pour préserver sa jeune âme de toute influence malsaine,

l'éducation privée serait bien près d'avoir gagné son procès, et, à coup sûr, il y aurait lieu à hésiter. Mais quel est le père qui osera en répondre? Suffit-il donc qu'une maison ne soit pas un collège pour que l'immoralilé ne puisse y pénétrer? N'est-elle pas répandue partout, avec l'air que nous respirons? Oui, dira-t-on, mais avec l'éducation privée, les précautions sont plus faciles, et les remèdes aussi, tandis qu'avec l'éducation f)ublique les précautions sont presque impossibles, et le mal une fois déclaré, les remèdes le sont tout à fait. En étes-vous si sur? La question est des plus délicates et des plus complexes, et demanderait, pour être traitée à fond, la plus sérieuse étude et les développements d'un traité spécial; je ne voudrais pas paraître avoir la prétention de la décider, ici, d'un mot. Mais êtes-vous si sur qu'une fois le mal déclaré, vous en auriez plus facilement raison chez vous qu'au collège, et qu'il soit, au collège, si impossible de le prévenir? Croyez-vous que Quintilien et Rollin l'eussent affirmé ?

La conclusion à tirer de tout cela c'est que, si le danger est commun aux deux systèmes d'éducation, il n'en est pas de même des avantages. Ceux de l'éducation publique n'appartiennent qu'à elle; et ses avantages peuvent se résumer en un seul mot : le collège, c'est déjà la vie. « Au collège, dit très-sensément Tabbé dans son Projet pour perfectionner T éducation j les pareils s'entre-corrigent^t s'entre-polissent journellement et nécessairement les uns les autres dans leur commerce, à peu près comme les cailloux raboteux se polissent et s'arrondissent dans la mer par leur frottement journalier. » Or rien dans l'éducation privée ne compense la perte de cet immense bienfait. Il était donc permis à l'abbé, frappé surtout de ce salutaire eïfet de l'éducation publique, d'avoir pour elle une préférence aussi marquée. . Si ces considérations avaient déjà toute leur valeur dès le temps de l'abbé de Saint-Pierre, il en est d'autres qui pouvaient alors, jusqu'à un certain point, défendre l'éducation privée. Les grandes fortunes et le loisir étaient encore- le

privilège d'une certaine classe de la société, et la matière de l'instruction n'était pas devenue assez complexe pour qu'un seul homme ne pût s'en charger. Mais dans notre société moderne, bourgeoise, affairée et scientifique, où les grandes fortunes deviennent de plus en plus rares et mobiles, où le loisir n'est plus le privilège de personne et où les connaissances qu'il faut faire entrer et classer dans l'instruction d'un jeune homme, forment un véritable encombrement, l'éducation privée n'est plus seulement inférieure de tous points à l'éducation publique, elle tend à devenir impossible, si elle ne l'est déjà.

L'abbé de Saint-Pierre est donc dans la vérité en prêchant l'excellence de l'éducation publique; mais il ne tarde pas à donner dans le chimérique. Possédé de son idée, il fait le raisonnement suivant : L'éducation publique est la meilleure des éducations. Or, il n'y a pas d'hommes qui aient besoin d'une meilleure éducation que les rois. Donc il faut que les rois envoient leurs fils au collège. Et à la fin du chapitre XIII de son Projet pour perfectionner f éducation, il écrit ceci :

« Il serait aisé de démontrer que les enfants des rois et des princes, pour être beaucoup mieux élevés, devraient suivre l'exemple du grand Cyrus, qui profita si bien des avantages de l'éducation publique ; et peut-être que quelque Salomon, roi pacifique et pacificateur de l'Europe, fera un jour bâtir pour ses enfants et pour les princes de son sang et pour la principale noblesse, un collège dans le voisinage de son palais, pour les faire jouir jeunes de tous les avantages des exercices publics, en conservant dans son collège le gouverneur, le précepteur et autres officiers choisis de ses enfants; mais je fais plutôt des vœux que je ne donne des conseils. » "

Il ne s'en tint pas toujours aux vœux et il donna même plus que des conseils, car il fit tout un programme d'éducation royale sous ce titre : Plan d'éducation des dauphins.

« D'où vient, dit-il, que l'on voit dans l'histoire si peu de grands hommes parmi les rois héréditaires? La principale

raison, c'est qu'ils ont été plus mal élevés queCyrus. Effectivement, de toutes les éducations, la plus mauvaise, c'est l'éducation domestique. Ainsi la raison et l'expérience sont pour moi. »

Donnez des condisciples à un fils de roi, et tout change. D'abord, l'amour-propre lui fait faire des efforts d'attention et d'application qui augmentent la force de son esprit, et la fidélité de sa mémoire. Il apprend à reconnaître et à estimer dans un rang inférieur au sien des talents et des vertus qu'il n'a pas ou qu'il a seulement à un degré moindre. Il profite des corrections et des louanges données à ses condisciples, non moins que de celles qu'il reçoit lui-même. Mieux que partout ailleurs, au milieu de ses condisciples, il apprend à connaître ses propres défauts et à supporter ceux d'aulrui. Il trouve, si un collège existe tout prêt à le recevoir, des maîtres expérimentés, au lieu d'un précepteur qui arrive d'ordinaire tout neuf à son métier. Enfin il s'exerce à connaître les caractères et acquiert les premières notions de cette science des hommes dont il aura si grand besoin.

11 faut donc au Dauphin des condisciples et un collège; mais l'abbé est trop respectueux pour offrir à celui qui doit être le roi, les collèges où l'on élève le menu peuple de ses sujets. « On fera un collège exprès pour lui, près du château, a-t-il dit, et on ne lui donnera pour condisciples que les enfants de la noblesse la plus choisie. »

Eh bien, même avec cette précaution, qui témoigne d'un sincère désir de sauver la dignité royale, le projet de l'excellent abbé est une chimère, et non-seulement pour le temps où il écrivait, mais absolument. Le principe d'une éducation commune, même donnée à des sujets choisis, c'est l'égalité, et l'idée de royauté exclut celle d'égalité. Il peut y avoir des égaux sous le roi, mais le roi ne peut pas avoir d'égaux. Élever le roi sur le pied d'égalité avec ses sujets, serait lui apprendre le contraire de sou métier. Aussi, n'at-on guère vu de rois, depuis Cyrus, envoyer leurs fils au collège; si quelqu'un d'eux l'a fait, c'est qu'il avait commencé

avant tVêlre sur le trône, et que, le roi ne crut pas devoir déroger aux habitudes populaires du prince du sang. Les princes qui envoient volontiers leurs fils au collège, ce sont ceux qui sont placés près du trône, mais non pas ceux qui y sont assis. Que ceux-ci le doivent ou non, dans l'intérêt et de leurs enfants et de leurs sujets, est une question oiseuse, car la vérité est qu'ils ne le peuvent pas. Un pays où l'héritier du trône irait au collège, serait bien près de n'avoir plus de roi.

Combien cela était-il plus vrai du temps de l'abbé de Saint-Pierre ! Il écrivait sous un prince qui, à l'âge de sept ans, avait entendu son précepteur lui dire, en lui montrant la foule de ses sujets, rassemblée sous ses fenêtres : « Sire, tout ce peuple est à vous! » Et Je père de ce prince, le duc de Bourgogne, avait mérité qu'un de ses plus dévoués et fervents admirateurs écrivît ceci de lui : « Delà hauteur des cieux, il ne regardait les hommes que comme des atomes avec qui il n'avait aucune ressemblance, quels qu'ils fussent. A peine messieurs ses frères lui paraissaient-ils intermédiaires entre lui et le genre humain, quoiqu'on eût toujours affecté de les élever tous trois ensemble dans une égalité parfaite. » Ainsi voilà un Dauphin (le modèle de tous les Dauphins) qui reconnaît à peine que ses propres frères soient de la même nature que lui ! Et ce sont là les demi-dieux que le bon abbé de Saint-Pierre veut envoyer au collège, pêlemêle avec les simples mortels! Quand on a lu l'effrayant portrait que trace Saint-Simon du duc de Bourgogne enfant, on frémit à la seule pensée que ce petit monstre, qui devait finir comme un saint, aurait pu avoir des condisciples. Heureusement, on se rassure, en pensant que personne ne courut un moment ce risque-là.

Ce qu'il faut souhaiter aux jeunes princes appelés à régner, ce sont des maîtres comme Fénelon. C'est là, près des trônes, qu'il faut que l'éducation privée fasse des merveilles, et la miraculeuse transformation du duc de Bourgogne nous est un éclatant témoignage de ce que peut cette édu-

cation, tout imparfaite qu'elle est, dans certaines mains.

L'abbé de Saint-Pierre demande instamment que l'éducation soit morale et forme les caractères à la vertu. Rien de plus légitime qu'un pareil désir; mais il se fait d'étranges illusions sur les moyens à prendre pour le réaliser.

Il croit que la vertu peut s'enseigner comme le latin ou Ta géométrie, et il demande en conséquence qu'une partie du temps de l'éducation soit consacrée exclusivement à l'acqtiisition des vertus qui doivent procurer le bonheur. Les écoliers prendront leur leçon de vertu entre une leçon de gymnastique et une leçon de physique, et quand ils en auront pris ainsi au moins une par jour pendant un certain nombre d'années, le moyen qu'ils ne soient pas parfaitement vertueux et parfaitement heureux?

La conséquence rigoureuse de ce principe absurde, c'est qu'il faudrait des professeurs de vertu comme des professeurs de mathématiques. Une pareille conséquence suffit à faire juger le principe : l'abbé ne paraît pas l'avoir vue; il ne dit mot des professeurs de vertu (se flattant sans doute que des professeurs vertueux en dispenseront), mais il se donne carrière sur les exercices de vertu ; et là, se trouvant en pleine chimère, il est inventif et fécond.

Ce sont d'abord les formules. Nous savons leur efficacité merveilleuse pour faire les espérants passionnés; elles ne pourront en avoir moins pour faire des écoliers vertueux. L'abbé a pris lui-même la peine d'ajouter deux suppléments aux commandements du catéchisme :

Défauts d'autrui ne contreferas Et ne t'en moqueras aucunement,

remède infaillible contre le penchant à la raillerie, et ;

Facilement pardonneras Afin qu'on te pardonne aisément ; Tous tes parents contenteras En obéissant exactement;

remède non moins sûr contre la rancune et la désobéis-

sance. Nul doute qu'avec des formules semblables, mises comme celles-là « en beaux vers » et gravées dans la mémoire des enfants, on ne parvienne à faire des écoliers parfaits.

Mais il y faut joindre autre chose : c'est la pratique même des vertus. Il y a quatre vertus principales dont l'éducation, sous peine de manquer son but, doit donner l'habitude à tous ceux qu'elle forme : c'est la prudence, la justice, la bienfaisance et le discernement de la vérité. Il faut donc que les professeurs, puisque l'enseignement de la vertu leur incombe, travaillent sans relâche à faire prendre à leurs élèves des habitudes sans lesquelles il n'y a pas d'éducation. Et le moyen est bien simple. Quand les leçons auront été récitées et les devoirs corrigés, le maître dira à l'élève : « Faitesmoi un acte de prudence, ou de justice, ou de bienfaisance, ou de discernement de la vérité, » et il aura soin de multiplier ces salutaires exercices pour chacun de ses élèves, la pratique des bonnes choses ne pouvant être trop répétée et le bonheur de la vie dépendant de ces excellentes habitudes.

Autre moyen : les maîtres feront jouer de temps en temps aux élèves des scènes vertueuses, composées exprès pour eux. Rien n'est plus propre à frapper les jeunes esprits et à y laisser des impressions profondes. Fidèle à son habitude de joindre l'exemple au précepte, l'abbé tire d'un passage de la Cyropédie (I, 3) la matière d'une scène telle qu'il voudrait en faire jouer aux collégiens. Aussi, est-il à propos qu'il y ait des « tribunes dans les classes, afin que les parents, les amis et les répétiteurs puissent assister quelquefois aux exercices des enfants, surtout le jour de la semaine où ils joueront leur scène vertueuse... Les dames y pourront venir. » C'est surtout au collège des dauphins que l'abbé désire voir fleurir les scènes vertueuses.

Ce n'est pas encore tout. Il faut habituer les écoliers à juger les coupables « en présence et sous la présidence du régent. » L'appareil sérieux du jugement, le choix des sept

juges parmi les pairs du coupable, le discours ou le rapport du régent, tout cela augmentera en eux les habitudes de prudence et de justice. Ce n'est rien moins que le jury au collège, le professeur faisant les fonctions du ministère public. L'abbé a oublié la défense, et il n'a pas assez recommandé le sérieux, nécessaire pourtant en si grave matière.

Faut-il aller plus loin? On peut s'en tenir là, non pas que la matière manque, mais tout ce que l'on pourrait recueillir, dans le fatras du bon abbé, de bizarreries du même genre, n'ajouterait rien à l'idée que celles-là doivent donner de la rectitude de ses vues, sur ce point du moins.

L'abbé ne se trompe pas quand il voit dans la vertu le but principal de l'éducation^ mais comment n'a-t-il pas vu aussi que précisément, à cause de son importance capitale, elle ne peut s'enseigner comme le reste? Si l'on pouvait enseigner la vertu comme l'algèbre ou l'histoire, on n'apprendrait qu'elle, car elle dispenserait à peu près de tout, et l'éducation serait ainsi très-simplifiée. Mais il serait trop commode, en vérité, et pour les familles et pour la société, d'avoir à se reposer exclusivement sur les hommes chargés de l'éducation publique, du soin d'enseigner la vertu aux enfants qu'on leur confie. S'il en était ainsi, comme elles n'ont à leur enseigner ni les lettres ni les sciences, elles n'auraient rien à leur enseigner du tout, et un père aurait rempli tous ses devoirs à l'égard de son fils, le jour où il le mettrait au collège. En revanche, si la tâche des familles et de la société se trouvait très-allégèe , combien celle des maîtres serait-elle aggravée ! Avoir seuls à faire profession de science et de vertu pendant qu'à côté d'eux les familles et la société seraient dispensées d'une chose comme de l'autre! En vérité, le partage serait trop inégal. Oui, la vertu s'enseigne, mais, pour l'enseigner, il n'est besoin ni d'examens ni de diplômes. Tout le monde est apte à cet enseignement, car tout le monde le doit. Les professeurs de vertu sont partout; c'est tout et tous. Ceux que l'État charge de l'instruction des enfants ont leur part sans doute dans cet

enseignement, mais ils n'ont que la leur ; et ce n'est pas la plus grande. La famille et la société peuvent et doivent faire en cela plus que le collège ; et la raison en est bien simple : elles n'ont que cette seule chose à enseigner, tandis que le collège, surtout aujourd'hui, en a tant d'autres! C'est ce qui a été très-bien exposé dans un remarquable livre sur l'éducation, qu'a couronné récemment l'Académie des sciences morales et politiques. « L'éducation, dit l'auteur, M. Barrau, n'est pas seulement dans les leçons et dans les exemples donnés par les pères et par les maîtres, il s'en faut bien ; elle est aussi, et plus peut-être, dans les influences, bonnes ou mauvaises , auxquelles la jeunesse est soumise, et qui là pénètrent insensiblement de toutes parts; or ces influences naissent nécessairement des mœurs publiques, telles que les forment les institutions, les opinions, les croyances, les tendances sociales, l'art sous toutes ses manifestations, littéraires, plastiques, mélodiques même. Aussi Montesquieu a-t-il pu dire que l'éducation ne commençait qu'au sortir du collège; ce qui n'est pas tout à fait vrai, car ce grand génie, absorbé par d'autres questions, n'a fait qu'entrevoir celle-là, et même d'un seul côté. Au contraire, toutes ces influences agissent dès le temps du collège, par le collège même, qui souvent, sans s'en douter, reçoit leur impression et la transmet ; et encore plus par la famille, soit au dedans, soit au dehors, et partout où elle conduit son élève, dans le monde, dans les spectacles, dans les musées, dans les promenades; et elles agissent de toute manière et en tout sens, quoi qu'on puisse faire pour les écarter ; les circonstances les plus insignifiantes leur servent à se produire; c'est un propos échappé à un ami de la maison, c'est un journal laissé par mégarde sur une table, c'est une scène qui se passe dans la rue et qui provoque de la part des assistants et à haute voix des réflexions diverses. Il semble que les émanations du"" corps social imprègnent l'air même que l'enfant respire. En un mot, les mœurs publiques sont comme ces courants atmosphériques qui font

sentir leur influence jusque dans les retraites les mieux closes. » Bref, « l'enseignement moral est , avant tout , chose d'influence, » et l'influence, faut-il ajouter, dure toujours et vient de partout.

Toutefois, on ne saurait nier que, dans l'enfance, l'influence de la famille ne soit prépondérante; dans l'adolescence, celle du collège, et, dans la vie, celle du monde. D'où il résulte que le collège peut faire beaucoup pour la vertu, non, comme le pense l'abbé, par des leçons spéciales sur la matière et par des scènes vertueuses, mais par la nature et l'esprit de son enseignement.

C'est encore ce que le bon abbé de Saint-Pierre n'a point vu. Il réclame la plus large place pour l'enseignement de la vertu dans l'éducation publique, et il l'en exclut, sans s'en douter, sous prétexte d'utilité. L'honnête homme est, là encore, la dupe de l'utilitaire. L'abbé est l'un des ancêtres ignorés du système d'éducation positif, utile et scientifique, que l'on devrait appeler la non-éducation.

Cette tendance est la grande et capitale erreur des plans d'études qu'il fit pour son collège des dauphins et pour les pensionnats de MM. d'Alibart et Saint-Isbert; mais elle n'est point la seule : il y en a d'autres qui, pour être moins graves, n'en méritent pas moins d'être signalées. Commençons par celles-là.

Il aime les règlements minutieux qui prévoient tout, pourvoient à tout et fixent le nombre des quarts d'heure que les maîtres doivent consacrer à chaque exercice. Avec la moindre expérience de l'enseignement, l'abbé eût compris que le premier tort de ces règlements minutieux à l'excès était d'être impraticables. Il faut laisser quelque chose à l'initiative du maître, si on ne veut point qu'elle prenne ce qu'on lui aura refusé. Ce qui distingue précisément les machines des hommes, c'est que ceux-ci fonctionnent avec beaucoup moins de régularité que celles-là; chose regrettable peut-être aux yeux de certains géomètres, mais dont il faut prendre son parti.

Il rêve, pour les collégiens, quelque chose comme le travail attrayant. N'avait-il donc jamais vu d'écoliers ? Utopie partout , le travail attrayant l'est encore plus au lycée qu'ailleurs. Le bon abbé a beau donner à certains travaux le nom de jeux : jeux du dictionnaire, jeux de commerce, jeux d'histoire (il n'eût pas été superflu d'expliquer ce qu'il fallait entendre par tous ces jeux), il ne fera jamais que les écoliers prennent ces prétendus jeux pour de véritables amusements. Une étude quelconque demandera toujours une application sérieuse à tous les âges, surtout à l'âge qui est naturellement celui de la légèreté, de la mobilité et de la paresse. Autre nécessité dont il faut prendre son parti. <( Il n'y a pas de méthodes faciles, dit très-bien M. de Maistre, pour apprendre les choses difficiles; l'unique méthode est de fermer sa porte, de faire dire qu'on n'y est pas et de travailler. »

Il charge et encombre ses programmes d'un incroyable amalgame de connaissances : autre erreur, et bien plus grave que les deux précédentes. On n'y pouvait point tomber jadis quand la matière de l'instruction était simple et peu abondante. Pour un Romain du siècle d'Auguste, par exemple, l'instruction comprenait la connaissance de la littérature grecque et du peu qu'il y avait de littérature latine : rien de plus. Un programme d'études n'était pas alors bien difficile à rédiger. Au seizième siècle, il n'y avait à ajouter à la littérature grecque que la littérature latine; la difficulté de la besogne n'est guère augmentée. Au dixseptième siècle, voici l'accumulation des connaissances qui commence : les sciences sont nées; en même temps que les sciences, les littératures étrangères, et, avec celles-ci, de nouveaux systèmes de philosophie. Au dix-huitième siècle, il n'y a plus seulement accumulation, il y a encombrement. Au lieu de deux littératures classiques, il y en a trois : la grecque, la latine et la française. Les littératures étrangères se sont enrichies dans la même proportion : Voltaire sait l'anglais, que Boileau et Racine ignoraient, et il a lu

Shakspeare, barbare aussi profondément inconnu au grand siècle que s'il eût été Samoîède. Mais l'accroissement des lettres n'est rien auprès de celui des sciences. Dans ce nouvel empire de l'esprit, découvert de la veille, chaque province est devenue un royaume, destiné à en enfanter d'autres. La conquête de la nature, prédite par Bacon, a commencé. Que faire au milieu de tant de richesses? Choisir; prendre le meilleur, le nécessaire, l'indispensable; exclure rigoureusement le moins bon, le superflu, l'utile même, s'il n'est qu'utile. Il faut se résigner à ignorer bien des choses toute sa vie, et, à plus forte raison, à ne pas tout apprendre au collège.

L'abbé semble avoir la prétention de tout y enseigner. Ses programmes d'études sont un mélange incroyable de nécessaire et de superflu, de sacré et de profane, de sérieux et de puéril, véritable défi au sens commun. Par exemple, il ne veut pas de classe spéciale pour la rhétorique, la logique, la physique, les mathématiques, mais un peu de tout cela dans chaque classe : quelle connaissance du caractère des enfants 1 II veut qu'on fasse apprendre un peu de médecine aux écoliers de sept à neuf ans. Il met sur la même ligne, le jeu de volant et les Pères de l'Église, l'arithmétique et le blason (un livre de blason, dit-il très- sérieusement, est aussi un auteur classique), la déclamation et la jurisprudence, l'allemand, l'italien, la danse et la calligraphie, l'orthographe, la politique, les herborisations et la lecture des gazettes, la morale, la politesse et la chimie, le dessin, l'astronomie et le violon, l'anatomie, la géométrie et la justesse dans les jugements, etc.. Toutes ces études, si variées, doivent trouver place dans les sept jours de la semaine; sept et non six, car l'abbé ne veut point de jours de congé. Il pousse jusqu'à cette conséquence le principe de l'excellence de Téducation publique. Ce qu'il recommande surtout, c'est la politique. On ne saurait trop en faire au collège, ni la commencer trop tôt. k Je donnerais volontiers au petit collège, dit-il avec son incomparable naïveté,

pour en faire un livre classique politique^ deux exemplaires de mes ouvrages, afin que les précepteurs choisissent les meilleurs endroits. » Enchanté de sa conception, il se décerne l'éloge que voici : « Il est à propos que ce papier (son plan d'études) soit imprimé et puisse donner aux parents et aux amis une idée de la beauté et de ruiilité de la méthode de ce petit collège. »

Si du temps de l'abbé de Saint-Pierre il fallait déjà faire un choix et classer les matières de l'instruction en nécessaires, utiles et superflues, que sera-ce aujourd'hui? L'abbé lui-même renoncerait à faire entrer dans le cadre d'un programme l'effrayante quantité de connaissances au milieu de laquelle les législateurs de l'instruction publique ont à se débrouiller aujourd'hui. Il y a un tel encombrement de connaissances utiles, qu'il n'y a plus de place absolument pour les superflues; et si grande est la masse des connaissances nécessaires, qu'il n'y a presque plus de place pour celles qui ne sont qu'utiles. Terrible tâche que celle de choisir au milieu de tant de richesses; et pourtant il le faut!

Ceci nous amène à la grande et capitale erreur de l'abbé de Saint-Pierre. Il semble vouloir faire à chaque chose sa place et ne rien exclure. Il n'exclut rien en réalité, et il pousse même cet éclectisme un peu loin, puisqu'il donne une place égale aux connaissances utiles et aux connaissances puériles; mais s'il n'exclut rien, il sacrifie quelque chose. Il n'est pas possible que dans un pareil chaos quelque chose ne soit pas étouffé. Or ce qui est étouffé, dans le plan de l 'abbé de Saint-Pierre, ce n'est ni ce qui est superflu, ni ce qui est seulement utile, c'est précisément ce qui est nécessaire; c'est la seule chose sans laquelle il n'y a pas d'éducation; en un mot, ce sont les lettres. Voici ce qu'il dit de l'étude des langues ' :

a II me paraît que la connaissance des langues n'est