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d'objet en dehors d'elle, c'est comme une gymnastique de l'esprit, non sans utilité; — de même pour la langue, l'art de lire, d'écrire, de comprendre. La géométrie et les mathématiques en général apparaissent aussi tout d'abord comme une gymnastique intellectuelle, mais avec cette différence que chaque théorème de géométrie, chaque démonstration mathématique entraîne des déductions et des corollaires ; tandis que dans la grammaire, même en admettant la théorie qui Toit en elle l'application de la logique à la langue, le champ est extrêmement borné de ces déductions et de ces corollaires. Dès que l'élève est arrivé, par une voie ou par l'autre, à posséder sa langue, toutes les applications de la grammaire se détachent et tombent, comme quelque chose de mort, dont la vie est finie.

Personnellement, nous ne pouvons pas rompre tout à fait avec cette tradition, que la grammaire, en tant que science des lois de la

langue, est nécessaire pour l'expression juste des pensées ; il nous semble même que la nécessité s'impose aux écoliers de connaître les règles de la grammaire ; mais nous sommes convaincu que la grammaire que nous savons n'est pas du tout celle qu'il faut aux écoliers, et que cette façon traditionnelle d'enseigner la grammaire découle d'un grand, d'un long malentendu.

A l'école de Yasnaïa Poliana, nous admettons, pour enseigner la langue, comme la lecture et l'écriture, tous les procédés reconnus pour efficaces, et nous les employons à mesure que les élèves s'en éprennent, et que nous avançons dans l'étude ; mais nous n'en employons aucun à titre exclusif, — toujours en quête de nouveaux. Nous sommes aussi peu inféodé à la méthode de M. Perevlevsky, laquelle n'a pas tenu plus de deux jours à l'école de Yasnaïa Poliana, qu'à l'opinion courante « que l'unique procédé d'enseignement de la

langue est la composition », encore que la composition soit chez nous le principal procédé de cet enseignement. Nous cherchons et espérons trouver.

Dans les première et seconde classes le choix des compositions est laissé aux élèves. Le sujet qu'ils préfèrent, c'est une histoire de l' Ancien-Testament, qu'ils écrivent deux mois après que le maître la leur a contée. La première classe s'est mise naguère au Nouveau- Testament, mais avec un succès bien moindre: ils faisaient même plus de fautes d'orthographe, ils comprenaient plus mai.

Dans la seconde classe, nous essayâmes de compositions sur des thèmes donnés. Les

premiers qui nous vinrent le plus naturellement en tête roulaient sur les descriptions les plus simples : le blé, l'isba, le bois, etc. Mais, à notre grande surprise, ces demandes les affectaient jusqu'aux larmes, et, malgré l'aide du maître, qui distinguait dans l'histoire du blé sa croissance, ses transformations, son usage, ils rechignaient absolument à écrire sur des thèmes pareils et, s'ils écrivaient, ils commettaient des fautes incompréhensibles, scandaleuses d'orthographe, de style et de sens.

Nous essayâmes de leur donner à raconter des événements quelconques, et tous devinrent joyeux, comme si on leur eût fait un cadeau. La description si goûtée dans les écoles d'objets soi-disant simples, d'un porc, d'un pot, d'une table, leur apparaissait incomparablement plus difficile qu'une histoire entière prise dans leur souvenirs. Le même phénomène se reproduisit là, comme dans toutes

les autres branches de l'enseignement : ce que le maître trouve facile, c'est le plus simple, le plus commun ; tandis qu'à l'enfant, le complexe seul et le vivant apparaissent aisés. Tous les manuels de sciences débutent par des idées générales, ceux de la langue par les adjectifs, ceux de l'histoire par la division en périodes ; la géométrie elle-même commence par déterminer la notion de l'espace et du point mathématique. Presque tous les instituteurs, obéissant à des préoccupations analogues, donnent, pour première composition, à décrire une table ou un banc, sans vouloir se rendre compte que, pour décrire une table ou un banc, il faut déjà avoir atteint un haut degré de développement philosophique et dialectique, et que le même enfant, qui pleure pour un banc à décrire, exprimera fort bien un sentiment d'amour ou de haine, ou la rencontre de Joseph avec ses frères, ou une rixe avec ses camarades. Les thèmes

qu'ils choisissaient eux-mêmes roulaient sur tel ou tel événement, sur leurs rapports avec telle ou telle personne, sur les récits qu'ils avaient entendus.

Écrire des compositions est leur besogne préférée. Hors de l'école, dès qu'il leur tombe entre les mains une feuille de papier avec nn crayon, ils écrivent, non point « Morts. Monsieur », mais quelque histoire de leur façon. Dans les premiers temps, je voyais avec peine l'incohérence, l'inégale construction de leurs compositions : je leur suggérai ce qui me semblait nécessaire, mais ils me comprenaient à contre-sens et l'affaire allait mal ; ils n'admettaient point, on le voyait, d'autre règle que d'écrire sans fautes. Maintenant, le moment est arrivé de lui-même, et l'on entend souvent des cris de colère, quand la composition va traînant, ou qu'il s'y trouve des répétitions fréquentes ou des sauts d'une idée à l'autre. En quoi consistent leurs goûts ? c'est

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ce qu'il est difficile de préciser, mais ces goûts sont légitimes. « Incohérent î » s'écrient quelques-uns, en écoutant la composition d'un camarade. Il en est qui refusent délire la leur, trouvant celle du camarade meilleure ; d'autres arrachent le cahier des mains du maître , mécontents que les choses ne se passent pas selon leur gré, et ils lisent eux-mêmes. Les personnalités commencent à s'accuser d'une manière si tranchée, que nous leur faisons deviner de qui est la composition que nous venons de lire, et, dans la première classe, ils devinent parfaitement.

Faute de place, nous remettons le détail de l'enseignement de la langue et des autres matières, et les extraits des journaux des instituteurs ; mais nous citerons ici, à titre de spécimen, les compositions de deux élèves de la première classe, sans rien changer à leur orthographe et h leur ponctuation.

Les compositions de B. (on fort mauvais

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élève, mais un enfant original et éveillé) roulent sur Toula et sur l'enseignement. Celle-ci eut un grand succès auprès de nos écoliers. B. a onze ans ; c'est le troisième hiver qu'il étudie à Yasnaïa Poliana, mais il avait déjà appris auparavant.

Sur Toula.

— « ... L'autre dimanche je repartis pour Toula. Quand nous fûmes arrivés, Vladimir Alexandrovitch nous propose, à moi et à Vasska Jdanov, d'aller à l'école du dimanche. Nous allons, nous marchons, marchons; nous trouvons à grand'peine, nous arrivons et voyons tous les instituteurs assis. Et je vois là celui qui nous enseignait la botanique. Je dis: « Bonjour, Messieurs ! » Tls disent bonjour. Puis j'entre dans la classe, je me place près de la table ; mais bientôt je m'ennuie tellement que je prends le parti d'aller me promener dans Toula.

« Je marche, marche, et aperçois une baba

vendant des kalalchi1. Je me mets à prendre de l'argent dans ma poche ; quand je l'ai dans la main, je me mets à acheter des kalalchi; j'en achète et je m'en vais. J'ai encore remarqué un homme qui marchait au sommet d'une tour et qui regardait s'il n'y avait pas un incendie quelque part. J'ai fini de Toula. »