III. — Mais comment l'enseigner pour atteindre ce but

Pour plus de précision je passerai en revue les exercices d'une classe de français.

Il en est certes qui paraissent sans rapports avec notre définition de l'éducation. Que peut faire l'analyse grammaticale pour le service de la démocratie ? Plus qu'on ne croit, si nous savons toujours derrière

l'exercice scolaire apercevoir un esprit vivant et mobile, qui se forme ou se déforme. Bossuet disait à peu près ceci au dauphin : « Ce n'est pas le barbarisme ou le solécisme qui est grave dans votre thème, c'est la paresse d'esprit, la négligence, l'incuriosité que la faute manifeste. » Et ce qu'il faut tâcher de rectifier, c'est la faute sans doute du devoir, mais c'est surtout le défaut de l'esprit. Nous sommes parfois, nous autres professeurs, — les meilleurs, les plus consciencieux, d'entre nous — nous sommes parfois un peu maniaques. Nous nous intéressons, nous nous dévouons plus au thème, à la dissertation, jadis aux vers latins qu'à nos élèves. Et nous oublions parfois que notre but ne doit pas être d'obtenir le thème idéal, le discours modèle, enfin le bon devoir, mais un bon esprit. 11 faut nous purger de ce culte superstitieux de l'exercice scolaire, regarder toujours au delà de la copie correcte ou incorrecte le petit être moral qui s'y est si peu que ce soit déposé ou révélé. Les élèves, toujours clairvoyants, sentent bien la différence. Ils sourient de nos enthousiasmes et de nos sévérités qui s'arrêtent au devoir : jamais, quand nous cherchons, quand nous avons touché l'esprit qui avait agi dans le devoir.

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Mais de plus, en eux-mêmes, nos exercices de classe auront tous, si nous le voulons, une efficacité éducative, s'ils sont subordonnés à l'idée- du vrai.

Dès le bas âge et les premières études, le sens du vrai se prépare, par le soin qu'on a de ne pas apprendre à l'enfant des mots, de ne pas l'habituer à emmagasiner des mots, à répéter des mois, sans les comprendre. Nous avons ici peut-être encore des progrès à faire. Il est mauvais que pour l'enseignement nécessaire de la grammaire on fasse apprendre à l'enfant des listes de mots qui sont en dehors du vocabulaire de l'enfance, les choses étant hors de l'expérience de l'enfance, j'entendais l'autre jour un petit bonhomme de sept ans fort affairé à se loger dans la tête préfix, abstrait,* concret, et le féminin de préfix, d'abstrait, et de concret : un mot inusité, et deux mots inexplicables. Nous aurons peine à faire de bons esprits, quand les commencements auront été aussi propres à les fausser.

Mais je reviens aux classes supérieures où j'ai pu faire des expériences multiples et prolongées. Il y a là deux exercices fondamentaux : la composition française et l'explication française.

Je suis mal satisfait, je l'avoue, de la composiiton française telle qu'elle se fait la plupart du

172 l'éducation de la démocrath:

temps dans nos classes, telle que je lai. pratiquée moi-même pendant dix-huit ou vingt ans. Elle se présente sous deux formes : discours et dissertation. Le discours se justifiait : 1° quand il y avait une doctrine dugoût; il était l'application des règles du style et delà rhétorique; 2° quand, le moralse formant ailleurs, il ne s'agissait que d'assouplir l'esprit ; on l'habituait à trouver des arguments pour toute cause, le choix futur des causes ne regardant pas le régent de classe ; 3° quand l'enseignement de l'histoire n'existait pas, ou quand il était rudimentaire et sec: le discours conduisait les esprits vers la réalité vivante de l'histoire 1 , il introduisait à la psychologie des grands hommes, à la philosophie des grands événements. Mais il supposait constamment une préférence du vraisemblable au vrai, une témérité brillante de construction sur une information inexacte et insuffisante, qui sont des choses mauvaises. Ni le sens du vrai, ni l'amour du vrai ne se développaient par un exercice qui exigeait tantôt les artifices de l'avocat, tantôt les fictions de l'artiste.

Nous avons d'ailleurs à peu près lâché le discours politique et historique, et nos élèves ne courent plus

(I) Michelel; laine; Paradol; Sarcey.

guère après les habiletés oratoires ni les convenances dramatiques. Sous forme de discours et de dissertations, c'est l'histoire littéraire et la critique littéraire qui régnent dans la composition française : l'histoire littéraire, c'est-à-dire parler de ce que l'on ne sait pas, sans avoir lu les textes, sur la foi d'un manuel ; la critique littéraire, c'est-à-dire parler de ce qu'on n'atteint pas, de ce qu'on ne comprend pas, sur des autorités. Verbalisme creux, démarquage et plagiat, insincérité et abdication du sens propre, ou au contraire étourderie audacieuse à affirmer sans savoir : voilà des résultats, je ne dis pas généraux, mais trop fréquents del'exercice que nous pratiquons, Chez les bons élèves, me dira-t-on, ces inconvénients n'existent pas. Pas toujours, j'en conviens, mais plus encore qu'il ne faudrait. Et puis il y a les moins bons, les médiocres, les mauvais, qui ne sont plus aujourd'hui à sacrifier comme le déchet nécessaire d'une fabrication supérieure. Ceux-là, c'est-à-dire la majorité, notre composition française les dépasse.

Le vice radical, que la substitution de la dissertalion au discours n'a pas fait disparaître, a au contraire aggravé, c'est que cette composition veut un effort de création personnelle, est un exercice d'art. Je lisais naguère dans une excellente brochure de M. Pillet

sur renseignement du dessin dans les lycées et collèges de France, un bien remarquable article de M. Eug. Guillaume. Il en attribuait les erreurs et Tinsuccès à ce que Ton a\ait toujours « songea des vocations d'artistes qui sont l'exception, là où l'on doit s'adressera la masse 1 ». L'enseignement du dessin, disait-il, « doit, non susciter des hommes de génie, ce qui n'est le propre d'aucune éducation, mais produire des auxiliaires habiles, des praticiens capables et aussi de bons esprits 2 ». C'est tout notre cas. Nous aussi nous n'avons travaillé qu'à « susciter des hommes de génie », ou de talent, à cultiver « des vocations artistiques ». Nous avons sacrifié la masse aux exceptions qui nous flattaient, nous honoraient. Tour obtenir un Paradol, un About, unLemaltre, nous avons raté, déformé ou rebuté des centaines et des centaines de médiocres que nous pouvions améliorer. Notre composition française, et tout notre enseignement littéraire ne visaient qu a séparer de la foule, éveiller, affiner et armer l'artiste qui s'ignorait encore dans l'enfant, ou l'orateur, ou le romancier ou le poète ou à leur défaut le journaliste, que nous dressions à n'être qu'un orateur, romancier ou poète

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inférieur. La démocratie nous demande autre chose. Pour la grande masse de nos élèves, la composition française doit être un exercice très simple, intellectuellement et moralement sain. Ne parler que des choses qu'on sait* — etje n'appelle pas savoir s'être frotté d'un manuel, — ne discuter que les questions qu'on domine, et l'esthétique littéraire est «tu-dessus d'un enfant de quinze ans, — traiter des questions limitées dont toutes les données soient exactement déterminées et puissent être réunies par l'observation directe et personnelle de l'élève : voilà, je crois, la grande règle. Cette matière choisie, il faudra la mettre en forme : ordre et clarté de l'exposition, précision et propriété de l'expression, voilà les habitudes que cet exercice devra former. 11 y a longtemps que nous tous, professeurs de rhétorique, nous avons cessé d'encourager Y éloquence, les figures, tout l'appareil de la rhétorique : il nous reste peut-être à cesser de louer et de provoqueras jets d'imagination et les constructions logiques, toute une brillante invention qui donne l'habitude de ne pas regarder ce qui est, et de préférer un bel effet à une vérité simple. 11 nous reste à bien concevoir qu'il est plus salubre pour de jeunes esprits d'être exercés à résumer qu'à délayer, à simplifier qu'à amplifier. Je

17G L ÉDUCATION DK LA DÊMOCIIATJË

m'imagine que le modèle delà composition littéraire de l'avenir dans notre enseignement secondaire devra être, non point les harangues du Conciones. ni le discours académique, ni l'article deParadol ou de Lemaîlre, mais le rapport d'affaires : l'exposé exact, ordonné et lumineux, sans éloquence, sans poésie, sans artifice littéraire, d'une question déterminée, dont la solution dépend d'un choix et d'un examen de faits. Cette discipline n'étouffera pas les vocations artistiques : elle donnera aux meilleurs esprits comme aux médiocres des habitudes d'esprit qu'ils ne regretteront jamais d'avoir prises, que la société en tout cas n'aura jamais à regretter de leur avoir imposées. Le génie de Victor Hugo, celui do Chateaubriand ne sont pas attachés à cette facilité d'inexactitude et de falsification que certaines de leurs œuvres nous révèlent.

La lecture et l'explication des textes sont les exercices fondamentaux de la classe de français.

Quels textes choisir de préférence ? me demanderat-on. En effet, je n'ai pas examiné ce point. C'est que les programmes nous lient, et je ne mets pas en question le régime actuel des études : je tâche de définir l'esprit qui doit l'appliquer. Les programmes, donc, nous offrent des listes assez amples dans lesquelles

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notre choix peut s'exercer. La seule règle, c'est que chacun choisisse les ouvrages qu'il connaît le mieux, qu'il aime le mieux ; non pas ceux sur lesquels il a une préparation toute faite, mais ceux qui, pour lui, sont les plus riches et substantiels, et dont le sens se renouvelle et s'approfondit incessamment pour lui. D'ailleurs, qu'on prenne Voltaire ou Bossuet, il n'importe. Et je ne crois pas difficile, en ne retenant même que des auteurs monarchistes et catholiques du xvii e siècle, d'en tirer, sans jamais les falsifier ni les méconnaître, l'instruction la plus moderne et la plus propre à nos enfants d'une démocratie incroyante. C'est le maître qui importe, non le texte. L'étude de la langue et de la grammaire doit être ici au premier plan, au nom même de cet esprit de vérité et d'exactitude que nous estimons tous essentiel. Car il faut d'abord bien comprendre ce qu'on lit. Tout ce que l'on dit, tout ce que l'on fait (et je m'y suis souvent associé) contre les excès des grammairiens, doit aboutir non pas à une diminution, mais à une rectification de l'enseignement de la langue et de la grammaire. Que cet enseignement soit un moyen, non un but ; qu'il ne se sépare pas de l'étude des textes, qu'il se fasse sur les textes ; et l'on y trouvera un puissant secours pour habituer les en-

l'éduc. de la démocratie. 42

fants à la précision, à l'exactitude, et pour leur faire comprendre ce qu'on entend parla.

Le sens littéral et même parfois littéraire, bien déterminé à l'aide des ressources que fournit l'étude de la langue et de la grammaire, quel commentaire faudra-t-il donner aux textes ? comment conduire l'explication française ?

Aussi peu d'histoire littéraire que possible. Je la réserverais à renseignement supérieur. Par la raison quïm élève de troisième, et souvent de première, n'a presque rien lu : et qu'on ne peut faire de l'histoire littéraire, l'histoire du développement et des transformations des genres, sans lui parler et le faire parler de beaucoup de chefs-d'œuvre qu'il n'a pas encore lus, et d'une infinité d'œuvres secondaires — transitions et préparations d'importance historique considérable, de valeur esthétique médiocre ou nulle — qu'il aura le droit de ne jamais lire. Une petite et sommaire chronologie, facile à apprendre, entièrement purgée de formules critiques et de jugements de goût, suffirait à fixer dans les esprits le cadre où viendraient se ranger les œuvres au fur et à mesure des lectures.

Bien entendu, il sera toujours possible, souvent utile pour l'explication d'un texte particulier, d'où-

ÉTUDES MODERNES DANS i/ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 179

vrir quelques percées dansl'histoire littéraire, d'avertir de certaines relations des œuvres à d'autres œuvres ; mais cela discrètement, prudemment, jamais en formules toutes faites, et plutôt sous forme d'un avertissement, d'un programme de lectures à faire.

Autant j'ai peur de l'histoire littéraire qui ne serait que l'histoire des genres, autant j'estimerais l'étude historique de la littérature qui s'attacherait à observer la vie humaine inscrite dans les formes littéraires.

Nos élèves s'intéresseront à nos textes, même aux plus austères, si nous leur y faisons voir des âmes, des âmes qui veulent, qui souffrent, qui luttent. L'enfant de bonne heure aime à regarder les hommes agir, il fait ses réflexions sur ce qu'il voit, il amasse une petite expérience. Élargissons-la. Donnons-lui dans la littérature le spectacle d'une infinité de vies, des vies les plus riches qui se soient vécues.

Spectacle pittoresque, dramatique, qui formera le sens psychologique de l'enfant.

Mais comme l'histoire, la littérature ne sera saine et morale que si nous voulons la rendre telle. Nous ne préparons pas des dilettantes, ni des struggle-ferl'ifers.

Nous poserons toujours sur nos textes, avant

toutes les autres, la question de vérité. Nous la poserons sous toutes ses formes.

Vérité du texte. Authenticité. Correction. Il ne s'agit pas de faire faire à des enfants de douze ou de dix-sept ans de la haute philologie. Une remarque, une phrase suffisent. Si pendant six ans l'élève n'a jamais étudié un texte sans que nous lui ayons dit d'un mot s'il était authentique, correct, si une foison deux seulement, en seconde ou en première, sur un cas bien choisi, on lui a montré l'importance et la méthode de ces problèmes, il ne sera pas au sortir du lycée un philologue de mauvais aloi, il sera seulement préparé à comprendre la philologie, lorsqu'il l'étudiera, ou, s'il ne doit pas l'étudier, il aura été averti de ne pas se fier aveuglément et sans contrôle à l'écrit, à l'imprimé, de quelque nature qu'il soit.

Vérité de la forme. Exactitude de l'expression par rapport à l'idée. Sincérité de l'expression par rapport à l'auteur : simplicité et naturel, ou leurs contraires.

Vérité de l'idée : par rapport à l'auteur. Circonstances de biographie, d'éducation qui la lui imposent. Par rapport au temps : états des connaissances, des croyances, de la civilisation qui la déterminent. Mais aussi par rapport à nous : c'est un homme d'aujour-

d'hui que nous formons. Il ne suffit pas de lui faire comprendre ce qui fut vrai à une heure donnée : il faut qu'il entende ce qui n'est plus vrai aujourd'hui, ce qui est actuellement vrai. Donc, répugnance ou accord de l'idée avec l'étal présent de la science et de la société. Transformations incessantes et profondes des vérités qu'on appelle éternelles : leur renaissance et renouvellement perpétuel, leur adaptation à chaque forme de civilisation. Equivalence morale et sociale d'idées différentes. Les lieux communs sont inutilisables. 11 n'y a de vivant et d'efficace que les formes relatives et passagères où le lieu commun logique, abstrait et irréel s'incarne.

Mais cela ne suffît pas encore. Nous ne devons pas oublier que nous avons à former autre chose que des esprits, je veux dire des consciences d'hommes et de citoyens. Il y a un commentaire moral ou social auquel on ne peut pas se dérober.

Pas de sermons ; pas de phrases. Mais d'un mot on peut faire saillir, par la conduite de l'explication littérale ou historique on peut suggérer le sens moral ou social d'un texte. L'auteur est un homme à qui les questions de son temps se posèrent, et qui les résolut, même sans les discuter jamais, par sa vie : il fut égoïste ou généreux, dévoué ou indiffé-

1S-2 L ÉDICVIION DR LA DÉMOCRATJK

rent à l'utilité publique. Il y a de hautes leçons qu'il ne faut pas craindre de dégager, dans la fameuse lettre de Montaigne aux jurais deBordeaux, dansTO^ de Malherbe à Louis XIII partant pour La Rochelle , dans Bossuet faisant mettre au pilon l'ouvrage de II. Simon, dans la lettre railleuse de M me de Sévigné sur les paysans bretons qui sont roués, dans la plainte modeste de Boileau terminant la constatation de la ruine publique par un acte de foi au roi. Une instruction d'un autre genre dans la vie de La Fontaine,, de Voltaire, de Rousseau. 11 n'est rien que nous ne puissions dire, sinous savons le dire: si nous le disons en toute simplicité, sans bel esprit, sans rhétorique, sans fanatisme, avec le tact et la discrétion dont la vérité même ne saurait jamais se passer, avec un désintéressement qui ne regarde jamais au delà des murs de la classe. N'ayons pas de faux respect pour les grands écrivains, et ne nous croyons pas obligés d'idéaliser leur faiblesse ou de masquer leur chutes. 11 n'est pas mauvais qu'on apprenne que les plus grands esprits peuvent faillir et que la loi de vérité, de justice et de solidarité les condamne aussi vigoureusement que les obscurs et les médiocres. Et l'explication historique, l'indication des états de conscience universelle, nationale ou mondaine, selon

lesquels ils ont vécu, nous garantira de l'excès et de l'injustice à leur égard.

Enfin dans nos textes de littérature s'enregistrent toutes les questions morales ou sociales de première importance, chacune sous la forme et l'aspect qu'une époque, une société, une âme lui ont donnés. Il ne faut pas s'en détourner. Ce serait trahir Pascal ou Voltaire que de n'y trouver que des beautés ou des finesses de style, des joies pour le goût, que de se dérober aux grands problèmes moraux ou sociaux que leur forme belle et charmante pose. Ce serait trahir nos élèves à qui nous ne donnerions ainsi qu'une éducation incomplète et insuffisante. L'écolier qui demain entrera dans la vie, qui demain séfra homme et citoyen, doit connaître le terrain où son activité s'exercera, il faut au moins qu'il en ait lu la carte, qu'il sache comment, de quel côté se diriger, quelles étapes il aura à faire, quels obstacles il devra tourner ou franchir. Jamais, je le sais, on ne s'est abstenu chez nous de donner à nos écoliers l'aversion du mensonge, de la délation, de l'espionnage, de leur enseigner le prix des vertus privées et la douceur des vertus de société. Beaucoup de braves gens dévoués à leur famille, agréables à leurs amis, sont sortis de chez nous. Ces types excellents du bon bour-

geois, de l'homme du monde aimable, de l'homme d'honneur, ne suffisent plus à la démocratie française, ni à l'état actuel de la civilisation humaine. Nous devons préparer les jeunes gens à comprendre les questions morales et sociales qu'ils devront résoudre, les préparer à les résoudre avec exactitude, sincérité, désintéressement, justice. Le terrain est brûlant, me dira-t-on. Cela dépend de la façon de s'y prendre. Ces questions se sont posées dans le passé : elles ont élé résolues de certaine façon. Nous pouvons montrer comment cette position et cette solution furent relatives à des états de la science et à des états de la civilisation. Une provinciale de Pascal, un chapitre de Montaigne, un discours de Ronsard, un récit de Monluc, une tragédie de Corneille, un sermon de Bossuet, un livre de Télémaque, une lettre de Voltaire, un discours de Rousseau, un chapitre de Montesquieu, une époque deBufîon, un morceau de Chateaubriand, un poème de Hugo ou de Lamartine, une narration de Michelet, si nous savons les choisir et les interpréter, contiennent tous les problèmes de la conscience et de la société dont il est nécessaire qu'un jeune esprit soit averti. Autonomie de la conscience, liberté de penser et de vivre, possibilité ou impossibilité d'une morale sans dogme, liberté poli-

ÉTUDES MODERNES DANS l/ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 185

tique, problèmes économiques, etc. : il n'est rien qui ne se trouve à une heure donnée dans un texte littéraire, simplifié, clarifié, réduit à ses éléments essentiels. Proposé sous sa forme historique, comme question d'histoire, chacun de ces problèmes peut être défini, sans polémique, sans fanatisme, sans manquer à la neutralité scolaire, si Ton n'entend pas par neutralité qu'on renonce à parler de tout ce que d'autres prétendent avoir seuls le droit d'enseigner. Est-ce à dire qu'il faille s'abstenir de ramener les esprits vers le présent ? Ne peut-on leur montrer si et comment les problèmes d'autrefois se posent dans la société d'aujourd'hui? Comment les solutions d'autrefois ou sont contestées ou sont abandonnées ou sont maintenues aujourd'hui ? Il faut que ceci se fasse toujours brièvement, discrètement : surtout sans étalage bruyant de sentiment personnel, sans dogmatisme autoritaire, sans prosélytisme fanatique; que cela encore soit exposition historique, non catéchisme ni prêche, mais définition réelle de l'esprit d'une société d'hommes, petite ou grande. Notre préférence intime se fera toujours assez jour, sans que nous la développions jamais. Sur deux ou trois points seulement nous pouvons nous avancer un peu plus, parce que là il

ne peut y avoir d'inconvénients ni de faute à parler net et fort : sur le double et indivisible amour de la France et de l'humanité, sur les principes universels de liberté et de solidarité, sur le respect de la loi. Chacun se comportera ici selon son tempérament, son esprit et sa conscience.

Mais, me dira-t-on, vous avez remplacé l'ancien exercice de goût par quelque chose de bien plus difficile et hors de la portée des élèves. Je ne le crois pas. Nos élèves nous arrivent le cerveau vide de pensée littéraire, le sentiment brut et l'imagination inerte : à la plupart d'entre eux, la famille ne fournit rien. Au contraire, ils ont toujours une culture morale et sociale, grossière ou fine, mauvaise ou bonne. Ils ont une expérience morale, une provision d'idées, de préjugés, de sentiments, d'observations, bien plus riche qu'on ne croit souvent. Ils sont membres d'une famille et ont senti de ces relations tour à tour le poids et l'appui, obligés à obéir, ou habiles à dominer, en tout cas protégés en même temps que commandés: ils ont réagi, échangé. Ils sont membres d'une société d'enfants, et éprouvent chaque jour les maximes de l'égoïsme et de la solidarité. Voilà une matière assez riche que nous n'avons pas à créer, que nous n'avons qu'à travailler, épurer,

façonner pour en tirer l'homme moral et social.

Et pendant que nous aurons fait porter tout notre effort sur cette réduction de la littérature à l'histoire, et sur celte formation de la conscience intellectuelle, morale et civique par l'étude littéraire, ne croyons pas que l'éducation esthétique ait été pour cela négligée. L'essentiel sera fait comme il faut, précisément parce que nous aurons rejeté l'inutile, l'impossible et la mauvaise méthode.

En étudiant la langue et sa grammaire dans les textes, en observant pour l élucÀdation de sens la propriété, la netteté, la précision de langage, en recherchant le rapport de la forme à l'idée, de la forme et de l'idée à la vie, surtout en n'ayant jamais à travailler que sur des chefs-d'œuvre, notre écolier n'aura pas appris à faire des articles de critique ; il ne saura pas discuter sur des formules et résoudre les vastes, les hautes questions d'esthétiques ou d'histoire littéraire. Mais il aura tous les éléments d'une culture esthétique. Il ne sera pas un artiste, mais encore moins une contrefaçon d'artiste, un artiste raté. Il aura acquis les connaissances techniques, il aura fait l'apprentissage pratique, qui sont la base et la condition du goût et du sens artistique. 11 pourra développer ces commencements à l'Université

s'il y va, ou chez lui parla lecture s'il continue à lire.

Nous lui aurons donné non pas du goût, mais les moyens d'avoir un jour du goût, s'il est capable d'en avoir. Nous lui aurons enseigné tout ce qui peut s'enseigner, sans lui inoculer scribendicacœthes, ni la maladie de la critique. Il ne fera peut-être de sa vie une dissertation sur la poésie ; mais il lira les poètes ; ce qui deviendra rare, à ce que nous affirment leurs éditeurs.

N'oublions pas qu'il reste à nos élèves, en nous quittant, toute la vie, que la fin des études est le commencement de la vie, et qu'il ne s'agit pas de leur avoir fait apprendre tout ce qu'ils sauront, faire tout ce qu'ils feront : nous ne pouvons, nous ne devons songer qu'à leur fournir dès éléments, dont ils feront quelque chose ou rien — c'est leur affaire — , et à leur inspirer la bonne volonté d'en faire quelque chose.

Par M. Alfred CROISET.

Mesdames et Messieurs,

Les études gréco-latines sont aujourd'hui fort attaquées.

Beaucoup de bons esprits sont convaincus qu'il y aurait avantage à faire disparaître de l'enseignement secondaire le grec et le latin, qui deviendraient des objets d'étude réservés à quelques spécialistes, comme l'arabe ou le sanscrit, et qui laisseraient place, dans les classes, aux langues vivantes, aux sciences, au français.

Je suis pour ma part d'un avis opposé. Je crois que le grec et le latin ont encore, dans nôtre société démocratique, un rôle considérable à remplir. Mais je reconnais que la question mérite examen, que les

190 L'EDUCATION Dli LA DfiMOCllATlK

raisons qui ont assuré jusqu'ici le règne du grec et du latin peuvent n'être plus valables, et que les méthodes suivies depuis la Renaissance peuvent ne plus convenir à nos besoins. Je voudrais donc aborder le problème en toute liberté d'esprit et en toute franchise, en ayant grand soin de ne pas me payer de mots, de ne pas plaider une thèse d'école et de ne pas dépasser ma pensée. Je commencerai donc par écarter les raisons pour et contre qui me semblent peu solides, et par établir le plus nettement possible le terrain sur lequel j'entends me placer.

Et d'abord, d'où vient la place prépondérante occupée par les études gréco-latines dans notre enseignement secondaire?

C'est là un fait historique qui s'explique par des raisons très simples. Si l'on étudie le latin aujourd'hui dans nos lycées, c'est que le latin, depuis l'antiquité, n'a jamais cessé d'être la langue de l'Église et des clercs, et que les collèges, au Moyen âge, ont été essentiellement ecclésiastiques: c'est en outre que le latin, à la Renaissance, est apparu aux humanistes comme la langue par excellence de la civilisation retrouvée. Ainsi la tradition ecclésiastique d'une part, de l'autre l'humanisme, malgré leur opposition foncière, se sont trouvés d'accord pour

proclamer l'existence du latin. Quant au grec, c'est uniquement l'humanisme qui Ta adopté, et de là vient qu'il n'a jamais eu, dans nos collèges, des racines aussi profondes que le latin. Ces raisons historiques expliquent à merveille que notre enseignement secondaire ait été jusqu'ici gréco-latin avant lout. Mais il est clair qu'elles n'ont plus aujourd'hui la même force probante qu'au xvn e ou au xvm e siècle. Que le latin soit la langue de l'Église, c'est là une considération de peu de poids aux yeux de notre démocratie laïque. Que le grec et le latin aient été les véhicules nécessaires de l'humanisme, c'està-dire, à une certaine date, des instruments de civilisation rationnelle et de beauté, c'est incontestable; mais il n'en résulte pas nécessairementque la raison et la beauté, développées dans nos sociétés modernes par quatre siècles de culture gréco-latine, aient aujourd'hui encore besoin de ces mêmes instruments. Le premier devoir d'un bon maître est de mettre ses élèves en état de se passer de lui : les Grecs et les Latins ont été pour nous d'excellents maîtres, mais leurs leçons nous sont peut-être devenues inutiles. Ainsi les raisons purement historiques ne sauraient a priori déterminer aujourd'hui notre conviction sur l'utilité présente de l'enseignement gréco-lntin.

C'est pourquoi les défenseurs de cet enseignement ont éprouvé depuis longtemps le besoin d'ajouter aux raisons historiques des arguments d'ordre théorique. Ils ont dit que l'étude des langues anciennes était une excellente gymnastique pour l'esprit. On a môme été jusqu'à dire qu'il était impossible de bien savoir sa propre langue si l'on ne savait qu'elle seule. Ces arguments théoriques ne sont pas sans valeur, mais ils ne sont pas décisifs. La question n'est pas de savoir si l'étude des langues anciennes est ou n'est pas une gymnastique utile pour les jeunes intelligences, mais si elle est la meilleure qu'on puisse imaginer. Quant à prétendre que la traduction d'une langue étrangère soit le seul moyen d'apprendre sa propre langue, c'est d'abord une exagération manifeste. Car ni les Grecs n'ont jamais su d'autre langue que la leur, ni les femmes, en général, n'apprennent le français à l'aide d'une langue étrangère. Ensuite, si l'on admet que l'exercice de la traduction soit excellent à tous égards, ce qui est aussi mon opinion, il ne suit pas de là que la traduction des langues anciennes ne puisse être remplacée avantageusement par la traduction dune langue moderne.

Écartons donc toutes ces raisons historiques et

théoriques pour ne pas encombrer la discussion de considérations inutiles ou peu probantes.

Mais, d'autre part, un certain nombre des arguments invoqués parles adversaires des études grécolatines ne méritent pas davantage d'être retenus. On entend souvent invoquer, contre le grec et le latin, la surcharge croissante des programmes, le caractère aristocratique ou suranné de cet enseignement. Rien de tout cela n'est bien sérieux. La surcharge résulte en général d'une mauvaise distribution du travail et peut se produire dans un enseignement même simplifié en apparence : en fait, on ne voit pas que nos élèves soient moins accablés aujourd'hui qu'il y a trente ans, malgré le recul du grec et du latin, nique le français ait gagné ce que les langues anciennes ont perdu. Le caractère aristocratique qu'on reproche à l'enseignement gréco-latin consiste simplement en ceci que tous les enfants ne peuvent le recevoir. Mais il faudrait en dire autant de toute culture inégalement répartie. Une certaine intelligence fine de Racine est tout aussi aristocratique que l'aptitude à goûter Virgile. Et il en est de même d'une éducation scientifique ou historique poussée un peu loin. La vérité est qu'il faut autant que possible, dans une société démocratique,

l'éouc. de la démocratie. 13

n'exclure de la culture supérieure aucun de ceux qui peuvent en tirer un réel profit. Mais c'est affaire d'organisation sociale, non déprogrammes scolaires. Ce qui serait aristocratique aussi, dans le pire sens du mot, c'est que certains lettrés en vinssent à mépriser ceux qui auraient reçu une autre forme de culture qu'eux-mêmes. Mais ceci non plus ne relève pas des programmes : le remède à ce mal est dans l'état général des mœurs et de l'esprit public. Quant au reproche d'être suranné, tout enseignement qui porte sur le passé y est exposé au même titre que celui du grec et du latin. Le xvn e siècle aussi, à bien des égards, est suranné. Ou plutôt, ce qui peut sembler suranné dans ces éludes, c'est peut-être l'esprit qui les anime; mais il faut changer cet esprit. Si Ton étudie le xvn e siècle comme l'exemple toujours vivant d'un idéal immuable, on fait une œuvre qui a un caractère suranné. Si Ton se place, pour l'étudier et le goûter, à un point de vue franchement historique, rien au contraire n'est plus moderne. Mais c'est justement ce qu'il faut faire aussi en étudiant l'antiquité gréco-latine.

Comment le problème doit-il donc, à mon sens, être posé? Et quelle est, en définitive, la thèse

exacte que j'entends soutenir ? Elle peut se résumer dans les termes suivants :

1° L'enseignement gréco-latin n'est pas la forme unique et sacro-sainte de la culture dite « secondaire » . Je conçois sans peine un enseignement vraiment secondaire sans grec ni latin, comme l'est actuellement l'enseignement des jeunes filles.

2° Mais j'estime que pour des garçons, d'esprit moins souple et moins fin, il y a grand avantage, surtout s'ils doivent consacrer la plus grande partie de leur vie à des travaux intellectuels , à recevoir d'abord la forte préparation des études gréco-latines, qui donneront à leurs travaux ultérieurs des fondements plus solides et plus résistants.

3° La méthode à suivre, d'ailleurs, devra être déterminée par la conception du but à atteindre, qui n'est pas de former des lettrés aimables, mais des intelligences robustes, capables de produire de riches moissons d'idées et d'actes, grâce au labour profond qu'elles auront reçu.

C'est dans cette mesure et dans cet esprit que je crois à l'utilité d'un enseignement gréco-latin. Essayons de voir en quoi il peut être utile et à quelles conditions.

Les adversaires les plus résolus des études classiques ne sauraient cependant méconnaître un point capital : c'est que l'antiquité n'est pas une chose lointaine et morte, étrangère à notre humanité présente, mais qu'elle constitue pour une large part notre fond intellectuel et moral. Elle est une partie considérable de nous-mêmes. Entre elle et nous il y a non pas des relations accidentelles, mais une véritable filiation; d'abord par l'hérédité obscure des idées et des langues qui s'est poursuivie à travers le Moyen âge, ensuite par la rénovation éclatante de la tradition antique au xvi e siècle. Notre littérature, notre philosophie, notre morale privée et publique sont tout imprégnées de classicisme. Nous avons l'antiquité, pour ainsi dire, dans le sang et dans les moelles. Il n'en est pas de la civilisation gréco-latine comme des civilisations de l'Orient, qui n'ont agi sur nous que d'une manière indirecte, ou comme des grandes civilisations modernes, dont le développement a été parallèle au nôtre et dont l'influence sur nous a été intermittente. Ici, la continuité est directe et ininterrompue.

En littérature, notre idéal de composition harmonieuse, de clarté raisonnable, est tout classique. Nos genres littéraires sont, pour la plupart, les genres même de l'antiquité.' Dans le détail des idées et du style, nos grands écrivains sont les disciples directs des anciens. Qu'on imagine un Rabelais, un Montaigne, un Corneille, un Racine, un Molière, un Bossuet, séparés de la tradition gréco-romaine : il est impossible d'en concevoir même l'idée. En philosophie et en science, nous ne sommes pas moins des classiques. L'idée de la science est née en Grèce. Notre géométrie est grecque d'origine. Notre conception d'un ordre régulier du monde, notre idée de loi rationnelle et scientifique, nous viennent des premiers Ioniens. La plupart de nos systèmes ont leurs prototypes et leurs ébauches dans le monde grec. Notre idéal de l'honnête homme est encore, à très peu près, celui deSocrate. Notre morale civique nous vient pour les trois quarts d'Athènes et de Rome. Et plus l'esprit moderne s'affranchit du Moyen âge en se développant dans le sens de la démocratie et de la science, plus il se trouve rapproché de ses origines gréco-romaines. Car nous sommes, à beaucoup d'égards, plus près de nos lointains ancêtres classiques que ne l'étaient nos pères du xvii e siècle.

Chacun de nos progrès, dans l'ordre de la science ou de la politique, bien loin de nous éloigner de notre vraie tradition, nous y ramène. La grande voie rationnelle et humaine que les anciens avaient frayée nous apparaît de plus en plus comme la route nécessaire de l'humanité en marche, et nous ne cessons d'y avancer.

Etudier la pensée antique, ce n'est donc pas faire œuvre de curieux et de dilettantes : c'est vraiment remonter à nos origines; c'est prendre le fleuve à sa source, ce qui est le seul moyen de le bien connaître et de ne pas se tromper sur sa direction. Ignorer cette partie de nos origines, ce serait nous ignorer nous-mêmes. L'oubli volontaire de notre passé, d'un passé si vivant et si présent, serait une véritable mutilation de notre intelligence. Autant vaudrait fermer nos regards à tout ce qui dépasse l'horizon delà génération présente, et déclarer, par exemple, que les Français du xx c siècle n'ont pas besoin de savoir ce qui s'est passé en France au xvn e et au xvm e siècle. C'est là que devraient en venir les adversaires des études classiques, s'ils osaient être conséquents.

Ces vérités sont tellement évidentes que très peu de personnes osent déclarer sans réserves que toute

étude de l'antiquité doive être proscrite. On ne va pas jusque-là. On accorde l'utilité de quelques notions d'histoire ancienne. Ce qu'on veut surtout exclure, c'est l'étude des langues classiques. Mais on admet qu'il serait bon de faire connaître par des traductions les grandes œuvres de l'antiquité. Et Ton ajoute même volontiers que cet emploi des traductions aura de grands avantages : car, d'une part, il fera disparaître des études fastidieuses ; et, d'autre part, il donnera à nos élèves une connaissance plus réelle des littératures antiques que celles qu'ils puisent aujourd'hui dans des explications de textes toujours imparfaites et morcelées. N'est-ce pas par des traductions, nous dit-on, que la plupart des hommes cultivés connaissent aujourd'hui les choses de l'ancien Orient et même beaucoup de littératures étrangères modernes ?

Ainsi présentée, l'objection n'est pas sans valeur, et je reconnais très volontiers pour ma part qu'elle renferme une part de vérité. Je ne crois sans doute pas que l'étude directe des textes donne des résultats aussi médiocres qu'on le dit, et surtout je ne crois pas que cette médiocrité des résultats, si elle existe, soit nécessaire. Mais je reconnais sans difficulté les bons effets des traductions, dont je voudrais

que T usage se répandît. A quoi j'ajouterai même qu'il y a encore un autre moyen de pénétrer assez" avant dans la connaissance de l'antiquité sans recourir à l'étude des langues : c'est l'étude des œuvres d'art, qui parlent un langage bien plus aisément accessible que les textes fct qui nous révèlent sur les époques disparues une foule de choses intéressantes et profondes, si l'on sait les interroger. Mais je ne crois pas exagérer d'autre part si je demande à mes adversaires de reconnaître à leur tour que la connaissance directe des textes, si elle est possible, vaudra toujours mieux que lalecture des traductions, qu'elle ajoutera beaucoup à l'intelligence des œuvres, qu'il y a nécessairement, dans la langue des grands écrivains, quelque chose d'intraduisible, et que le génie d'un peuple s'exprime dans le caractère même de sa langue avec une finesse qui s'évapore à travers les à peu près de la meilleure traduction. Une traduction est comme le moulage en plâtre d'un original en marbre. Le moulage vaut mieux, sans doute, que l'absence de toute reproduction; mais il reste bien loin de l'original.

Toute la question est donc de savoir s'il est possible pratiquement de donner à nos élèves la connais- * sance directe des originaux. Or je crois que c'est non

JLliS ÉTUDES GllÉCO-LATlNES ET LA DÉMOCRATIE 201

seulement possible, mais facile, et que des raisons pédagogiques très fortes doivent faire maintenir, au moins pour une partie des jeunes générations, l'étude des langues anciennes, de manière à leur permettre de faire directement connaissance avec des littératures merveilleusement appropriées à leur éducation.

Le mot de La Bruyère sur l'étude des langues est toujours vrai ; cette étude convient à merveille à l'âge des enfants, dont la mémoire toute fraîche est capable de garder fidèlement un riche vocabulaire, et dont l'esprit curieux trouve du plaisir à toute nouveauté.

Plus tard, l'intelligence du jeune homme, plus vigoureuse, s'attachera davantage aux choses et aux idées. Dans les premières années, le mystère même des mots a de l'attrait, et une foule de notions encore à demi obscures entrent ainsi insensiblement dans le trésor de l'esprit, qu'elles enrichissent pour l'avenir. C'est d'ailleurs la marche naturelle des choses : l'enfant apprend à penser en apprenant à parler. Sa mémoire retient d'abord les mots, dont le sens peu à peu se découvre à lui, si bien qu'il se trouve avoir acquis des idées sans le savoir.

En fait, il est certain que nos élèves des classes

de grammaire apprennent le latin et même le grec avec une extrême facilité. Si le reproche souvent adressé à nos lycées, de ne point enseigner véritablement les langues anciennes, a quelque chose de fondé, c'est qu'on envisage surtout le résultat final, tel qu'il apparaît au baccalauréat, par exemple. Mais on oublie de se demander si renseignement des classes supérieures, avec ses programmes surchargés, avec les objets d'étude si variés qu'il offre ou qu'il impose aux adolescents , avec les préoccupations de toute sorte dont il s'accompagne, ne doit pas être rendu seul responsable de cet état de choses.

Un élève de quatrième donne fréquemment des espérances que le bachelier ne réalise pas. Mais ce n'est pas sa faute, ni la faute des langues anciennes : c'est qu'on a tout fait, en général, pour lui faire oublier ce qu'il savait. J'affirme donc sans hésiter qu'il n'y a pas de difficulté sérieuse à faire apprendre à des enfants les langues anciennes.

Or les avantages pédagogiques de cette étude sont très grands, même à ne considérer que la question de langue, et indépendamment de la valeur littéraire des textes à étudier.

Je disais tout à l'heure qu'il n'élait pas indispensable, pour savoir sa propre langue, d'en savoir une

autre. Mais cet aveu ne doit pas faire méconnaître que la traduction d'un texte étranger en français est un exercice incomparable pour le développement d'un esprit d'enfant, et qu'en particulier les textes anciens présentent à cet égard des qualités de premier ordre. Qu'est-ce que traduire ? C'est « repenser » , en une langue différente, la pensée de l'auteur original. L'enfant qui traduit n'a pas à faire d'efforts pour inventer ; mais il doit comprendre, et comprendre avec précision, avec finesse, en évitant l'a peu près. Et il faut qu'il cherche, dans le pelil trésor des mots français dont sa mémoire est munie, les mots et les tournures qui peuvent exprimer l'idée donnée, jusque dans ses nuances les plus fines. 11 n'aurait pas été capable d'inventer l'idée par lui-même, car c'est une idée virile et il n'est qu'un enfant. Mais il la fait sienne par l'intelligence qu'il ^n acquiert. L'effort est sérieux, sans être excessif. Et, dans cette lutte avec une pensée plus forte que la sienne, il se fortifie insensiblement, comme par une gymnastique habilement graduée.

Il y a la même différence entre lire simplement un texte étranger et le traduire, qu'entre regarder un objet et le dessiner soi-même : une copie intelligemment exécutée fait pénétrer dans l'âme du mo-

dèle plus que vingt observations superficielles. — Faut-il ajouter que cet exercice de traduction, excellent en soi pour l'élève, ne Test pas moins en ce qui regarde l'action du maître ? Tous les professeurs savent combien il est difficile d'expliquer un texte français d'une manière vraiment intéressante, sans subtilité comme sans platitude. 11 n'y a pas d'exercice plus redouté que celui-là des candidats aux agrégations. 11 n'y en a pas qui exige davantage, de la part du maître, quelque chose de plus que cette part de savoir, de bon sens, de conscience, qu'on est en droit de demander .à tous. 11 y faut une sorte de talent ; à tout le moins, beaucoup de goût et de finesse. 11 en résulte que la lecture et l'explication d'un texte français, qui peuvent être un exercice excellent et même délicieux, peuvent aussi ne donner parfois qu'un profit médiocre. Au lieu que la traduction, même aux mains d'un maître ordinaire, donne forcément d'excellents fruits, parce que la collaboration de l'auteur original y est bien plus active que dans le simple commentaire d'un écrivain français.

Mais ce qui est vrai de la traduction en général l'est tout particulièrement delà traduction des textes classiques. Les textes modernes écrits dans une langue étrangère peuvent assurément fournir aussi de bonnes

matières à des exercices de traduction ; mais ils n'ont pas tout à fait les mêmes qualités. Tantôt ils sont trop faciles; en ce sens que, les peuples modernes s étant développés parallèlement et s'étant fait beaucoup d'emprunts, il y a dans leurs diverses langues tout une partie qui est cosmopolite, pour ainsi dire, et qui se transcrit plutôt qu'elle ne se traduit. A d'autres égards, ces textes sont trop difficiles ou au moins trop éloignés de notre génie ; car la partie non cosmopolite des langues modernes répond souvent à un tour particulier d'esprit ou d'humeur qui se prête mal à une traduction vraiment française. Il n'en est pas de mêmç des langues anciennes, qui sont également éducatives dans ce qu'elles ont de semblable à notre langue et dans ce qu'elles ont de différent. Elles sont en général plus concrètes, plus pratiques, plus simples d'expression. Par là, elles conviennent à merveille à l'âge des enfants, et elles sont un excellent exemple : car l'excès de l'abstraction est un danger contre lequel nous avons avantage à nous tenir en garde. De plus, bien que synthétiques par les formes grammaticales, ce qui oblige l'enfant à un travail d'analyse très utile, elles sont analytiques par la marche générale de la phrase et de la pensée ; l'imagination et la raison, la pas-

sion et la dialectique s'y unissent dans une harmonie vraiment exquise que nous comprenons et que nous goûtons naturellement, comme la forme de langage la mieux appropriée à notre propre génie. Elles ne sont ni apocalyptiques ni pédantesques. Elles sont raisonnables et lumineuses.

Pour toutes ces raisons esthétiques et psychologiques, elles méritent de conserver dans l'éducation une place d'honneur.

Mais il y a, de plus, en ce qui concerne la langue latine, une considération d'intérêt pratique qu'on ne saurait laisser de côté. Le latin n'est pas pour nous une langue comme une autre, une langue isolée, à juger en elle-même pour son mérite propre. C'est une langue mère dans toute la force du terme. C'est d'elle que notre français est sorti. Et non seulement le français, mais toutes les langues romanes. Savoir le latin, c'est bien autre chose que de savoir une langue particulière : c'est posséder la clef qui ouvre et facilite, outre la connaissance profonde du français, l'étude de l'italien et de l'espagnol, sans parler du portugais, du roumain et des langues romanes secondaires. Comment négliger de gaieté de cœur un tel avantage ? Aujourd'hui, la faveur va plutôt aux langues germaniques, pour des raisons

faciles à comprendre. Mais il ne faut pas oublier la place immense que tiennent dans le monde les langues romanes, ni croire que leur avenir soit médiocre. Entre toutes ces langues sœurs, le latin est le lien commun. Il est d'un intérêt capital de ne pas rompre ce lien, mais plutôt d'essayer de le fortifier.

Si Ton considère non plus les langues seulement, mais les littératures de l'antiquité, et qu'on s'attache au fond des choses, les raisons de l'enseignement gréco-latin sembleront encore bien plus fortes, et j'ose dire que, pour n'en pas sentir la valeur, il faudrait une étrange méconnaissance des aptitudes de l'enfant et des besoins de notre pédagogie.

A ce point de vue, le premier mérite des littératures anciennes, et l'on ne saurait trop y insister, est d'être des littératures jeunes, des littératures qui, par la nature des idées et des sentiments, s'adaptent comme d'elles-mêmes aux besoins de l'éducation, où l'enfant pénètre de plain-pied, et où les idées les plus hautes, les plus utiles à la formation de son esprit et de son caractère, se présentent sous un aspect qui les lui rend facilement accessibles. Aucun de ceux qui ont eu quelquefois le malheur de travailler à établir des programmes ne me contredira si j'affirme que, dans la rédaction d'un pro-

gramme d'auteurs français pour les plus jeunes élèves de nos lycées, une difficulté sérieuse qu'on rencontre d'abord vient de ce que la plupart de nos grands écrivains sont des hommes de civilisation très complexe et très savante, qui ont écrit pour des hommes pareils à eux, sur des sujets et dans un esprit peu conformes aux besoins de l'enfant ou même de l'adolescent. En dehors de La Fontaine et parfois de Fénelon, qui donc, parmi nos classiques, est vraiment à la portée des enfants? Et je parle ici du fond des choses, non du style. L'héroïsme de Corneille convient à la jeunesse, mais combien la psychologie de Racine dépasse en réalité nos collégiens de quinze à seize ans! De Bossuet, ce qui leur est le plus abordable, c'est surtout ce qui, dans le Discours sur T Histoire universelle, est directement traduit ou emprunté de l'antiquité. Mais dans les Oraisons funèbres déjà, combien de choses qu'il est difficile de comprendre véritablement sans une éducation historique et générale assez profonde ! Les littératures antiques, au contraire, où s'expriment des civilisations jeunes, sont naturellement simples, aisément comprises de la jeunesse, qui en est précisément à celte étape du développement individuel que représentent, dans le développement de l'huma-

nité, les civilisations de la Grèce et de Rome. Homère et Hérodote ont, à la lettre, l'âge de nos enfants. La psychologie d'un Achille, celle même d'un Ulysse, sont d'une simplicité sans égale. Comparez l'âme d'un héros antique à celle d'un Werther ou d'un Faust. Les récits d'Hérodote valent des contes de fée, par la naïveté populaire et la grâce avisée. Et cependant cette simplicité naïve est sublime. Les histoires d'un Léonidas, d'un Thémistocle, d'un Aristide sont pleines d'enseignements admirables, à la fois très nobles et très aisémenl intelligibles à déjeunes esprits. Même la philosophie . et la politique de l'antiquité sont relativement simples. Les idées qui inspirent Démosthène sont de celles qu'un jeune homme peut comprendre sans peine et goûter avec enthousiasme. La grandeur de Socrate est très simple et sa profondeur est pleine de bonhomie. Les Romains sont un peu moins jeunes, assurément. Cependant, si l'on met de côté Horace, qui convient mieux à des hommes faits qu'à des enfants, les principaux classiques latins n'expriment que des idées et des sentiments que nos élèves peuvent pénétrer sans difficulté. Tive-Live et même Virgile ont pour de jeunes imaginations un attrait infini. Presque toute la substance de l'antiquité peut

l'éduc. de la démocratie. 4 4

être offerte à nos élèves et assimilée par eux, à la seule condition que le maître ose choisir, élaguer, et ne pas s'asservir à ces scrupules pédantesques de fidélité littérale ou de purisme qui ont fait critiquer des recueils exquis comme le Seleclœ, comme le Narrationes ou le Concines, ou comme des Extraits de Plutarque. Vouloir offrir à nos élèves exclusivement des ouvrages complets, sous le prétexte de leur en faire saisir l'ensemble, c'est lâcher la proie pour l'ombre. Le plus souvent, ils sont peu capables d'apprécier l'ensemble d'un ouvrage étendu, tandis que les anecdotes, les récits, les développements limités dont ces ouvrages fourmillent seraient pour leur esprit et pour leur cœur la nourriture la plus substantielle et à la fois la plus savoureuse.

Ces littératures jeunes ont un autre mérite : c'est d'être naturellement laïques et civiles. J'ai dit, dans une conférence précédente, qu'on pouvait expliquer même Bossuet dans un esprit libre et scientifique, quoique respectueux. J'en suis en effet très convaincu. Mais il est tout de même plus facile d'expliquer ainsi Hérodote ou Démosthène. Et l'on y trouve en outre cet avantage, qu'au lieu d'idées sujettes à la polémique, ce qu'on y rencontre surtout, c'est le fonds d'idées morales et politiques dont nous vivons tous

aujourd'hui, quelles que soient nos opinions particulières : c'est l'amour du bien public, le dévouement à la cité, le respect de soi-même, la soumission aux lois, le sentiment supérieur de la justice non écrite, tout ce qui est l'âme de nos démocraties. En ce sens, les anciens, je le répète, sont nos contemporains, plus encore que les hommes du xvn e siècle. Car, ce qu'ils expriment, ce sont les idées mêmes qui sont le fondement de notre civilisation : mais ils les expriment avec une simplicité qui les dépouille de leurs difficultés apparentes, et surtout qui les soustrait à toutes les discussions accessoires dont la suite des temps a pu les enve lopper, pour nous les montrer de nouveau dans leur radieuse pureté.

Les qualités purement littéraires des œuvres antiques ne sont pas moins dignes de les recommander à des éducateurs soucieux de leur tâche. Je ne veux pas dire, assurément, que les grandes littératures modernes soient inférieures aux littératures antiques. La question n'est pas là. Tout ce que j'affirme, c'est que les qualités propres des littératures antiques sont précisément celles qui conviennent le mieux à l'éducation de notre jeunesse. Tout à l'heure, déjà, en parlant des langues anciennes, j'ai dit

.quelque chose de leur caractère littéraire. Mais ce caractère éclate bien mieux. encore dans L'ensemble des œuvres. Ce qui lçs distingue essentiellement* c'est que leur beauté est faite surtout de raison harmonieuse. Ni l'imagination, bien entendu, ni la passion, ni même la sensibilité n'en sont absentes; mais ce n'est pas par ces qualités qu'elles sont uniques : c'est plutôt par l'équilibre aisé, par la belle et simple ordonnance, par cette netteté lumineuse de l'ensemble et des détails qui satisfait pleinement la raison et qui la charme. Or ce sont là, par excellence, les qualités éducatives. La sensibilité, l'imagination, la passion sont choses personnelles, accidentelles, variables, qu'il est peu utile et qu'il peut être dangereux de cultiver. La raison, au contraire* sert à tous et à tout. On ne saurait trop la fortifier. Elle est la langue universelle par où tous les hommes se comprennent e.t se rapprochent. Un art qui s'en inspire avec goût a par cela même quelque chose d'universel. Les autres qualités n'auront tout leur prix et toute leur force que si elles couronnent la raison et lui servent de parure. La culture des qualités rationnelles et harmonieuses est utile en tout pays; nulle part, à coup sûr, plus qu'en France, où ces qualités trouvent un sol merveilleusement appro-

prié. Elles sont conformes à notre génie héréditaire, à, nos instincts les plus profonds. C'est par elles que notre pensée et nos arts ont pris dans le monde la place qu'ils y occupent. Nous avons un intérêt de premier ordre à les entretenir religieusement. Car nous ne sommes pas, plus que d'autres peuples, à l'abri du danger de les voir s'affaiblir. La prépondérance dans les arts n'est le patrimoine inaliénable d'aucune race, ni d'aucun pays. Elle a maintes fois changé de patrie. Nous devons veiller avec un soin jaloux à ne pas laisser s'affaiblir ces qualités naturelles par lesquelles nous sommes devenus ce que nous sommes. Or les littératures de l'antiquité, qui ont été "pour beaucoup dans le développement de nos qualités propres, restent la source incomparable où nous sommes sûrs de pouvoir toujours les retremper et les rajeunir.

Ajoutons, enfin, que ces littératures sont vraiment des littératures européennes, et que, si le latin, comme je l'indiquais plus haut, est la clef des langues romanes. d'aujourd'hui, les œuvres classiques de la Grèce et de Rome sont encore, à beaucoup d'égards, la clef de la pensée moderne et de l'art moderne en tous pays. Ce n'est pas seulement dans les pays méridionaux que cette influence a été

214 l'éducation du la démocratie fc

souveraine. Elle s'est exercée, à des degrés variables, dans toute l'Europe civilisée. Ni lalittérature anglaise, ni la littérature allemande ne seraient ce qu'elles sont, si la Grèce et Rome n'avaient pas existé. Si nous renoncions à connaître l'antiquité, nous comprendrions moins bien quelques-uns des plus grands écrivains de l'Europe moderne. Ce n'est pas seulement un prosateur comme Macaulay qui y perdrait : ce sont des poètes de premier ordre, de ceux qui sont les plus représentatifs de leur race, un Milton et un Gœthe. Le plus sûr moyen de pénétrer leur pensée, de comprendre la formation de leur esprit, c'est encore de commencer par nous donner à nousmême la culture qu'ils ont reçue et de refaire, pour notre compte, la route qu'ils ont suivie. Car cette route, qui est notre voie nationale et française par excellence, est aussi celle qui a conduit dans toute l'Europe les idées et les formes d'art dont le monde moderne vit encore pour une large part.

Si les langues et les littératures anciennes ont, comme je le crois, tant de titres à faire valoir en faveur de leur maintien dans nos programmes d'édu-

cation, d'où vient donc l'Incontestable suspicion où les tiennent tant de bons esprits ? Les raisons de ce fait sont nombreuses. Le développement considérable des sciences est une des principales : une éducation fondée à peu près exclusivement sur # l'étude du grec et du latin paraît aujourd'hui, à bon droit, inadmissible, lorsque tant d'autres connaissances réclament leur part, et une part considérable, dans la formation des jeunes esprits. Ce n'est pas seulement le domaine des sciences de la nature qui s'est étendu : c'est aussi celui de l'activité humaine dans tous les ordres. Le monde moderne s'est élargi. Les nations sont devenues plus fortes, plus riches, plus actives. Et leurs relations de toutes sortes, intellectuelles, morales, économiques, se sont multipliées à l'infini. L'homme du xx e siècle n'a pas le droit d'être étranger à celte vie moderne si complexe et si intense. Il faut que son éducation l'y prépare. Arrière donc les vieilleries, les enseignements surannés: ce n'est pas de la Grèce et de Rome qu'il faut parler à nos enfants, c'est de l'Europe et de l'Amérique contemporaines. Laissons de côté les thèses et les versions, les exercices de style et de forme, pour nous occuper des choses, des réalités modernes au milieu desquelles se passera la vie de nos élèves. Voilà la

thèse impétueusement soutenue par certains réformateurs. Elle n'est pas sans vérité, mais elle est vraiment trop simple. S'il est certain, comme je le crois, que la connaissance du passé est indispensable à l'intelligence profonde du présent, si l'antiquité classique est une partie essentielle de notre passé, si enfin l'étude en est tout particulièrement éducative, on n'a pas le droit de trancher la question avec la désinvolture un peu naïve de ceux qui veulent tout sabrera tort et à travers. 11 s'agit de savoir d'abord s'il n'y a pas moyen de ménager les divers besoins en présence. Supprimer radicalement le grec et le latin est plus facile que d'en organiser l'étude d'une manière pratique et méthodique. Mais il serait fâcheux de passer, par impatience et légèreté, à côté du vrai remède. Or ce remède, à mon sens, consiste uniquement dans une organisation rationnelle de l'enseignement gréco-latin.

Les traits essentiels de cette organisation me paraissent être de deux sortes. 11 faut, avant tout, en améliorer la méthode, c'est-à-dire la mettre en harmonie avec les exigences de notre esprit scientifique et réaliste, en éliminant les exercices surannés, en le débarrassant de ce qui n'est qu'un legs de la vieille rhétorique gréco-romaine. Il faut ensuite lui assigner,

dans l'ensemble des éludes nécessaires, sa vraie place. Un mot sur ces deux points.

Le premier comporterait de longs développements. Je ne puis ici qu'indiquer très brièvement ma pensée. Mon opinion est que nous faisons encore trop de place dans les études classiques à une sorte de virtuosité qui n'a vraiment que peu de rapport avec l'objet essentiel de l'éducation. De quoi s'agil-il dans l'élude d'une langue et d'une littérature ? L'étude d'une langue pose à l'esprit, comme le disait un jour M. Lanson, une série de problèmes à résoudre. Ces problèmes, pour être résolus, exigent à la fois des notions positives, et un certain art de les mettre en œuvre, un art où l'esprit de déduction et l'esprit de finesse ont tour à tour leur rôle à jouer. Une littérature, d'autre part, est une certaine représentation delà vie, image d'une certaine humanité, qu'il s'agit avant tout de comprendre et de faire revivre pour augmenter par là notre connaissance de l'homme, notre expérience morale, qui gagnera tout autant à ce que le passé nous offre d'éphémère qu'à ce qu'il nous offre de permanent. Car celte distinction du permanent et de l'éphémère dans l'humanité, qui est un des gains les plus essentiels des études littéraires bien comprises, est le fond même de l'esprit histo-

218 l'éducation' de la démocratik

rique qui s'applique à tout. Si l'on se persuade que tel est l'objet à atteindre, on pourra jeter par-dessus bord beaucoup de choses inutiles et donner d'autant plus à l'essentiel. Point d'érudition, surtout en grammaire : rien que l'indispensable. Plus de versions que de thèmes, ceux-ci n'étant que des exercices de contrôle ou de vérification. Des lectures et des explications nombreuses, mais qu'il faudrait, à mon sens, concevoir un peu autrement qu'on ne le fait en général aujourd'hui; plus réalistes, si je puis dire, et moins formelles; allant droit au fond des choses, à l'idée, à l'homme, qui intéresse si vivement les élèves chaque fois qu'il leur est montré sous le voile des mots; et puis des explications animées par une intervention permanente du maître qui devrait, je crois, ouvrir lui-môme la route, au lieu de laisser les élèves, qui n'ont jamais pu préparer comme il conviendrait, ânonner péniblement une explication qui devient alors aussi fastidieuse pour le maître lui-même que pour toute la classe, et d'où s'exhale un ennui qui n'a certainement rien d'éducatif. Une explication vivement menée par le professeur intéresse comme une lecture. A la reprise par les élèves, les interrogations bien conduites maintiennent la vie et l'intérêt, et l'on ne demande ainsi

à l'enfant que la somme d'efforts et d'attention dont il est réellement capable.

Où faut-il placer l'enseignement de l'antiquité ? Au début, pour toutes les raisons pédagogiques indiquées plus haut. Comme les sciences, en général, et même les choses modernes, sont ordinairement plus difficiles à comprendre et plus compliquées, et qu'il y a tout avantage à ne pas en aborder l'étude trop tôt, on aura ainsi temps pour tout, surtout si Ton opère dans le programme des sciences les simplifications désirables. Je crois qu'une erreur capitale de notre pédagogie à tous les degrés est de multiplier à l'excès les bifurcations ou trifurcalions, les enseignements parallèles, les spécialisations prématurées, ou au contraire l'étude simultanée d'une foule de choses au milieu desquelles l'esprit s'embarrasse. L'ordre de la nature me parait tout différent. Elle superpose les couches au lieu de les embrouiller. L'esprit peut acquérir beaucoup de connaissances diverses sans fatigue et sans désordre, à la condition de procéder avec méthode et successivement. Même si l'enfant, à partir de quinze ou seize ans, doit tourner son activité vers d'autres éludes que celles qui se rapportent à l'antiquité, il ne lui sera pas inutile d'avoir traversé cet apprentissage.

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11 y aura gagné de reculer son horizon et d'avoir l'esprit plus souple, plus exercé à l'analyse. Cette manière de voir n'est pas uniquement celle d'un adorateur superstitieux de l'antiquité : elle reçoit une curieuse confirmation d'un fait fort intéressant signalé dans un article de M. Bornecque (Revue universitaire, 15 octobre 1902, p. 223), sur l'enseignement secondaire anglais : « Dans les villes industrielles comme Birmingham, tous les headmasters (directeurs) des écoles industrielles et commerciales considèrent l'enseignement du latin comme le meilleur moyen de former l'intelligence ; tous leurs élèves apprennent le latin jusqu'à quatorze ans et le continuent deux années encore dans la division moderne : de même, le latin est obligatoire, jusqu'à treize ans, dans l'école essentiellement pratique, de Dulwich. » Je serais bien tenté, pour ma part, de croire que les éducateurs de Birmingham et de Dulwich ont raison, même pour les écoles purement professionnelles ou primaires supérieures. Mais je n'en demanderai pas tant chez nous, où il semble qu'un enseignement sans grec ni latin soit arrivé à se constituer fort utilement pour une foule d'enfants qui veulent entrer de bonne heure dans la vie pratique. Tout ce que je demande avec insistance, et ce sera

la concluston de cette conférence, c'est que, pour tous ceux au moins de nos enfants qui sont destinés à poursuivre des éludes supérieures, nous ne commettions pas l'imprudence de croire les mieux armer pour la vie en commençant par les priver d'une étude qui, en même temps qu'elle étend leur connaissance de l'humanité, constitue, au jugement des hommes pratiques de Birmingham et de Dulwich, le meilleur exercice d'une intelligence obligée d'être à la fois vigoureuse et souple, capable d'analyse et de précision.

Par Jacques HADAMARD, Professeur adjoint à la Faculté des Sciences de l'Université de Paris.

Je suis, je dois l'avouer, un peu effrayé à la pensée de succéder aux orateurs que j'ai applaudis avec vous et dont la parole éloquente et spirituelle a été le meilleur éloge que Ton puisse faire de la culture classique. L'enseignement scientifique, dont j'ai à vous entretenir, mérite cependant, lui aussi, d'être examiné devant vous ; nous verrons qu'il le mérite peut-être plus que tout autre, quelque opinion que Ton ait sur son utilité, par cette seule raison que le développement des sciences est de date récente.

Ce fait explique tout d'abord l'ignorance et, par conséquent, les idées fausses qui régnent trop souvent sur leur compte : idées si étranges et qui ont eu cependant une si grande influence. 11 est déjà

étonnant de voir des écrivains de la compétence de M. Fouillée  refuser à renseignement scientifique un rôle quelconque dans la culture de l'intelligence : cela s'expliquerait à la rigueur par l'état actuel des choses. Mais l'opinion a été souvent plus simpliste encore. Un homme qui n'est pas le premier venu, dont le nom est certainement familier à chacun de vous, expliquait ainsi la poussée imprévue qui, lors de l'ouverture de l'École normale de Sèvres, a entraîné une grande partie des candidates vers la section scientifique : « Les femmes ont plus dé mémoire que de jugement; les sciences étant exclusivement affaire de mémoire, il n'est pas étonnant qu'elles les cultivent de préférence. »

Il faut déjà voir une preuve irréfutable de la nécessité de fortifier les études scientifiques dans l'existence d'un tel état d'esprit, dans ce fait que des hommes qui jouent un rôle important dans la vie intellectuelle de notre pays aient été étrangers aux idées dont est faite la science moderne au point de ne pas supposer que de telles idées existent.

Une évolution est d'ailleurs certaine : les conférences et les discussions auxquelles vous avez assisté

(1) Voir, par exemple, Revue scientifique, 29 mars 1902, p. 386-

en font foi. On commence à s'en rendre compte : une transformation aussi rapide et aussi générale que celle qu'a subie la civilisation dans ce siècle ne reconnaît pas pour cause première, pour cause profonde, un progrès accompli clans la manière de produire la lumière ou de tirer les véhicules, mais un progrès dans la façon de penser.

Mais ce qu'il est nécessaire de rappeler ici, c'est en quoi consiste cette nouvelle éducation qu'a subie l'esprit humain.

La tendance qui, certes, est aussi vieille que l'esprit humain lui-même, mais qui n'a acquis son plein développement et joué son véritable rôle que dans les temps modernes et qui s'appelle l'esprit scientifique, peut être caractérisée d'un mot en disant qu'elle se résume à la rigueur dans la règle connue de Descartes : « Ne rien tenir pour certain qu'on ne reconnaisse évidemment être tel. » C'est l'esprit scientifique qui nous astreint à juger personnellement des choses, à discerner la vérité non à l'autorité de celui qui la proclame, ni — ce qui est tout aussi fréquent et tout aussi funeste — à la beauté de la forme, à la puissance de l'expression qui lui a été donnée, mais à ses caractères propres.

l'éouc. de la démocratie 15

I. — Est-ce aux sciences qu'il appartient de former cet esprit scientifique? L'histoire, à ce qu'il semble, ne permet guère d'en douter : c'est avec elles qu'il s'est développé et en elles qu'il a trouvé son principal champ d'action. Certes, il n'est pas d'ordre d'études où il n'ait l'occasion de s'exercer, mais tous ne sont pas également propres à le faire naître. Il faut pour .cela une vérité objective, indépendante de celui qui la recherche, en face de laquelle professeur et élève soient dans la situation de deux coureurs inégalement agiles, mais placés à la môme distance du but, qui soit susceptible d'apparaître avec évidence à l'un comme à l'autre. Si nous ne voulons pas admettre comme unique régulateur, comme unique guide de la pensée l'autorité du maître, qui pourra jouer ce rôle si ce n'est la vérité elle-même ?

Qu'arrivera-t-il, par exemple, en ces matières de goût dont le proverbe dit qu'il ne faut pas discuter, si l'élève ne partage pas le sentiment du professeur? Qu'il persiste dans son idée par entêtement ou qu'il en change par soumission, dans aucun des deux cas l'esprit scientifique n'intervient ni ne saurait intervenir.

Je ne veux pas dire que les exercices d'ordre litté-

LES SCIENCES DANS l' ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 227

raire soient incapables de former l'esprit scientifique : d'accord avec quelques-uns des orateurs précédents, je ne nie pas, par exemple, que la traduction ne puisse être utile à cette fin. Mais, ce que je ne saurais admettre — bien qu'en fait les choses se passent le plus souvent ainsi — c'est qu'on l'y emploie exclusivement ou même d'une manière trop prépondérante. Est-il vraiment nécessaire de faire ressortir combien il est insuffisant de ne développer l'esprit scientifique — puisqu'esprit scientifique il y a — que sous cette seule forme, si spéciale et si indirecte? EsUil nécessaire de montrer que l'étude des mois d'une part, d'une pensée étrangère de l'autre, ne saurait sans inconvénients remplacer d'une manière constante la vue directe des choses ?

II. — Nous voyons clairement, maintenant, quel profit Ton doit attendre de l'enseignement des sciences et quelle direction l'on doit lui donner.

Placer l'élève aussi fréquemment, d'une manière aussi constante que possible dans des circonstances où il doive juger si une chose est ou n'est pas, où il puisse le faire par ses propres forces, sans faire appel à une autorité extérieure, voilà quelle doit être notre préoccupation dominante.

228 l'éducation dk la démocratie

Mais ici intervient une critique opposée à celle que nous avons indiquée plus haut — et dont elle suffirait d'ailleurs à faire justice. I/enseignement scientifique n'a vraiment pas de chance. Tandis que les uns le proclamaient inférieur, d'autres le déclarent hors de là portée de la jeunesse.

Celte haute discipline de l'esprit sera-t-elle accessible à tous? Tous seront-ils capables de s'assimiler ce pain des forts que vous voulez leur donner? Ne sera-l-on pas, comme le faisait craindre M.Malapert, obligé d'enseigner la science toute faite, et non la manière dont elle se fait? et Ton ajoute qu'il ne saurait y avoir de culture dans ces conditions.

Je souscris, pour ma part, à cette dernière proposition. 11 me paraît certain que la science est éducative par ses méthodes plutôt que par ses résultats.

Mais il faut noter tout d'abord que, même à le prendre sous la forme dogmatique, ex cathedra, que nous lui avons tous connue, l'enseignement scientifique n'ignore pas les méthodes. Il est même un mode d'exposition qui a précisément pour but de montrer comment, moyennant quels efforts, s'est faite la science : c'est l'exposition historique. On en a souvent abusé, mais elle peut assurément rendre

des services lorsque, réduite à quelques exemples bien choisis, elle a pour but de faire ressortir, à leur propos, les raisons des succès ou des échecs. H n'est certes pas inutile d'avoir expliqué comment Réaumur, avec quelques billes de métal qu'il faisait avaler à des oiseaux, a résolu définitivement une question que des siècles de discussions sur l'essence dernière des choses ou sur l'opinion d'Arislole n'avaient pas fait avancer d'un pas.

Je ne saurais cependant admettre qu'on se contente de ces moyens. J'avoue avoir peu de confiance dans l'effet utile de toute doctrine qui réside en entier dans la parole du maître et n'est pas traduite en acte par l'élève. Notre enseignement ne saurait être fécond si celui-ci n'est pas exercé à trouver par luimême des vérités, à résoudre lui-même des questions scientifiques.

Faire résoudre aux enfants des questions scientifiques, voilà des mots bien effrayants ! Oui, certes, s'il s'agissait d'imiter Pascal et de retrouver toute la science ; en aucune façon, s'il s'agit d'en refaire des parcelles suffisamment petites, si la besogne est convenablement taillée. Faire de la science, cela comporte toute sorte de degrés ; et il n'y a là, en réalité,

qu'une question de degré, une question de mesure.

Vous avez appris, par exempte, à un enfant, que les liquides se dilatent par la chaleur et vous lui avez montré comment ce principe est mis en œuvre dans le thermomètre. Ce ne sera pas excéder ses forces que de lui faire trouver pourquoi on compose les thermomètres d'une boule relativement grosse surmontée d'un tube étroit ; ce qui arriverait si la boule était plus petite ou lew tube plus large : répondre à de telles questions est à la portée d'un enfant de dix ans ou même plus jeune. En y répondant, cependant, il fera de la science, au point de vue où nous nous plaçons. Il est clair qu'à tous les degrés de l'enseignement on peut indiquer de pareils exercices, dont il suffira de bien graduer la difficulté et l'importance au fur et à mesure du développement intellectuel.

11 n'y a, cela n'est pas douteux, aucune impossibilité, non seulement à exposer aux jeunes gens la méthode scientifique, mais à la leur faire appliquer. Tout ce que l'on peut dire, c'est que, jusqu'à présent, ce programme n'a pas été rempli.

A quoi tient cette infériorité de renseignement scientifique?

Ceci nous ramène tout d'abord à la question de date dont nous parlions en commençant.

Les autres branches de l'éducation : littérature, histoire ou philosophie, ont existé de tout temps. Leurpédagogie a été expérimentée, réglée, améliorée depuis qu'il y a des écoles. Si l'enseignement littéraire, avec toutes ses traditions et son organisation actuelles, venait à disparaître, ses réorganisateurs pourraient, à la rigueur, se contenter de copier celui que Quintilien distribuait aux jeunes Romains du temps des Césars : et pour le retrouver presque tel qu'il est actuellement, il suffirait, M. Seignobos nous l'a montré, de chercher ses modèles au Moyen âge ou au xvu e siècle.

La science, telle que nous la concevons, vient à peine de se former. Ses méthodes, ses résultats, son rôle philosophique, son rôle social sont autant de conquêtes nouvelles de l'humanité ; nouvelle aussi son entrée dans l'enseignement. Faut-il s'étonner que l'ère des tâtonnements ne soit pas close pour elle ?

III. — La nouvelle venue n'a d'ailleurs pas eu à se louer de l'empressement qu'ont mis ses aînées à lui faire place.

C'est ici qu'il faut insister ; il ne faut pas se lasser de répéter qu'une branche de l'enseignement ne peut pas impunément être sabrée — si l'on veut me passer cette expression — comme l'est actuellement celui des sciences dans plusieurs classes de nos lycées.

La contradiction est singulière. On redoute la culture scientifique comme trop abstraite et d'une acquisition trop difficile ; on croit désirable peut-être, mais probablement impossible qu'elle pénètre dans les esprits, et pour cette œuvre si ardue l'enseignement scientifique doit se contenter d'un temps dérisoire.

Le mot n'a rien d'exagéré. Prenons la branche la moins maltraitée, les mathématiques. L'enseignement classique de 1890 leur accordait une heure et demie en quatrième, trois heures en troisième, une heure et demie en seconde et en rhétorique. Le nouveau plan d'études a trouvé moyen de réduire encore ce temps dans les sections « Latin-grec » et « Latinlangues vivantes » : une heure en quatrième, en deuxième et en première ; deux heures en seconde 1 .

Il est clair que ces quelques heures sont encore

(1) Je ne puis consentir à compter pour quelque chose les deux heures que le nouveau régime maintient en philosophie : je ne vois pas pourquoi les élèves les suivraient plus sérieusement qu'ils ne l'ont fait jusqu'ici, en l'absence de toute sanction dans l'examen qui les attend au bout de l'année.

liop nombreuses, étant donné le profit qu'on en peut attendre. Elles suffiraient assurément — si renseignement classique avait pour but de former des arpenteurs — à faire connaître, avec quelques explications sur leur origine 1 , les formules pratiques de mesure des surfaces et des volumes; — et c'est peut-être cela que M. Fouillée, peu exigeant, appelle « de bonnes études scientifiques 2 ». Je n'y vois point de place pour une influence éducative de la méthode mathématique.

Il se passe, en effet, pour celle-ci, ce qui a lieu pour n'importe quel ordre d'enseignement. Aucun d'eux, en un certain sens, n'est éducatif directement : tous, cela est clair, comportent un certain nombre de connaissances brutes, sans lesquelles ils cesseraient d'être et qui, cependant, n'agissent sur l'esprit que par les réflexions qu'elles lui suggèrent. Elles sont le prologue, le prétexte de l'enseignement et non l'enseignement lui-même. Réduit à elles, il existera encore en apparence, mais il aura perdu toute vie véritable et on aura beau jeu à lui refuser le nom de culture intellectuelle.

(1) Les programmes de 1905 n'en admettent même pas tant. Ils spécifient, en seconde et première A et B : « Énoncé des formules relatives aux volumes... »

(2) Loc. cit., p. 388.

Eh bien ! sauf dans les sections proprement scientifiques, non seulement les mathématiques, mais les sciences de toute espèce, n'ont que ce squelette d'enseignement.

Leurs professeurs sont dans la situation d'un professeur de grec et de latin qui disposerait du temps strictement nécessaire pour faire apprendre et réciter des règles de syntaxe et des tableaux de conjugaisons, sans pouvoir leur adjoindre ni un thème, ni une version, ni une explication d'auteur.

Oui certes, il arrive trop souvent que l'enseignement des sciences, dans nos lycées, ne sollicite guère que la mémoire : c'est, en fait, grâce à un miracle d'activité et d'ingéniosité qu'il peut parfois en être autrement.

Je n'ai parlé, il est vrai, que des deux sections « Latin-grec » et « Latin-langues vivantes », et c'est sur elles surtout que j'insisterai dans la suite. Ce n'est pas seulement parce que le mal est là plus aigu qu'ailleurs. C'est d'abord parce qu'elles sont les plus nombreuses (surtout si on fait abstraction des candidats aux grandes écoles, qui échappent à l'action de l'enseignement secondaire proprement dit). Et puis, rappelons-nous qu'une opinion assez répandue, quoique perdant, il est vrai, chaque jour du terrain, en-

tend, à ces enseignements dont toute éducation scientifique est pratiquement bannie, réserver en théorie le monopole de la culture intellectuelle ; en pratique celui des droits que cette culture confère.

IV. — En ce qui concerne les mathématiques, la réduction du temps global qui leur est imparti n'est pas le seul point qui doive attirer notre attention. Il faut noter encore que cette réduction porte particulièrement sur la première année (une heure en quatrième).

Que Ton veuille bien y réfléchir : voici une étude assurément abstraite et qui, sans être en réalité aussi difficile qu'on le croit, d'après lès déplorables résultats qu'elle donne souvent au lycée, impose tout d'abord à l'attention un effort considérable par la précision même de ses déductions ; étude, en tout cas, d'une nature entièrement nouvelle, sans analogue parmi celles qui la précèdent. Or, les écoliers qui abordent pour la première fois cette étude à laquelle rien ne les a préparés voient leur professeur une heure, puis le perdent de vue pendant huit jours. Il ne leur en faut pas tant pour oublier les quelques idées qu'il a eu le temps de leur exposer.

Quand donc espère-t-on cependant faire com-

23G l'éducation de la démocratie

prendre la méthode mathématique, si cette méthode échappe dès l'abord ? Croit-on que, dans l'enseignement plus qu'ailleurs, on puisse construire sans fondations ?

Du moins faudrait-il que les professeurs des années suivantes fussent en mesure de combler les lacunes du début. La hâte à laquelle ils sont obligés ne le leur permet pas. Ces règles et ces conjugaisons dont je parlais tout à l'heure, les professeurs de grammaire se résignent, si j'en crois mes souvenirs d'écolier, à les faire reprendre aux mêmes élèves, pendant plusieurs années 1 . Ignorant si, du premier coup, elles se sont fixées définitivement dans les cerveaux, ils n'ont point la folie d'aborder, sans s'en être assurés, des études qui reposent essentiellement sur elles. Il faut croire, au contraire, que le premier et le deuxième livre de géométrie, enseignés aux élèves de quatrième à raison de une heure par semaine, ne peuvent avoir gardé pour eux aucun mystère, car il n'est pas question de les leur faire revoir en troisième ; la suite du programme est là, plus que suffisante pour employer le faible temps dont on dispose. Il est vrai qu'une revision était pré-

(1) Le plan d'études est d'ailleurs parfaitement explicite à cet égard.

vue par le régime de 1890 dans la dernière

année, en rhétorique : c'était la seule halte dans cette course folle à travers la géométrie et l'algèbre, qui commençait à la quatrième pour aboutir trop souvent à la culbute finale du baccalauréat 1 .

Mais, il faut le dire — et je me place ici, pour un instant et en m'en excusant, sur un terrain un peu plus technique — à ces obstacles qu'on lui impose, l'enseignement mathématique en ajoute un autre, venant de lui-même et de sa méthode.

Celle-ci est, comme on sait, la méthode euclidienne, immortel édifice qui domine encore aujourd'hui toutes les mathématiques. Le principe qui a présidé à sa construction a rendu trop de services pour ne pas être toujours considéré comme une des bases de la science. 11 consiste à renchérir encore en un sens sur la règle précédemment citée de Descartes et à ne pas même admettre comme vraies toutes les affirmations que le sens commun reconnaît évidemment être telles, mais, parmi celles-là, seulement celles qui sont nécessaires pour démontrer les autres.

Mais ce résultat si important, la méthode euclidienne ne l'atteint pas sans des efforts dispropor-

(1) Celui-ci, il est vrai, sera moins à craindre maintenant, l'examen étant devenu aussi dérisoire que renseignement.

tionnés en apparence au but poursuivi. Le débutant qui en entreprend l'étude est tout d'abord déconcerté par un labyrinthe de déductions qui aboutissent péniblement à des résultats dont la plupart tombaient sous le sens a 'priori et où, dans une foule de cas, on n'aperçoit pas pourquoi telle proposition est admise, tandis que telle autre, tout aussi évidente, est démontrée.

Si donc une telle méthode est indispensable aux mathématiciens, si elle est même considérée comme nécessaire aux élèves qui sont arrivés à un certain degré d'instruction, on doit se demander s'il n'y a pas de graves inconvénients à l'imposer immédiatement aux commençants. Parmi les nombreuses générations de collégiens à qui ont été enseignés en quatrième les premiers éléments de la géométrie, lequel a jamais compris l'utilité, le véritable sens de ce qu'on lui faisait faire, lequel n'a pas été rebuté, au moins momentanément, par les « marelles », suivant le mot de M. Emile Bergerat, à l'aide desquelles on démontre que « tous les angles droits sont égaux » et autres truismes analogues ? Quelques privilégiés triomphent, en fin de compte, de ces difficultés ; les autres sont découragés àjamais et prennent pour une inaptitude incurable ce qui n'est qu'un malentendu.

LES SCIENCES DANS L,'eN8EIGNEMENT SECONDAIRE 239

Ne doit-on pas, comme le demandait il y a quelques années M. Duclaux, comme l'a fait depuis longtemps M. Méray, s'efforcer d'éviter ces malentendus en consentant, là comme ailleurs, à procéder progressivement et à n'imposer les règles du raisonnement que lorsque leur utilité est apparue clairement et que l'esprit est préparé à les suivre 1 ?

Une fois libéré des diverses entraves dont nous venons de parler, l'enseignement mathématique pourra viser au but que nous avons tout à l'heure assigné à toute la pédagogie scientifique. Ne se contentant plus de donner à l'élève des raisonnements à apprendre ou même à comprendre, il l'amènera à en former lui-même, à résoudre des problèmes ou même à reconstruire certaines parties simples du cours. Est-il utile de rappeler combien on est éloigné de cet idéal dans beaucoup déclasses de nos lycées?

V. — Mais il est temps de laisser de côté les mathématiques. Bien loin qu'elles doivent nous occuper

(1) Je ne veux nullement dire — et, en ceci, je dois me séparer de certains partisans des idées de M. Méray — qu'il y ait lieu de se relâcher de la rigueur mathématique. J'estime qu'on doit la maintenir entière, mais à partir d'un certain point et après en avoir montré la nécessité; — et en faisant sentir aussi, bien entendu, qu'elle n'exclut nullement l'intuition.

2i0 l'éducation de la démocratie

exclusivement, nous devons nous élever contre la prépondérance que l'enseignement secondaire leur a donnée sur les autres sciences.

Réduire la culture scientifique aux seules mathématiques, c'est encore vouloir mettre le vin nouveau dans de vieilles outres. Le fait seul que renseignement de la géométrie est aujourd'hui à peu près ce qu'il était dans l'antiquité ou au Moyen âge doit, non pas fournir un argument contre lui, mais au moins éveiller notre attention sur ce point et nous engager à rechercher si, après avoir développé les tendances d'esprit d'alors, il suffit à développer celles d'aujourd'hui.

J'estime qu'on doit répondre par la négative. Je vois un danger sérieux dans la suprématie d'un enseignement qui n'est qu'abstrait, qui porte exclusivement sur des êtres de raison, qui habitue systématiquement l'esprit à ignorer le monde réel pour se réfugier dans un monde fictif. Un tel entraînement peut être sans danger pour le savant qui a appris à. considérer, outre les symboles qu'il emploie, la réalité que ces symboles représentent ; il ne saurait être que pernicieux pour l'écolier à qui ce contrepoids fait défaut.

Il est donc temps de donner la première place, par

ordre d'importance, non àl'enseignement des mathématiques, mais à celui des sciences expérimentales.

La première aussi, par ordre de date. Les études mathématiques ne sont pas accessibles de bonne heure ; cela a été dit bien des fois, et n'est pas contestable 1 . Mais l'enfant, qui est incapable d'abstraction, possède à un haut degré la faculté d'observer et de comparer. L'un des premiers buts de l'éducation devrait être d'utiliser, de développer ces précieuses facultés, — alors qu'elle semble s'efforcer à plaisir de les étouffer — : ce sont les sciences physiques et surtout les sciences naturelles qui, en cultivant ces qualités, devraient tout d'abord jouer un rôle essentiel dans la formation du jugement.

On sait combien nous sommes loin de compte à l'heure qu'il est. Si l'exiguïté du temps consacré à l'enseignement des mathématiques en rend, — comme je crois l'avoir montré — le fonctionnement impossible, que dire de l'histoire naturelle, représentée, dans l'enseignement classique de 1890, par une heure par semaine en sixième, une heure en cinquième et deux heures en philosophie? Que dire

(1) Je serais, pour mon compte, partisan de reculer plutôt que d'avancer la date à laquelle on les aborde en général; surtout si l'on ne se rallie pas aux idées de M. Méray.

l'ÊDUC. DE LA DÉMOCRATIE. 16

2i2 l'éducation de la démocratie

surtout de la physique et de la chimie, dont la classe de philosophie était la première à révéler l'existence ? Et si quelque amélioration a été apportée par le nouveau plan d'études, il suffit d'un coup d'œil pour voir combien la réforme a été limide. Il semble tjue le temps ne soit pas encore oublié dont nous parlait M. Lavisse et où la nature était « négligée comme indifférente, ou traitée en suspecte ».

VI. — Il est vrai que la manière dont l'enseignement des sciences physiques et naturelles a été conçu jusqu'ici n'encourageait guère à le développer. Lui aussi a joint aux obstacles auxquels il se heurtait un vice de méthode véritablement surprenant.

On nous citait, dans une des discussions précédentes, le cas d'un professeur de gymnastique qui donnait à ses élèves des compositions écrites. Si quelque écrivain de l'avenir rappelle un jour cet exemple assurément peu banal, ce sera, je pense, pour en rapprocher celui des classes de sciences expérimentales de nos lycées. Pour moi, je ne vois pas de différence fondamentale entre le fait de faire consister l'enseignement de la gymnastique en compositions écrites et celui de faire consister l'ensei-

gnement d'une science expérimentale en un cours dicté. Je ne parle pas de quelques expériences dont on l'accompagne : tout le monde est, je pense, édifié sur leur valeur éducative ; tout au plus peuvent-elles être un£ aide à la mémoire.

• En ce qui me concerne, il est une seule année où j'aie fait, au lycée, des manipulations de chimie : c'était en mathématiques spéciales. Elles furent ce que pouvait être un unique essai englobé dans toute une organisation avec laquelle il n'est pas en harmonie. <c Faire des manipulations de chimie » voulut dire : percer des bouchons, les limer, y enfiler des tubes de verre ; après quoi, nous mettions dans un ballon des produits qui nous étaient donnés tout préparés : il sortait n'importe quoi à l'autre bout de l'appareil, et tout était dit.

Tel a été, si je ne me trompe, l'état des choses jusqu'aux dernières réformes. Et cependant, en 1900, l'exposition américaine 1 nous avait montré, à l'œuvre depuis de longues années déjà, une méthode d'enseignement toute différente et singulièrement mieux adaptée à la nature du but visé. C'est ce que Ton

(i) Si j'en crois le rapport de M. Lemonnier (page i03), ce n'est pas seulement aux États-Unis, mais au Japon que nous pourrions demander des leçons.

appelle, de l'autre côté de l'Atlantique, la méthode de redécouverte (re-discovery) .

'Le nom est suffisamment parlant par lui-même : le méthode de rediscovery n'est autre que l'application des principes généraux que .nous avons posés en commençant. Pour apprendre la physique, les jeunes Américains sont mis en présence d'appareils et étudient directement les phénomènes ; c'est au laboratoire, et non en classe qu'on les réunit surtout; leurs cahiers de cours ont peu d'importance, mais on examine avec soin un autre témoin de leur activité, qui est le cahier d'expériences.

Portée à la connaissance de quelques rares lecteurs, grâce aux rapports partiels qui ont été rédigés sur l'enseignement secondaire à l'Exposition de 1900 et résumés dans le remarquable rapport d'ensemble dont nous sommes redevables à M. Lemonnier, la méthode de rediscovery est, en France, restée ignorée du public. Il était urgent, cependant, de rattraper le temps perdu, et nous devenions inexcusables de ne pas appliquer, du moment où nous en savions l'existence, la seule méthode véritablement scientifique qui convienne à l'enseignement des sciences expérimentales 4 .

(1) En m'expriman t ainsi, j'ai en vue, bien entendu, une méthode

Dans un rapport qu'a publié la Revue universitaire en 1901, M. Niewenglowski n'osait. pas en demander autant. Il prenait un exemple bien simple, le dégagement d'acide carbonique par action d'un acide sur la craie. Cette réaction est exposée dans tous nos cours de chimie et la formule en est indiquée. Les bons élèves savent traduire cette formule en poids : le résultat dernier de leur science, à cet égard, est le problème de chimie, — qui est loin, je crois, d'être traité avec succès, par toute la classe, et qui consiste dans un calcul de cette nature. M. Niewenglowski faisait une demande bien timide, si Ton songe au but que se propose renseignement, bien hardie à ne considérer que l'état réel des choses. Il voulait que les élèves fussent appelés à vérifier leurs résultats en mesurant expérimentalement, sur la cuve à mercure, la quantité d'acide carbonique effectivement dégagée par de la vraie craie. Je crois bien qu'il se rendait compte, en la rédigeant, de tout ce que sa proposition avait de révolutionnaire.

conforme à ce qui a été dit précédemment (page 229), c'est-à-dire n'ayant pas pour objet de faire « redécouvrir » toute la science, et qui, par conséquent appuie et complète l'action du laboratoire par celle de la classe. Il est nécessaire de préciser, tous les établissements d'instruction américains n'ayant pas, d'après les renseignements qui me sont parvenus, observé la mesure nécessaire sur ce point.

2i6 l'éducation de la démocratie

N'est-il pas honteux, cependant, — le mot n'est pas trop fort — pour notre enseignement qu'elle y soit même nouvelle ? N'en reconnaît-on pas immédiatement l'importance, la nécessité? Ne voit-on pas qu'ainsi la physique et la chimie — dont, à elle seule, une expérience de ce genre mettrait en jeu des parties très diverses — seraient présentées sous un aspect autrement fécond qu'elles ne peuvent l'être dans un cours, si bien fait qu'il soit? M. Niewenglowski insiste sur l'utilité d'une telle réforme au point de vue des progrès de l'industrie chimique. J'irai plus loin que lui : avant d'avoir besoin de chimistes, nous avons besoin d'esprits droits et sains; et une garantie de premier ordre, au point de vue de la formation d'esprits droits et sains, ne manque-t-elle pas à un enseignement où des précautions de ce genre ne sont pas prises ?

VIL — A-t-on fait, depuis les rapports de M*M. Niewenglowski et Lemonnier, un progrès important dans le sens que nous venons d'indiquer? On peut espérer que oui, grâce au nouveau régime. Celui-ci a institué, dans plusieurs classes, des exercices pratiques de physique, des exercices pratiques

de chimie, des exercices pratiques et des excursions d'histoire naturelle.

. La réforme ainsi établie est capitale. Grâce à elle, la présente année scolaire aura vu celte chose inouïe : les élèves de nos lycées observant euxmêmes des faits. Grâce au zèle avec lequel le corps enseignant et l'administration en poursuivent l'application, on peut espérer la voir triompher des difficultés, éviter les écueils qui menacent toute organisation commençante.

Il me semble que ces écueils sont, en l'espèce, au nombre de deux. Les exercices pratiques arriveraient d'abord aisément, si l'on n'y prenait garde, à s'opérer sans provoquer de réflexion de la part de Félôvc, à dégénérer en une pure cuisine, comme les anciennes manipulations de chimie dont je parlais plus haut. C'est dire qu'ils perdraient leur valeur éducative.

En second lieu, il ne faut pas oublier que ces exercices pratiques sont adjoints à un système d'éducation qui a vécu et fonctionné pendant des siècles sans eux, qui avait été constitué sans prévoir leur intervention. 11 y aura lutte, n'en doutons pas, entre les anciens et les nouveaux éléments, de même que les biologistes nous ont montré une lutte

silencieuse et continue entre les cellules d'un même organisme, cellules qui cependant collaborent ensemble. A cette lutte, il faut que les exercices introduits par la réforme actuelle résistent victorieusement. Il faut que ce soient eux qui réagissent sur l'esprit de l'enseignement, et non lui sur eux. 11 faut que le nouvel outil pédagogique soit considéré non comme accessoire, mais comme essentiel ; — et Ton peut regretter, à cet égard, que deux branches des études secondaires, fût-ce la section « Latingrec » et la section « Latin-langues vivantes », en soient encore privées. En un mot, on doit souhaiter que la présente réforme soit acceptée plutôt comme un minimum que comme une innovation hardie 1 .

Si nous cherchons à résumer les conclusions qui se dégagent de celte revue de l'enseignement scientifique, nous aurons à insister tout d'abord sur le rôle dérisoire qu'on lui fait jouer dans certaines de nos classes.

(1) Un autre danger pourra éventuellement être pris en considération, c'est celui que fait prévoir une note précédente (note de la page 244) : une exagération dans l'emploi de la rediscovery* 11 n'est pas question de cela pour le moment.

LES SCIENCES DANS l' ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 24Ô

On a beaucoup dit — et je n'y contredis pas — que, même dans une éducation scientifique, il faut une culture littéraire. Mais, aujourd'hui, même dans une éducation littéraire, il faut une culture scientifique, j'entends une culture scientifique sérieuse et, pour cela, un enseignement en état de fonctionner efficacement. Or nous avons vu que (toujours dans l'enseignement classique ou dans les sections «Latingrec, Latin-langues vivantes » *) on ne saurait considérer un instant cette condition comme réalisée.

Vous avez entendu M. Lanson admettre comme

possible l'existence d'un régime où les professeurs de littérature seraient les premiers des professeurs d'arts d'agrément. Je me garderai bien de reprendre cette déclaration : je ne ferais évidemment qu'en diminuer la haute valeur. Mais ce que je sais et que j'ai le droit de dire, c'est que ce sont les professeurs de sciences qui sont souvent considérés comme des professeurs d'art d'agrément, — pas même comme les premiers, puisque, dans plusieurs classes impor-

Quatrième

Troisième

Seconde

(Div.A)

(Div. A)

(Sect. Aet B)

Mathématiques. . . .

Physique, Chimie, His-

toire naturelle . . .

Dessin

(Heures facultatives non

i comprises.)

l'éduc. de la démocratie.

tantes, le professeur de dessin est mieux traité que chacun d'eux, aussi bien que tous ensemble — et que cet état de chose est funeste.

- D'autre part, dans cet enseignement scientifique notablement augmenté, le principal rôle, qui est actuellement dévolu aux mathématiques, devra échoir aux sciences expérimentales, quand ce ne serait que pour répondre à une critique faite souvent à l'éducatiou scientifique, et dont je n'entends pas discuter ici la justesse, celle de ne pas développer l'esprit de finesse : il est vrai que cette critique ne s'appliquerait que si les sciences étaient enseignées seules, ce que personne n'a proposé à ma connaissance. Les sciences expérimentales jusqu'ici n'étaient rien : il faut qu'elles soient, sinon tout, du moins quelque chose.

Il ne suffira pas, enfin, que Ton attribue à l'enseignement expérimental l'importance qu'il doit avoir. Il faut encore que lui-même se prenne au sérieux, qu'il prenne et garde un caractère véritablement expérimental ; que l'esprit qui a présidé à la création des exercices pratiques de physique, de chimie et d'histoire naturelle se conservé et se développe : que ces exercices se pénètrent, dans une large mesure, de la méthode derediscovery;

LES SCIENCES DANS l' ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 251

D'ailleurs nous avons reconnu dans ce principe de redécouverte celui qui doit dominer loute l'éducation scientifique. Sous une forme ou sous une autre, nous le retrouvons et en mathématiques et dans les sciences de la nature. C'est de lui — autrement dit de l'initiative de l'élève systématiquement provoquée — que Ton doit attendre la grande leçon, la leçon essentielle que comporte notre enseignement.

P. -S. — Ce chapitre était écrit en 1903. Un arrêté daté de 1905 a augmenté légèrement le nombre des heures consacrées aux mathématiques dans les divisions littéraires (1 er cycle, A ; 2 e cycle, A et B). Cette réforme, que nous voudrions voir compléter par une autre non moins nécessaire, dans le domaine des sciences expérimentales, n'est appliquée d'une manière complète que depuis la présente année scolaire, de sorte qu'on n'en peut encore ressentir les effets. Quant à ceux du plan de 1902, un document récent (circulaire de M. Liard) les montre tels qu'il était logique de les prévoir : progrès réel (au point de vue des sciences physico-chimiques) dans les divisions scientifiques ; aucune amélioration dans l'état peu encourageant des autres.