Diminutif de mougik

ventée à nouveau, censée populaire, à la manière de la langue adoptée par Krilov, dans ses fables; d'autres sont des adaptations de livres étrangers, destinés au peuple, mais qui n'ont rien de populaire. Les seuls livres à la portée du peuple, et qui répondent à son goût, sont les livres écrits, non pour le peuple, mais sur le peuple : contes, proverbes, recueils de chansons, légendes, vers, énigmes, le récent recueil de Vodovosov, etc.

On ne saurait croire, avant d'en avoir fait l'expérience, avec quelle ardeur soutenue se lisent les livres de ce genre, sans exception; tous, même les légendes populaires russes, les histoires véritables, les chansons, les proverbes deSnéghirev, les annales et tous les monuments de l'ancienne littérature. J'ai remarqué que les enfants se passionnent davantage que les adultes pour la lecture de pareils livres ; ils les relisent plusieurs fois, les apprennent par cœur, se plaisent à les empor-

ter chez eux, et, dans leurs jeux, dans leurs conversations, ils se donnent entre eux les sobriquets recueillis dans les vieilles histoires et les chansons.

Quant aux adultes, soit parce qu'ils sont moins près de la nature, ou que leur goût les porte déjà vers l'élégance du style, soit parce qu'ils sentent, inconsciemment, la nécessité de connaître la langue littéraire, — ils se complaisent moins aux livres de ce genre, ils préfèrent ceux dont les mots, les images, les idées, leur sont a moitié incompréhensibles. Mais, comme ces derniers ne sont point goûtés par les enfants, le but n'est pas atteint, qu'à tort ou à raison nous nous sommes fixé : entre les livres précités et la langue littéraire, le même abîme subsiste.

Pour sortir de ce cercle vicieux, nous ne voyons jusqu'ici aucun moyen, malgré tous les essais que nous avons tentés et que nous tentons encore. Vainement, nous avons cher-

ché le remède, et nous prions tous ceux à qui ce souci tient à cœur de nous communiquer leurs idées, leurs essais, leur solution du problème. Voici comment se pose la question insoluble pour nous : pour l'instruction du peuple, il est nécessaire de lui donner la possibilité et le désir de lire de bons livres ; or les bous livres sont écrits dans une langue que le peuple n'entend pas. Pour arriver à comprendre, il faut lire beaucoup, et pour

avoir l'envie de lire, il faut comprendre

En quoi consiste le remède, et comment sortir de cette situation ?

Peut-être existe-t-il une littérature de transition, que nous ignorons ; peut-être que l'étude des livres qni circulent dans le peuple, et l'opinion qu'en porte le peuple, nous ouvriront la voie par où les gens du peuple arriveront à l'intelligence de la langue littéraire?

A une telle étude, nous consacrerons peut-

être un chapitre spécial, et nous prions tous ceux qui sentent l'importance de la question de nous communiquer leurs vues sur ce point.

Peut-être cette situation a-t-elle pour cause notre éloignement du peuple, la formalion violente de la plus haute classe; à cela point d'autre remède que le temps : il engendrera, non point une chrestomathie,mais toute une littérature de transition, composée avec les livres d'aujourd'hui, et qui, d'elle-même, normalement, entrera dans le courant de la lecture progressive.

Peut-être encore le peuple ne comprend-il pas et ne veut-il pas comprendre notre langue littéraire, parce qu'il n'y a là rien à comprendre pour lui, que toute notre littérature ne lui vaut rien, et qu'il se forge à luimême sa propre littérature.

Une dernière hypothèse, celle qui nous semble la plus probable de toutes : le défaut

constaté ne tient pas au fond même, mais à notre obstination dans cette idée, que le but de l'enseignement de la langue est de hausser, par degrés, les élèves à la connaissance de la langue littéraire, et que l'essentiel est d'atteindre au plus vite ce but. Sans doute la lecture progressive de nos rêves surgi rat-elle spontanément , et spontanément la connaissance de la langue littéraire viendrat-elle, en son temps, à chaque élève, comme il arrive tous les jours chez les gens qui lisent a la file, sans comprendre, le psautier, les romans, les papiers juridiques, et par cette voie parviennent, on ne sait comment, à la connaissance de la langue écrite.

Seulement, cette hypothèse n'explique point pourquoi tous nos livres actuels sont si mauvais aux yeux du peuple, si contraires à son goût : et que doivent faire les écoles, en attendant? Car nous ne pouvons admettre un seul instant qu'après avoir décrété l'utilité

de connaître la langue littéraire, on puisse l'apprendre au peuple, contre sa volonté, à force d'explications violentes, à grand renfort de répétitions et de mémoire, comme on apprend la langue française. Nous devons avouer que, plus d'une fois, dans ces deux derniers mois, nous avons essayé de ce procédé ; mais, toujours, nous avons rencontré chez nos écoliers un dégoût invincible qui en démontre la fausseté. Ces divers essais me convainquirent seulement de l'absolue impossibilité, même pour un instituteur intelligent, d'expliquer le sens des mots et des phrases, car, pour expliquer un mot quelconque, le mot « sensation », par exemple, on ne peut que le remplacer par un autre tout aussi obscur, et, pour une série de mots, la liaison n'en est pas moins incompréhensible que les mots eux-mêmes.

Presque toujours, ce n'est pas tant le mot qui est obscur, c'est l'idée exprimée par ce

mot qui échappe à l'élève. Il trouve presque toujours le mot quand il a trouvé l'idée. En outre, le rapport juste du mot avec l'idée et la formation de nouvelles idées constituent pour une âme d'enfant des phénomènes si complexes, si mystérieux, si délicats, que la moindre intervention apparaît comme une force rude, incohérente, qui arrête le progrès du développement.

a Comprendre », c'est bientôt dit 5 mais tous ne comprennent pas, et que de choses différentes on peut comprendre dans le même temps, en lisant le même livre ! Tel écolier qui ne comprendra pas deux ou trois mots d'une phrase saisira la plus fine nuance d'une idée, et sa liaison avec les précédentes. Vous, le maître, vous appuyez sur un certain point de vue, mais, ce que vous prétendez expliquer à l'élève, l'élève n'en a pas besoin. Parfois il vous a compris, sans pouvoir vous montrer qu'il vous a compris, mais, dans le

L'ÉCOLE DE YASNAIA POLIANA \ï>

même temps il cherche, il devine, il s'assimile absolument une lout autre chose, qu'il sent plus utile et plus importante pour lui. Vous, cependant, vous le pressez de s'expliquer; il lui faut donc exprimer par des mots l'impression que des mots ont produite sur lui ; alors il se tait, ou il se met à débiter des absurdités ; il ment, il trompe, il cherche à trouver ce qu'il vous faut, à satisfaire votre désir; ou bien il se forge quelque difficulté qui n'existe pas, et il se débat contre elle, mais pendant ce temps l'impression générale produite par le livre, le flair poétique qui l'a aidé à pénétrer le sens, lui sortent de l'esprit et se dérobent.

Nous avons lu « le Wiy », de Gogol, en répétant chaque phrase en termes usuels. Tout alla bien jusqu'à la troisième page, où se trouve la phrase suivante : « Tous ces gens d'étude, tant au séminaire qu'au collège, qui nourrissaient entre eux une haine hérédi-

taire, étaient absolument dénués de ressources, et avec cela si goulus, que c'eût été chose impossible de compter les boulettes que chacun d'eux engloutissait pendant le souper, de sorte que les généreuses offrandes de bienfaiteurs opulents n'y pouvaient suffire. »

Le maître. — Eh bien, avez-vouslu?

(Presque tous les élèves sont des enfants très développés.)

Le meilleur élève. — Au collège, on était toujours goulu, pauvre, et pendant le souper, on engloutissait des boulettes.

Le maître. — Et quoi encore ?

Un élève. (C'est un espiègle, il a une bonne mémoire, il dit ce qui lui vient en tête.) — Chose impossible... bienfaiteurs généreux...

Le maître, mécontent. — ]1 faut réfléchir. Ce n'est pas cela. Quelle est donc cette « chose impossible » ?

Silence.

Le maître. — Lisez encore une fois.

On lit. Un des élèves, cloué d'une excellente mémoire, ajoute encore quelques mots qu'il a retenus : « séminaire... les généreuses offrandes de bienfaiteurs opulents n'y pouvaient suffire... » Personne n'a compris. Ils en arrivent à dire des absurdités inouïes. Le maître les serre de plus près.

Le maître. — Quelle est donc cette chose impossible ?

Il voudrait leur faire dire que c'eût été chose impossible de compter.

Un élève. — Le collège... chose impossible...

Un autre. — Très pauvre... chose impossible...

On relit de nouveau. On se met à chercher comme une aiguille le mot que réclame le maître; on tombe sur tous, excepté sur le mot « compter » ; et un désespoir les prend finalement.

Moi — ce maître — je ne renonce pas, et

je réussis à leur faire développer toute la période; mais alors ils y voient beaucoup moins clair qu'au moment où le premier élève a répété.

Du reste, il n'y avait rien à comprendre. De cette période négligemment liée, délayée, sans intérêt pour le lecteur, le fond avait été compris du premier coup : « des gens pauvres et goulus engloutissant des boulettes, » l'auteur n'avait rien voulu dire de plus. Je m'élais obstiné uniquement sur la forme, laquelle était mauvaise, et, pour cela, j'avais gâté toute la classe pendant une après-dîner entière, j'avais flétri et broyé toutes ces fleurs d'intelligence, naguère épanouies dans tous les sens.

Une autre fois, j'eus le tort d'insister hors de propos sur le sens du mot instrument, et sans plus de succès. Le même jour, dans la classe de dessin, l'élève Tch. protestait contre l'instituteur, qui avait ordonné d'écrire

« dessins de Romachka » sur le cahier de celui-ci ; il disait :

— Nous autres, nous avons dessiné sur les cahiers, d'après des modèles ; mais Romachka seul ayant imaginé ses dessins, il faut écrire, non point « dessins », mais « œuvre » de Romachka.

Comment la distinction de ces idées lui entrait dans la tête, cela demeure pour moi un mystère qu'il vaut mieux ne pas approfondir; — comme aussi l'emploi, bien que ménagé, des participes et des incises dans leurs compositions.

Il faut mettre l'élève en état de comprendre de nouvelles idées et des mots nouveaux d'après le sens général du discours. Il entendra ou lira un mot incompréhensible, une fois dans une phrase compréhensible, une autre fois dans une autre ; l'idée qu'il exprime commencera à s'offrir à lui, à le hanter, et il finira par sentir le besoin d'employer ce mot

de temps à autre; il l'emploiera une fois, et le mot avec l'idée deviendront siens. Et ainsi de suite à l'infini. Mais vouloir inculquer a l'élève, par la démonstration, des idées et des formes nouvelles est aussi impossible, aussi inutile que de vouloir apprendre à un enfant à marcher suivant les lois de l'équilibre.

Chacune de ces tentatives, loin de développer l'enfant, l'éloigné du but proposé, comme la main rude d'un homme qui, pour aider la fleur à s'épanouir, en déroulerait violemment les pétales.

Voici comment on procédait pour l'écriture. Les élèves apprenaient simultanément à reconnaître et à former les lettres, à composer et à écrire les mots, à comprendre ce qu'on avait lu et à l'écrire. Ils se mettaient près du mur, traçaient avec la craie des séparations ; l'un d'eux dictait ce qui lui venait dans la tête, les autres écrivaient. Étaient-ils trop nombreux, ils se divisaient en plusieurs groupes.

Puis les autres dictaient à leur tour, et tous se relis lient l'un l'autre. On écrivait en lettres moulées ; on corrigeait d'abord les fautes de prononciation, les inexactitudes, les sections défectueuses des mots, puis les fautes o-a, yalel-e, etc.

Cette classe se formait d'elle-même. Tout élève qui vient d'apprendre à tracer ses lettres est pris d'une rage d'écrire, et, dans les premiers temps, les portes, les murs extérieurs de l'école, des isbas habitées par les enfants, se couvrent de lettres et de mots. Mais écrire une phrase entière, par exemple : « Aujourd'hui, Marfoulka s'est battu avec Oleghouchka, » lui cause encore plus de plaisir. Pour organiser cette classe, il suffisait au maître de montrer aux enfants à travailler ensemble, comme un adulte leur apprend un jeu. Et, de fait, cette classe est menée, depuis