PAYOT

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unanimité éprouve le besoin de s’affirmer à soi-même cette liberté parle tapage, par les stations prolongées fort avant dans la nuit dans des brasseries et ailleurs. Quelle fierté le lendemain quand on peut se vanter d etre rentré à deux heures du matin!... Le grand nombre des médiocres, des sans-volonté, continueront durant tout le temps cette vie sotte, fatigante, stérile. Les natures d’élite ne tardent point à se reprendre. Puis l’absence d’argent force bientôt les étudiants pauvres à changer d’existence, à rompre avec les camarades de paresse; et c’est sous cette féconde contrainte que s’éveille le goût d'une vie supérieure chez beaucoup de bons esprits de volonté faible. Telles sont les deux seules catégories d’étudiants qui méritent l’intérêt de leurs maîtres, et, Dieu merci, ils forment un effectif consolant.

Une fois que lTiabitude de la liberté a dissipé l’ivresse folle des premiers temps, et que les jeunes gens font retour sur eux-mêmes, presque tous sentent qu'ils sont cruellement isolés. Plusieurs voient clairement ce qui leur manque. A cet âge, le besoin d’une forte union dans la vie morale est si vif, qu’ils cherchent d’instinct des amis chez qui iis retrouveront leurs propres aspirations. De tels groupes seraient faciles à former, comme nous le disions, si tous les jeunes gens de cœur s’insurgeaient résolument contre la tyrannie de l’opinion du milieu, qui les contraint de paraître être ce qu’ils s’efforcent au fond d’eux-mêmes de ne pas être. Combien par timidité, par manque de courage moral, répètent les formules admises qu’ils sentent mensongères, simulent une conception médiocre de la vie qu’ils n’ont pas, affectent une grossièreté qui leur répugne d’abord, et à laquelle, hélas! ils s’habituent.

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Mais ces groupes avec des égaux ne suffisent point, à moins qu’un camarade n’ait une valeur morale décidément prédominante, ce qui n’est guère possible à cet âge. Un besoin se dégage d’un appui plus élevé, d’une approbation personnelle venant d’en haut. C’est ce besoin si humain que l’église catholique satisfait par les directeurs de conscience. Ici rien de semblable : l’abandon est complet. Or quand on constate quelle admiration ont les étudiants pour les maîtres qu’ils estiment, quand on éprouve la force de leur foi en eux pour peu que ces maîtres s’en montrent dignes par leur talent, on ne peut être que profondément attristé de songer qu’on ne fait rien de ce sentiment. Le professeur connaît à peine ses élèves, il ne sait rien de leurs antécédents, rien de leur famille, rien de leurs désirs, de leurs aspirations, de leurs rêves d’avenir. Si on soupçonnait quelle importance peut avoir une parole d’encouragement, un bon conseil, un reproche amical même, à ces heures bénies de la vingtième année ! Si l’université avec sa culture morale supérieure, sa science profonde, empruntait à l’église catholique tout ce que l’admirable connaissance du cœur humain a suggéré à cette prodigieuse institution, l’université gouvernerait, sans conteste et sans rivalité possible, l’âme de la jeunesse. Quand on songe à ce que Fichte et les professeurs allemands, malgré leur ignorance de la psychologie, ont pu faire pour la grandeur de l’Allemagne, uniquement par la convergence parfaite de leurs vues et par l’action d’homme à homme sur leurs étudiants, on est désolé de voir qu’on ne fait rien, cependant que des mouvements dix fois plus puissants seraient possibles avec nos jeunes gens ! voyez ce qui s’est passé en France, et ce qu’a pu accomplir un homme énergique,

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conscient de la fin qu’il s’était fixée. Il a su d’abord grouper les étudiants.

Puis, quelques groupes créés, il lui a suffi de dire en termes très nets quelle tâche internationale devait se proposer la jeunesse de France et ces formules précises, prononcées par un homme qu’aimaient les jeunes gens, ont, comme un puissant aimant, orienté dans une même direction des forces innombrables, jusqu’alors à l’état anarchique, et qui s’annihilaient en se contredisant. Eh bien, si ce que M. Lavisse a fait pour un point déterminé et pour l’ensemble des étudiants, chaque professeur le faisait dans l'intimité pour l’élite de ses élèves, les résultats obtenus dépasseraient toutes les espérances. Le corps enseignant pourrait créer dans le pays cette aristocratie dont nous parlions plus haut, aristocratie de caractères trempés pour toutes les tâches supérieures.

Le deuxième postulat inacceptable que suppose la conception habituelle qu’on sefaitde l’enseignementsupérieur, c’est l’identité de l’érudition et de la science. Les étudiants se plaignent de la masse énorme, indigeste de matériaux qu’ils ont à s’assimiler, et ils se plaignent aussi de leur manque d’expérience d’une bonne méthode de travail. Ces deux plaintes sont connexes. Si l’étudiant n’a pas une bonne méthode de travail cela tient à l’absurdité de l’organisation des études. On semble accepter comme un axiome qu’un étudiant une fois sorti de la faculté ne travaillera jamais plus. 11 en résulte que tant qu’on le tient, on s’efforce de verser en lui comme « en un entonnoir »

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toutes les notions qu'il est possible de lui faire apprendre. Or demande à sa mémoire un effort surhumain. Aussi les résultats de cette méthode sont encourageants ! on dégoûte à tout jamais du travail la grande majorité des jeunes gens. Cette belle façon de faire suppose d’ailleurs, ce qui est faux, que tout ce qu’on a appris demeure dans la mémoire ! Comme si ce n’était pas cela seul que l’on répète fréquemment qui se fixe, et comme si la répétition fréquente pouvait s’étendre à toute une écœurante encyclopédie !

11 est d'ailleurs bien inutile de discuter pied à pied les inconvénients de l’enseignement supérieur tel que le font les nécessités d’examens mal conçus. Il suffit de découvrir la clef de voûte qui tient en place tout le système. Cette clef de voûte c’est l'idée erronée que l’on a touchant la nature de la science, touchant la valeur d’un esprit scientifique, touchant les qualités essentielles du « chercheur », touchant le mode de transmission de la science à des disciples. L’Allemagne nous a fait beaucoup de mal en nous communiquant ses fausses conceptions sur tous ces points : non, l'érudition n’est pas la science ! 11 s’en faut de peu qu’elle en soit la négation. Ce mot ® science » nous suggère aussitôt l’idée de savoir accumulé, tandis qu’il devrait nous suggérer l'idée d’un esprit hardi, vigoureux, plein d’initiative, mais extrêmement prudent dans la vérification. La plupart des savants de premier ordre, des grands découvreurs, sont bien plus ignorants que leurs élèves. Il ne peuvent même être de vrais savants que s’ils ont l’esprit très libre, et la condition de toute découverte c’est surtout une activité d’esprit infatigable dans une direction déterminée. Nous avons déjà cité (I, n) la célèbre réponse que fit Newton à qui lui demandait le secret de sa féconde

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méthode. Nous avons montré Darwin s’interdisant toute lecture qui ne se rapportait pas au sujet de ses méditations, et pendant près de trente années, portant son esprit curieux sur tous les faits susceptibles d’entrer comme cellules vivantes dans l’organisme qui est son système. Force de méditation infiniment patiente et pénétrante, esprit critique toujours en éveil, voilà ce qui fait un grand savant. Et cette patience, cette attention tout orientée vers une même fin, il faut pour la soutenir la passion de la vérité, un enthousiasme durable.

L’érudition tend au contraire à alourdir l’esprit. L’amas des petits faits encombre la mémoire : un esprit supérieur laisse dans ses notes le plus de choses possibles ; l’honneur d’être un dictionnaire vivant ne le tente point : il cherche à dégager les idées dominatrices de ses recherches ; il leur fait subir une critique serrée, et si elles résistent à de longues épreuves, il les adopte, les laisse lentement prendre de la force ; il les aime , et ainsi vivifiées, elles vont cesser d’être dans la pensée des idées mortes, passives, pour devenir puissances actives, vigoureuses. Dès lors l’idée, d’abord suggérée par l’étude des faits, va à son tour organiser les faits. Gomme un aimant attire la limaille et la dispose en figures régulières, l'idée met l’ordre dans le désordre, fait d’un fouillis une œuvre d’art, et de matériaux entassés un édifice. Des faits sans importance apparente vont faire saillie en pleine lumière, des faits encombrants vont être rejetés avec dédain. Un homme qui a le bonheur d’avoir ainsi, dûment vérifiées, quelques idées capables de devenir agents actifs de puissantes organisations de faits, est un grand homme.

Donc la valeur du savant n’est pas proportionnelle à

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l’amas des faits entassés. Elle est en raison de l’énergie de l’esprit de recherche et d’aventure, si je puis ainsi dire, constamment contrôlé par une sévère critique. Le nombre des faits n’est rien, leur qualité est tout : c’est ce qu’on oublie trop dans l’enseignement supérieur. On n’y développe nullement la vigueur du jugement, l’esprit de hardiesse à la fois et de prudence : on surcharge les jeunes gens de notions de très inégale valeur, on ne cultive que leur mémoire, de sorte qu’on oublie l’essentiel, qui est, ne craignons pas de le répéter à satiété, l’esprit d’initiative allié au doute méthodique.

Notez que l’examen est singulièrement facilité, dans l’état de choses actuel, et pour l’élève et pour le maître. Pour le premier, un « bourrage » consciencieux suffit à faire illusion. Quant à l’examinateur, il lui est bien plus facile de constater si l’élève sait ceci, puis encore ceci, et encore cela, que de porter un jugement sur sa valeur comme esprit. L’examen devient une loterie. Que l’on vérifie ces assertions sur le programme monstrueux de la première année de médecine, sur celui de la licence ès sciences naturelles, sur celui de la licence historique, sans parler de celui de la plupart des agrégations, et l’on verra à nu cette fatale tendance à transformer l’enseignement supérieur en culture de la mémoire1.

Eh bien ! il faut que les professeurs le sachent : ce qu’il y a de meilleur dans leur enseignement, ce ne sont point

1) Je défie un homme de bon sens de lire sans indignation la liste des questions que l’on pose aux candidats à Polytechnique et à Saint-Cyr. On voudrait décourager tous les esprits de valeur d’accéder à ces écoles, qu’on ne s’y prendra'* nas autrement. L’école de guerre elle-mcme substitue au travail réfléchi des efl'orts de mémoire exagérés. Cf. Nouvelle Revue : La mission sociale de l'officier, 1" et 15 juillet 1893.

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leurs cours. Nécessairement fragmentaires en eux-mêmes, sans lien avec les autres cours, ils ne servent pas à grand’chose, et les plus beaux cours du monde, dès la sortie du lycée (et déjà même avant), ne valent pas quelques heures d’un sincère effort personnel de l’étudiant. Ce qui fait la haute valeur de l’enseignement supérieur, ce sont les travaux pratiques. C’est le contact de l’élève et du maître. D'abord par le fait même qu’il est là, le maître prouve la possibilité du travail. 11 est l’exemple vivant, concret, tangible et respecté de ce qu’on peut faire en travaillant. D'autre part, ses conversations, ses encouragements, ses aveux, ses demi-confidences sur la méthode ; plus que tout, cela, l’exemple donné au laboratoire ; plus que tout cela encore, l’initiative de l’élève encouragée ; les travaux personnels suscités, les expositions devant les camarades, les comptes rendus nets et simples de livres lus, tout cela exécuté sous le contrôle bienveillant du maître, voilà ce qui constitue l’enseignement fécond. Plus un professeur est brillant, plus il s’enchante soi-même à s’entendre parler, plus il intervient, moins je lui confierais des jeunes gens : il faut qu’il les fasse « trotter devant lui , » comme dit Montaigne *. On n’apprend pas plus l’art du travail, et on ne fait pas plus de véritables progrès en esprit scientifique en écoutant un maître, qu’on ne fait de progrès en gymnastique en assistant à une représentation dans un cirque.

Comme on le voit, les deux besoins essentiels de l’étudiant, le besoin d’une direction morale, et celui d’une direction méthodique du travail, ont un remède commun : le contact intime du professeur et de l’élève. Le professeur lui-

(l) Essais , I, xxv.

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même y trouvera sa récompense, car en suscitant chez ses disciples l’enthousiasme scientifique, il retrempera le sien propre, et d’autre part, il se convaincra facilement que tous les grands mouvements de pensée accomplis dans le monde l'ont été, non par la communication des connaissances, mais par la communication d’un amour ardent pour le vrai ou pour quelque grande cause, et par la communication de belles méthodes de travail : c’est dire, en un mot, que l’influence ne s’obtient que parle contact d’homme à homme, et d’âme à âme. C’est ainsi que Socrate a transmis à Platon une méthode et son enthousiasme pour le vrai. C’est ainsi encore que s’explique qu’en Allemagne tous les grands génies scientifiques soient issus de tout petits centres universitaires1, où le professeur et l’élève étaient dans ce contact d’âme à âme dont nous venons de parler.

(1) Cf. Ilaeckel. Les preuves du transformisme , p. 35. Alcan.