SITUATION MATÉRIELLE DES FACULTÉS DES LETTRES

Les renseignements qui suivent ont été fournis en exécution de la circulaire ministérielle du 17 janvier 1883.

Il est nécessaire, dit la circulaire, que les Facultés de lettres qui possèdent aujourd'hui des étudiants réguliers mettent à la disposition des élèves et des maîtres des locaux appropriés au nouvel enseignement.

Aix. — Les.locaux sont suffisants, ou à peu près.

Besançon. — On s'occupe à rendre l'installation supportable jusqu'à la réalisation du projet d'agrandissement que la municipalité a mis à l'étude .

Bordeaux. — L'installation actuelle est tout à fait insuffisante, mais de nouveaux bâtiments sont en construction.

Caen. — Installation suffisante, provisoire. Il n'y a pas de salle de travail pour les élèves de la section des lettres et de grammaire.

Clermont, — Installation des plus insuffisantes.

La Faculté ne possède pas de salle de travail et de réunion pour les professeurs, ni de salle d'étude pour les élèves.

Dijon, — Actuellement la Faculté des lettres n'a en propre qu'un amphithéâtre assez convenable et une salle qui sert à la fois pour les réunions et les conférences. On fait des cours dans la salle des actes, et des conférences dans la salle du conseil académique. De nouveaux bâtiments universitaires sont en voie d'achèvement.

Douai. — Le service des conférences est assuré, mais la salle d'études n'est disponible que vers 8 heures du soir.

Grenoble, — Le bâtiment universitaire, nouvellement construit, est cependant insuffisant.

Lyon, — Installation provisoire très insuffisante.

Montpellier, — L'état actuel est tolérahle,

Nancy, — La salle des conférences est trop petite, l'installation ne parait malheureusement pas facile à améliorer.

Poitiers, — L'état actuel est supportable.

Rennes, — La Faculté dispose d'un grand et d'un petit amphithéâtre, d'une salle de réunion pour les professeurs, où le doyen se tient habituellement, et d'une salle de conférences, qui sert, dans l'intervalle des leçons, de salle de travail.

Toulouse. — On va établir des salles nouvelles, une saJle pour les professeurs, une salle de travail pour les étudiants dite salle des boursiers, une salle de géographie et une salle d'archéologie.

Nous ne possédons pas encore de rapports sur la situation matérielle des Facultés des sciences. Ajoutons que ces renseignements datent de Tannée 1882-1883. Il nous semble qu'ils parlent d'euxmêmes et qu'ils n'ont pas besoin de commentaires * .

1. Beaucoup de ces renseignements ne répondent plus aujourd'hui à la réalité, mais il nous semble qu'ils ont conservé un. véritable intérêt historique. « Les Facultés de Bordeaux, Lille, Lyon, Grenoble, Caen, etc. sont déjà reconstruites, l'Ecole supérieure de pharmacie de Paris a été rebâtie, la Faculté de médecine de Paris est à peu près entièrement reconstruite ; la Sorbonne et le Muséum le sont en partie, le Collège de France va Têtre... » (Discours de M. Berthelot, ministre de l'Instruction publique, à la Chambre des députés, séance du 24 janvier 1887.)

Il est assez difficile de juger un livre comme celui de M. Frary. Le parti pris de Fauteur est si évident, et le tour de quelques-unes de ses idées est si paradoxal et, comme à dessein, si fantaisiste surtout pour un sujet aussi grave, qu'à prendre à la lettre toutes ses assertions on ferait peut*ètre preuve de naïveté. D'autre part, il faut reconnaître que certaines questions — et celle dont nous allons parler est de ce nombre — gagnent à être posées avec netteté, voire même avec brutalité; et M. Frary, dont la bonne foi est aussi incontestable que le talent, pensera sans doute avec nous qu'une analyse franche et convaincue est encore le procédé le plus respeotueux que la critique puisse adopter envers sa pen-

1. La Question du laHuy par Raoul Frary. Un vol. in- 18, Léopold Cerf, éditeur.

sée. Nous n'avons pas d'aillenrs la prétention, dans ces quelques pages, d'aller jusqu'au fond du sujet, d'épuiser une mine aussi riche en découvertes de toute sorte et surtout dç placer nos propres théories en regard de celles que nous analysons. Sans doute, il nous paraîtra nécessaire de formuler quelques réserves générales et nous ne voulons pas nous interdire l'indication de quelques vues personnelles ; mais nous nous efforcerons surtout de bien marquer le terrain du débat, la position occupée par l'auteur et son contingent d'arguments originaux dans une controverse qui ne date pas d'aujourd'hui et qui a déjà son histoire.

Quelques axiomes détachés du long préambule par lequel M. Frary — un écrivain malicieux s'il en fut — cherche à amorcer le bon lecteur à la question du latin, font assez connaître le but et l'objet de l'ouvrage :

Il y a des professions productives et des p7*o fessions improductives... L'agriculteur, le commerçant, r industriel^ ouvrier, contremaître ou patron, accroissent par leur travail la somme des objets nécessaires, utiles ou agréables... Le soldat, le prêtre, le médecin, le politicien et F homme de loi n'ajoutent rien à la richesse du pays.

Les études classiques sont comme un engrais intellectuel, arbitrairement choisi^ composé^ dosé par le souverain, sans égard à la diversité des cultures, à la, qualité des terrains.

Il serait étrange qu'un si rapide essor de fiîidustrie et du commerce ne produisit aucun changement dam nos systèmes d'éducation, si nous nous préoccupions surtout de Futile...

Nous avons pris pour modèle les Grecs et les Romainsj essayons d'étudier les Anglais et les Américains.

C'est par cette série de propositions, enchaînées comme les termes d'un syllogisme, que Fauteur arrive à formuler la pensée maîtresse de son livre : H J'essayerai de prouver que les langues anciennes doivent être rayées du programme de renseignement secondaire. »

On le voit, c'est un siège en règle contre les deux forteresses de l'enseignement classique. M. Frary s'élance d'abord à l'assaut du grec. L'engagement est vite terminé. L'étude de cette langue admirable est aujourd'hui réduite à si peu de chose qu'il faut ou la fortifier ou la supprimer. Or, on ne peut la fortifier qu'en ajoutant un poids nouveau ejt intolérable aux programmes déjà surchargés ; il faut donc se résigner à la suppression.

Le sacrifice ne sera pas trop douloureux, car le grec n'est plus utile qu'à former des érudits ou des prêtres, autant dire qu'il ne sert à rien.

Il est moins facile de s'attaquer au latin ; M. Frary le reconnaît; c'est presque un sacrilège. « Sans latin point d'enseignement secondaire, cet aphorisme n'est pas seulement en crédit, il a été jusqu'ici l'expression de la vérité. » Mais ces obstacles ne sont pas faits pour arrêter un novateur aussi résolu ; il présente en ordre de bataille, pour mieux les saisir corps à corps, les principaux arguments des partisans du latin :

V Que l'étude d'une langue ancienne est une excellente gvmnastique pour l'esprit des enfants.

â"" Que la connaissance du latin est indispensable à qui veut bien savoir le français.

3"* Que la fréquentation des grands hommes et des grands écrivains de l'antiquité forme l'esprit et le cœur.

4** Que la civilisation moderne étant fille de la civilisation gréco-romaine, la meilleure culture qu'on puisse donner aux générations nouvelles est celle que nous empruntons à nos maîtres.

Il convient ici de faire un rapprochement curieux. On sait que Bain, l'éminent philosophe anglais, dans son livre Sur la science de f éducation, s'est prononcé

ÉDUCATION NOUVBLLE. II. 16

comme M. Frary pour la suppression des langues anciennes. Gomme M. Frary, il a résumé en quelques propositions nettes et précises les objections de ses adversaires ; voici ce passage que j'emprunte à un chapitre intitulé : « De la valeur réelle des langues mortes. »

ARGUMENTS INVOQUÉS EN FAVEUR DU MAINTIEN DE l'étude des LANGUES MORTES.

1** Les auteurs grecs et latins peuvent encore nous apprendre une foule de choses.

i"* Ce n'est que par les langues mortes que nous pouvons connaître les trésors littéraires des anciens.

3"^ L'étude des langues anciennes est une véritable discipline intellectuelle.

4* Elle nous prépare à F étude de notre langue maternelle.

S"" Les langues mortes nous initient aux études philologiques ^

Bain réfute un à un ces arguments. En quelques mots il rappelle d'abord ce que M. Paulsen a longuement et admirablement démontré, dans son histoire

1. La Science de l'édiicatioiiy par Alex. Bain. Paris, 1879, Alcan, éditeur.

des études classiques en Prusse, à savoir qu'au xv" et au xyi*" siècle on n'étudiait les langues anciennes dans les collèges, qu'en raison de leur utilité pratique et non pour les beautés de tout ordre qu'elles contiennent. A cet égard, le témoignage d'Hiéronyme Wolf est assez concluant :

« Les Latins étaient bien heureux, car ils n'avaient à apprendre que le grec, et encore ne l'apprenaientils pas à l'école, mais de la bouche même des Grecs de leur temps. Plus heureux encore étaient les Grecs qui, dès qu'ils savaient lire et écrire leur langue maternelle, pouvaient passer sur-le-champ à Tétudç des arts libéraux et à la recherche de la sagesse. Pour nous, forcés de donner plusieurs années à l'étude des langues étrangères, nous trouvons bien plus difficile l'accès de la philosophie. En effet, la connaissance du latin et du grec n'est pas la science même, mais le vestibule et l'antichambre de la science. »

Bain constate que Timportance des langues anciennes, considérées longtemps comme seules dépositaires de toutes les connaissances humaines, diminue chaque jour par suite des travaux accumulés dans les derniers siècles. Tout ce qui concerne les arts et les sciences se trouve plus heureusement exprimé dans les langues modernes. Quant aux idées

morales et métaphysiques dans lesquelles les anciens excellaient, elles nous sont rendues familières par de bonnes traductions. La lecture des textes originaux n'est plus guère utile qu'au clergé. Sans doute, les beauté s poétiques du style ne peuvent se traduire ; mais les plus fins connaisseurs des langues anciennes peuvent-ils se flatter de sentir toutes les délicatesses des chefs-d'œuvre classiques? Quant à l'argument tiré de la discipline intellectuelle, Bain estime que les langues modernes rendent le même service. Par r étude des mots et de la grammaire, par les versions et les thèmes, elles exercent également la mémoire, elles exigent une même somme d'application, elles forgent avec autant de vigueur l'outil intellectuel.

Les langues anciennes ne nous apprennent pas à mieux connaître noire langue. Les mots de filiation grecque ou latine ont souvent perdu avec le temps leur acception primitive, et les analogies de sens tirées de l'étymologie sont souvent trompeuses. Au point de vue philologique, l'étude des langues anciennes n'est pas plus utile à la grammaire comparée que le sanscrit, par exemple. Enfin, elles prennent dans l'enseignement secondaire la part du lion, elles en bannissent en réalité les autres études, et le moment est venu de se demander si les résultats obte-

nus sont en rapport avec cette énorme dépense de temps et d'efforts. L'étude des langues n'a une réelle valeur que lorsqu'elle sert à la communication de la pensée ; aujourd'hui le grec et le latin ont perdu cet avantage, et les écoliers ne peuvent plus réussir à s'y intéresser. Le temps qu'on consacre aux auteurs anciens leur permet de produire une trop grande impression sur l'esprit de la jeunesse ; les idées vieillies et les coutumes surannées des temps antiques usurpent une autorité qu'elles ne méritent plus.

Un autre philosophe anglais, et des plus illustres, Herbert Spencer, avait défendu les mêmes idées dans son plan d'une éducation intellectuelle, morale et physique*. Il avait démontré que le grec et le latin sont inutiles à un jeune homme dans la plupart des carrières. « Si l'on recherche pour quel motif réel on donne aux jeunes gens une éducation classique^ on trouvera que c'est tout simplement pour se conformer à l'opinion générale. Les hommes façonnent l'esprit de leurs enfants comme ils habillent leur corps, suivant la mode dominante. De même que l'Indien orénoque ne sort point de chez lui sans être couvert de peinture, non dans un but d'utilité, mais parce qu'il aurait honte de se laisser voir sans

i . De l'éducation intellectuelle ^ morale et physique, par Herbert Spbnokr, traduit de l'anglais. 1878, Alcan, éditeur.

tatouage; de même on exige des jeunes gens une étude complète du grec et du latin, non pour la valeur intrinsèque de ces langues, mais bien pour ne pas les exposer à Thumiliation grande de laisser voir qu'ils les ignorent. »

M. Frary, qui s'était posé les mêmes objections que M. Bain, devait y répondre à peu près de la même manière ; mais la forme de son argumentation n'en conserve pas moins une certaine originalité.

Il reconnaît que l'éducation des langues convient à l'enfance, mais les langues vivantes n'exigent pas, comme le latin, une fatigue excessive et doivent leur être, par conséquent, préférées.

L'enfant se rend compte que le latin ne lui servira à rien plus tard et, en l'apprenant, ce n'est pas l'instruction qu'il cherche, c'est le succès. Ses parents raisonnent comme lui. Il n'est pas vrai de dire que l'étude du latin soit indispensable à qui veut savoir le français. Ici il relève une singulière contradiction :

(( On s'appuie sur la différence des deux langues pour vanter la gymnastique intellectuelle qu'on fait subir aux écoliers en passant de l'une à l'autre, et sur la ressemblance pour faire de l'une l'explication de l'autre. Peut-être serait-il bon de choisir. »

Quant aux beautés des langues anciennes, elles

ont presque toutes passé dans notre langue. La littérature du XVII* siècle a pris exclusivement pour modèle l'antiquité; suivant l'expression heureuse que nous avons entendue de la bouche de Victor Hugo, c'est un musée de copies. Ce caractère particulier de nos auteurs classiques ne nous oblige pas à connaître l'original, il nous en dispense. D'ailleurs les Grecs et les Romains sont pour nous de détestables professeurs de morale et de politique, et la littérature des Romains n'est pas plus originale que la nôtre. Si les idées qu'ils expriment sont plus simples, c'est parce que leurs horizons sont plus étroits, leurs jugements moins éclairés et moins scrupuleux.

Dans ce passage où se trouve ravivée la vieille querelle des anciens et des modernes, M. Frary a trouvé moyen de rajeunir le paradoxe de Rastiat sur le baccalauréat et le socialisme, les diatribes de Gaume contre la littérature païenne, le brillant tableau que trace Diderot « sur le caractère des auteurs latins », dans son plan d'une Université de Russie. Quant à l'argument de la tradition grécolatine, tiré de Laprade et reproduit par M. Jules Simon, notre polémiste en fait bon marché. Nous descendons plus directement du moyen âge que d'Athènes et de Rome. D'un mot, nous sommes

Français, rien de plus. M. Frary conclut comme Spencer, et dans le même ton humoristique. « La vérité est qu'on apprend le latin pour être homme du monde, pour entrer dans la société polie et cultivée. La société polie a des exigences. De même qu'il faut porter des vêtements noirs, même en été , et un chapeau incommode en toute saison, il faut savoir le latin ou plutôt avoir passé un certain nombre d'années dans les maisons où on renseigne. Il n'est pas élégant de citer Horace, ni même de le traduire, à moins qu'on ne soit général en retraite ; mais il est presque indispensable de l'avoir fréquenté h Tâge où le duvet commence à ombrager les lèvres . C'est l'usage et cela suffit. »

Nous voilà donc débarrassés des langues anciennes. Mais ce n'est pas tout de détruire, il faut remplacer. C'est là l'écueil de toutes les révolutions, et M. Frary, qui se plaint qu'en France il soit plus facile de changer la forme du gouvernement que le programme d'études, se rend bien compte de cette difficulté : il la reconnaît en ces termes : « Les novateurs qui ont voulu se passer du latin n'ont pas su le remplacer ; sur les ruines du temple consacré aux Muses romaines, ils n'ont jamais construit qu'une école primaire plus ou moins agrandie, bien ou mal

déguisée. » Quel est donc le programme qui substituera à un enseignement classique démodé et vieilli, à cette culture « de bois mort », les plants vivaces d'une éducation plus moderne et mieux appropriée aux besoins de la société? A cette question : Quel est le savoir le plus utile ? Spencer répond résolument : L'étude des sciences. Les sciences seules conduisent l'homme à la vie complète qui est Fobjet de l'éducation. C'est à elles qu'on doit la conservation directe et indirecte de l'individu et delà famille; elles forment le citoyen, elles enseignent les arts. Les sciences développent la mémoire mieux que les langues; elles aiguisent le jugement, elles éveillent l'esprit d'examen. Entre deux programmes d'études qui fortifient à un égal degré les facultés intellectuelles, le simple bon sens et la prévoyance la plus vulgaire nous engagent à choisir celui qui enrichit en même temps l'esprit de connaissances. positives et utiles à la vie.

Ce ne sont pas les langues modernes qui doivent prendre la place laissée vide par la suppression des langues anciennes; c'est l'étude harmonieuse des sciences, aussi bien pour l'enfance que pour l'âge mûr. Bain aboutit aux mêmes conclusions; l'école philosophique diixviii*' siècle etCondorcet ne pensaient pas autrement. C'est le système qui a prévalu

dans nos Assemblées de la Révolution et qui a trouvé une application trop incomplète et de trop peu de durée dans les écoles centrales^ pour qu'il ait été possible d'en apprécier en bonne équité les résultats. D'une façon générale, il est permis de croire que les savants de premier ordre qui ont illustré la France au commencement de ce siècle partageaient cette opinion et qu'ils ont regretté la suppression violente et précipitée des écoles centrales. Les intelligents défenseurs des Realschulen, en Allemagne, soutiennent la même cause; à cette différence près, qu'à l'enseignement des sciences, ils voudraient associer celui des langues vivantes.

M. Frary est d'une autre école; il se prononce contre l'enseignement scientifique et pour l'enseignement littéraire. Sur ce point, comme sur tous les autres, il s'exprime de la façon la plus claire et la plus catégorique. Si, d'un côté, « l'anglais jet l'allemand doivent former avec la langue nationale la base de la culture littéraire », de l'autre, « la géographie est la maîtresse branche de l'enseignement secondaire ; c'est elle qui hériterait de la plus grande partie du temps que laisserait vacant l'abandon des langues mortes ».

Nous n'apprécions pas, nous constatons; et la pensée de l'auteur s'affirme encore lorsqu'il entre

dans le détail de chacune des matières de son programme.

S'il ne voulait pas faire aux sciences une place tout à fait subordonnée, il n'écrirait pas une phrase comme celle-ci : « Nous conduirons nos élèves jusqu'à la troisième ou jusqu'à la seconde, sans leur avoir enseigné d'autres sciences que l'arithmétique appliquée et la botanique en action. » Et la raison : c'est que la logique des sciences exactes est plutôt dangereuse; elle ne ressemble pas à la logique sociale ; de plus, les sciences, quand on les enseigne de trop bonne heure, infligent à l'esprit des enfants une fatigue prématurée avec des connaissances superficielles et mal liées. La condamnation sévère du dessin et de la philosophie achève de marquer ce système d'une empreinte absolument personnelle : « Le dessin est un travail très pénible pour certains esprits; n'aurait-il pas mieux valu lui laisser son ancien caractère d'étude facultative et à'art d'agrément ? » Quant à la philosophie, son enseignement serait dangereux, s'il n'était stérile.

Ne nous lassons pas de citer; dans un ouvrage de tendances aussi absolues et radicales, rien ne peut remplacer les citations : « Je ne sais si Ton peut encore disserter très sérieusement sur les attributs de l'Être suprême. Son existence même est mise au rang des

questions insolubles par les positivistes, et le positivisme nous envahit, nous pénètre chaque jour davantage. Les preuves métaphysiques qui exerçaient le génie de saint Anselme et de Descartes ne touchent guère plus nos esprits affamés deréalitésqueles subtilités qui amusaient les docteurs de la scolastique. La preuve que Ton tire du spectacle de Tunivers a besoin d'être défendue avec infiniment de talent contre les objections darwiniennes. Faut-il que le professeur s'évertue à enseigner des dogmes dont l'État commence à douter? Le Dieu de l'Université dépend un peu trop des élections ; il est permis de croire que l'avènement de tel parti, de tel groupe, le reléguerait dans la vive privée. » Voilà pour la théodicée. Quant à la psychologie, elle se confond de plus en plus avec la physiologie. « La psychologie classique est une science d'observation qui ne progresse pas, ce qui implique contradiction, et Ton commence à se demander si ce n'est pas simplement une science de mots, une partie de la grammaire ou du dictionnaire. » La logique est au fond de l'esprit, elle ne s'enseigne pas. Le syllogisme est passé de mode. Les méthodes sont du ressort des maîtres de ch§ique science. Bacon n'a contribué en rien au développement des sciences. La morale considérée comme, une science n'existe pas plus que la chimie n'exis-

tait avant Lavoisier. « Rien n'est si clair que le devoir, rien n'est plus obscur que le fondement du devoir. » Sans aucun doute, Cousin trouvait Mill grossier et Mill voyait dans Cousin un charlatan. « Dans l'état présent des choses, la loi morale est une coutume à laquelle on obéit sans être d'accord sur ses origines... on ferait mieux de se taire que d'initier doctrinalement aux incertitudes de la raison ces âmes tendres auxquelles la certitude du sentiment fournit un assez solide appui. » M. Frary conclut que la philosophie, chassée des collèges, doit se réfugier dans renseignement supérieur.

Nous avons vu que dans le plan de M. Frary, la langue maternelle doit former avec les langues vivantes, la géographie et l'histoire, la base de l'enseignement secondaire.

Le lecteur qui s'attendrait à trouver ici quelques aperçus sur l'étude de la langue maternelle serait fortement déçu. On rencontre dans la Question du latin un peu de tout, mais ce quelque chose n'est jamais ce que l'on y cherche. M. Frary admire la Chanson de Roland, il admet dans une mesure raisonnable l'étude historique de la langue française, mais il ajoute cet axiome qui ne plaira pas à tout le

monde : « C'est le savoir qui est le véritable but de réducation et non l'éloquence, ni même la facilité à se servir de la plume et de la parole^ » et ailleurs : « La vie nous apprend à étaler, que l'enfance du moins soit tout au soin d'amasser. » Nous sommes de ceux qui pensent que c'est précisément cet art exquis de bien écrire et de bien dire qui a établi si longtemps la prépondérance de notre langue et de notre littérature, et jusqu'à un certain point de nos idées et de nos institutions. Aujourd'hui même, nous devons encore à ces qualités, éminemment nationales, une partie du prestige et de l'influence qui nous restent.

Quant à la question de savoir si la jeunesse doit être tout entière au soin d'amasser, est-il vrai qu'il faille à ce point sacrifier l'éducation à l'instruction, le développement des facultés à l'acquisition des connaissances, le culte du beau à celui de l'utile? Ne sommes-nous pas assez enclins, en France comme ailleurs, à n'envisager que le côté positif des choses, à ne travailler qu'en vue d'une carrière ou d'un intérêt matériel? S'il m'était permis de philosopher, malgré la défense de l'auteur, je dirais que, précisément en raison du scepticisme inquiétant qui tend à envahir les plus nobles intelligences, le meilleur moyen de cultiver chez nos enfants le sens

moral est peut-être encore d'affiner en eux le sens du beau. NVt-on pas vu, aux époques des pires décadences, Tesprit de résignation ou de sacrifice se dégager comme un parfum délicat et suave du culte raffiné de la beauté morale? Les stoïciens ne nous ont-ils pas appris à faire belle contenance devant la mort? Combien en pourrait-on citer dans ce temps et dans tous les temps qui ne suivent la Tertu que parce qu'elle est belle et qui ne fuient le vice que parce qu'il est laid! S'il est une éducation qui éveille au fond de notre âme le goût et le sentiment du beau, pour quelques inutiles qu'elle nous fera, combien d'autres arrêtera-t-elle, le dégoût aux lèvres, sur la pente des corruptions? Ne médisons ni des Anglais ni des Américains, mais restons Français. Ce n'est pas en éveillant prématurément dans l'esprit de nos enfants la soif du gain et lappétit du lucre que nous préparerons des citoyens capables d'honorer la patrie et de la chérir jusqu'à la mort. Si la France avait besoin de défenseurs, ce ne sont pas vos leçons de géographie et de langues étrangères qui les lui donneraient !

En ce qui concerne les langues vivantes, M. Frary fait remarquer avec raison que l'anglais est la langue du commerce et l'allemand la langue de l'érudi-

tion, et que la connaissance de ces deux idiomes nous est également nécessaire, aussi bien au point de vue spéculatif qu'au point de vue pratique. Nous regrettons, comme lui, que ce double enseignement ne soit pas représenté dans une section de l'École normale supérieure; et nous croyons qu'il exprime admirablement bien là méthode qui convient à ces études jusqu'ici trop négligées, en ajoutant qu'elles ne deviendront florissantes que lorsqu'elles seront véritablement littéraires. Mais il aurait fallu nous indiquer avec plus de précision comment ce résultat pourra être obtenu. Ce n'est pas seulement le recrutement du personne] qui est difficile, c'est aussi le choix des livres de classes. Quant à l'enseignement grammatical, nous ne sommes pas de ceux qui le méprisent. Autre chose est d'apprendre une langue selon les règles ou de l'apprendre par Tusage, comme ces portiers des grands hôtels de Suisse et d'Italie, dont nous admirons le génie polyglotte. Du reste toutes ces leçons, si bien conçues qu'elles soient, ne remplaceront jamais un séjour plus ou moins long à l'étranger. C'est là seulement qu'on peut se familiariser avec la prononciation, la langue populaire, le slyle mondain, le tour d'esprit particulier à chaque peuple. C'est là seulement qu'on peut observer le mouvement littéraire, social, éco-

nomique, le jeu des institutions, la valeur et le rôle des principaux personnages, la tournure probable des événements.

Si l'étude des langues, selon M. Frary, doit commencer dès les premières années, il n'en est pas de même de la géographie et de l'histoire. Sans doute, en ce qui concerne l'histoire, il faudra graver de bonne heure, dans la mémoire alors si souple des enfants, une somme de dates et de faits, mais la véritable histoire ne pourra s'adresser qu'à des adolescents prêts à quitter le collège : « La religion et les arts, l'agriculture, l'industrie et le commerce, les conditions des diverses classes de la société, les variations du logement, du vêtement et de la nourriture, les progrès et les reculs de la population, la détermination, toujours un pefu vague, et pourtant essentielle de l'espèce et de la somme de vertu et de bonheur qu'on trouvait parmi les hommes à chaque époque, Vhistoire de la civilisation^ en un mot, voilà le but, le fond de l'enseignement qui convient à notre siècle. »

Quant à la géographie, telle que la comprend M. Frary, elle est une véritable encyclopédie. Après avoir déterminé la place de la planète dans le système solaire, et esquissé la forme générale des continents et des mers, elle racontera la vie du globe,

les différents climats, la flore et la faune de chaque zone, l'histoire des races, des migrations, des langues, les principaux systèmes d'écriture, les religions, les mythes, les croyances, les moyens d'alimentation, de vêtement, d'habitation, la distribution et la circulation des richesses, et même les principales institutions sociales des peuples, en un mot le genre humain tel qu'il est aujourd'hui, l'histoire embrassée d'un regard comme dans un panorama, ou si l'on veut un tableau abrégé de la civilisation actuelle, un voyage autour du monde. C'est la géographie de Reclus — M. Frary nous le dit expressément — devenue le manuel de l'enseignement secondaire. Celte étude est la plus belle, la plus féconde, la plus propre à former un esprit vraiment cultivé. Pour la faire fructifier il ne faut pas épargner le temps ni ménager les détails, les explications, les comparaisons. Une telle exigence petit paraître étrange si l'on considère qu'un enseignement aussi élevé, de l'avis même de M. Frary, ne convient qu'aux classes supérieures, car la théorie doit primer tout et il faut se garder, selon* lui, d'exagérer l'importance de la géographie physique, de la topographie, des exercices au tableau. Ces idées, qui ne seront peut-être pas goûtées de tous les hommes du métier, sont la conséquence assez logique d'un système qui

assigne à la géographie le but de déterminer les vocations, d'élargir l'horizon des jeunes gens en leur montrant (ce sont les propres termes de l'auteur) une multitude de carrières où leur activité trouvera un emploi cent fois plus fécond pour euxmêmes et pour leur pays que les professions bureaucratiques.

Nous avons essayé d'analyser d'une façon fidèle et complète la pédagogie de M. Frary. Ce que nous ne pouvions reproduire, c'est la forme vive, spirituelle et charmante qu'il a su lui prêter. L'ironie continue qui circule à travers ces pages devient parfois fatigante ; le ton tranchant et sec de certaines affirmations vous heurte et vous blesse ; mais à ces moments même la sympathie et l'intérêt sont réveillés, l'esprit et le cœur sont comme rafraîchis par des aperçus piquants, des rapprochements imprévus, des réflexions frappées en style lapidaire, des descriptions d'une grâce et d'une poésie délicieuses. Ces qualités de forme étaient, au moins, nécessaires pour relever le mérite d'un livre dont nous sommes loin de condamner toutes les conclusions, mais qui, à notre avis, a le grave défaut de ne rien apprendre et de ne rien prouver.

Ce livre ne nous apprend rien, car toutes les. réflexions préliminaires sur l'évolution économique, sur la prédilection des classes moyennes en France pour les fonctions publiques et les carrières dites libérales, sont après tout des idées qui circulent un peu partout, qui sont devenues familières à une foule de personnes même d'une culture superficielle; il faut bien les nommer de leur vrai nom : des lieux communs.

Quantaux langues anciennes, onleur fait leur procès depuis longtemps, et nous ne voyons pas que l'auteur ait ajouté des arguments bien nouveaux à ceux de Diderot, de Condorcet, de Bain, de Spencer, de Paulsen, pour ne parler que de ceux-là. La difficulté, M. Frary l'avait bien senti, est de remplacer ce qu'on veut supprimer, et de conserver aux études des collèges un caractère véritablement élevé et classique. Sur ce terrain, le système proposé n'a aucune solidité, il ne tient pas debout. Ce n'est pas avec un enseignement de la géographie qui ressemble à celui de l'histoire et un enseignement de l'histoire qui ressemble à celui de la géographie, et presque exclusivement conçu en vue des classes supérieures, ce n'est pas avec une étude empirique des langues vivantes et quelques notions élémentaires des sciences qu'on pourra former un véritable pro-

gramme d'in&truction secondaire. Système pour système, je préfère la solution de Condorcet, de Bain, de Spencer , à celle de M. Frary . L 'enseignement complet des sciences et du dessin, combiné avec une étude approfondie de la langue maternelle, peut à la fois éveiller, dans une certaine mesure, le sens littéraire, donner à Tesprit des habitudes d'application, de logique et d'observation et servir d'apprentissage à la vie en meublant la mémoire d'une foule de connaissances utiles. On peut trouver là les éléments d'un plan gradué d'études qui ne sera pas du goût de tout le monde, mais qui répond à de certains besoins. Tout au moins remplira-t-il le but que ses partisans se sont proposé. Le système de M. Frary n a aucun de ces mérites, et voilà pourquoi nous osons soutenir que son livre ne prouve rien. Si la France a besoin de commerçants éclairés et instruits, il n'est pas du tout démontré qu'elle n'ait besoin que de commerçants. A cet égard, il serait trop facile de comparer sa situation géographique à celle de l'Amérique et de l'Angleterre et de tirer de ces rapprochements des conclusions qui sautent aux yeux. C'est là peutêtre une des raisons pour lesquelles la France a défendu avec tant d'insouciance et de mollesse ses conquêtes coloniales , et l'Angleterre a mis tant d'âpreté à étendre les siennes. Au surplus, les lan-

gues anciennes ont toujours été en honneur dans le Royaume-Uni, et nous ne voyons pas que sa puissance économique en ait souffert. En nous plaçant même au point de vue de M. Frary, il nous serait permis de croire que la création de hautes écoles commerciales, en nombre limité, présenterait, à moins de frais et de risques, les mêmes avantages que le bouleversement complet de notre enseignement secondaire*. C'est au frontispice de ces écoles qu'on pourrait écrire sans trop de danger le mot de Gujzot : « Enrichissez-vous ! » Mais si ce petit nombre d'établissements ne suffit pas à M. Frary, nous lui demanderons, au nom de ses propres idées, comment il fail dans ses collèges une si petite place au dessin et aux sciences ?

Est-ce que les sciences, par leur immense développement théorique et par leurs innombrables applications pratiques, n'ont pas une importance infiniment plus considérable et n'exigent pas des études s.ensiblement plus longues que la géographie et les langues vivantes? Est-ce que l'éducation scientifique n'éveillera pas plus de vocations, ne rendra

1. Sur la nécessité de développer en France renseignement commercial, on peut consulter le récent et très remarquable ouvrage de M. Eugène Leautey : L'enseignement commercial et les Ecoles de commerce en France et dans le monde entier. (Paris 1886, librairie comptable et administrative, 2, cité Rougemont.)

pas plus de services au pays, ne contribuera pas plus à la richesse publique et à la prospérité nationale?

Assurément, il est permis d'attendre des résultats imposants de la culture prépondérante des sciences, surtout si on Tassocie à celle de la géographie, de rhistoire et des langues modernes. Mais malgré ces brillantes perspectives, les partisans les plus déclarés de réducation nouvelle ne sauraient, sans de vifs regrets et de sérieuses inquiétudes, assister au naufrage de l'ancien enseignement classique. Car il ne faut pas se le dissimuler, les langues anciennes, bannies des écoles, ne trouveraient d'asile nulle part. M. Frary nous paraît se tromper du tout au tout en indiquant qu'elles seraient recueillies et pieusement entretenues dans quelques établissements et en particulier à l'École normale supérieure.

Il faut supposer tout au moins que l'École normale perdra son caractère actuel, car si l'on exclut des collèges le grec et le latin, à quoi bon former des maîtres chargés de les enseigner ?De toute manière, la radiation des langues anciennes du programme de l'enseignement secondaire porterait un coup sensible non seulement à l'antiquité classique, mais aux Facultés des lettres et même à celles de droit, telles qu'elles sont organisées actuellement.

Aussi, à côté des grands réformateurs comme M. Frary, pourrait-on citer des amis du progrès, aux prétentions infiniment plus modestes, qui se contenteraient, pour le moment, d'une refonte des programmes où le latin serait conservé, mais où le grec ferait place à un enseignement plus étendu de la géographie, de l'histoire, de la langue maternelle, mais plus particulièrement des sciences et des langues vivantes. Cette solution aurait au moins le mérite, pour les uns de faire la part du feu, et pour les autres de ne pas chasser du temple des idoles séculaires. En France, comme en Allemagne, ce n'est pas la question du latin qui est à l'ordre du jour, c'est la question du grec. M. Frary reproche volontiers à ses compatriotes leur dédain des réalités positives, leur passion effrénée pour les conceptions absolues et chimériques. D'autres leur reprocheraient plutôt d'être trop pratiques et, par exemple, de se précipiter en masse dans les fonctions publiques, uniquement parce qu'elles procurent un gagne-pain assuré. Mais peut-être son ouvrage eût-il gagné à n'être pas trop écrit à la française, dans l'acception du moins qu'il donne à ce terme. Quelques réformes d'une application immédiate ou prochaine eussent bien mieux fait notre affaire et nous auraient conduits plus directement au but que des

solutions radicales, qui étonneront sans aucun doute, mais qui effrayeront aussi Topinion sans la convaincre. Un homme aussi compétent, aussi avisé que M. Frary, pouvait et devait nous présenter, à l'heure actuelle, d'autres perspectives que la liherté absolue de l'enseignement, la destruction de l'Université et la suppression complète des études classiques.

L'Enseignement secondaire des jeunes fîHes, en France, est devenu, depuis la loi Camille Sée, un enseignement public, soumis comme tel au contrôle permanent des Chambres, de la presse et de l'opinion. Tout le monde a le plus grand intérêt à savoir ce que vaut la nouvelle institution, les services qu'elle est appelée à rendre au pays, et les réformes dont une expérience de cinq années a pu démontrer l'utilité. Mais dans une enquête de ce genre, avec les éléments encore incomplets d'appréciation que nous possédons, il faut se garder des conclusions précipitées, il faut attendre, pour juger l'arbre à ses fruits, qu'il ait eu le temps de croître, de pousser ses racines et de faire circuler la sève dans tons ses membres. Sachons aussi reconnaître qu'en cette affaire, il nous est bien difficile d'apporter un esprit dégagé de toute prévention. La question religieuse et sociale est ici trop mêlée à la question pédagogique

pour ne pas altérer quelquepeu la sérénité de notre jugement. Heureusement les étrangers n'ont pas les mêmes préjugés que nous; ils observent nos insti-" tutions avec l'impartialité qui nous fait défaut. C'est à leur école qu'il faut apprendre à nous mieux connaître. Aussi est-ce un easeignement de ce genre que nous allons demander au livre si consciencieux et si pénétrant que M. le D' Wychgram, professeur à Leipzig, vient de publier, sur nos écoles primaires et nos lycées de jeunes filles *.

Le volume, qui est dédié à notre éminent ami et collaborateur le professeur Noeldeke, porte pour épigraphe la pensée bien connue de M. Jules Simon: « Le peuple qui a les meilleures écoles est le premier peuple; s'il ne l'est pas aujourd'hui, il le sera demain. » Il se divise en cinq chapitres, dont voici les titres: 1° Coup d'œil sur l'histoire de l'enseignement des femmes en France ; 2° Le projet Camille Sée devant les Chambres; 3"* Les lycées et collèges de jeunes filles, le plan d'études, les méthodes, les résultats de l'enseignement; 4** Le personnel enseignant, l'École de Sèvres, les examens ; 5° les Écoles

i. Dos Weibliche Unterrichtswesen in Frankreich von D' Wychgram, Oberlehrer an der stadtischen hôheren Màdschenscbule zu Leipzig. (Leipzig, Georg. Reichardt, édit., 1886. — M. Beck vient de faire paraître une traduction de ce livre, avec une préface de M. Cherbuliez. ^Paris, Lecène et Oudin, édit.)

primaires de filles, les Écoles normales et l'École de Fontenay-aux-Roses ; les brevets et les diplômes. La partie historique est courte, mais substantielle et exacte. En dehors de ses études personnelles, l'auteur a surtout pris pour guide la monographie étendue de M. Rousselot. Il débute par quelques aperçus sommaires sur l'éducation des femmes au moyen âge, et nous conduit, à travers les théories et les applications , jusqu'au seuil de la troisième République. La course est longue, et il est inutile d'en marquer les étapes. Un mot seulement sur Rousseau. Il est de mode aujourd'hui de tourner en ridicule le système de ce grand et profond écrivain. On oublie l'époque où il a composé Y Emile et la Nouvelle Héloïse^ on juge ses écrits non pas comme l'œuvre d'un philosophe, en quête de la vérité absolue, et d'un artiste qui grossit certains traits pour leur donner plus de relief; mais comme un rapport de recteur d'Académie ou un projet de ministre auquel on est en droit de réclamer des solutions pratiques d'une application immédiate. Le D'' Wychgram est un peu tombé dans ce travers. Pour lui, les idées de Rousseau sont du domaine de la fantaisie pure. Rousseau avait dit : « Toute l'éducation des femmes doit être relative aux hommes ; leur plaire, leur être utile, se faire aimer d'eux, les élever jeunes, les

soigner grands, leur rendre la vie agréable et douce... )> Cet idéal de l'éducation des femmes paraît chimérique à M. Wychgram, il nous semble, à nous, ravissant. Voilà près d'un siècle que l'Allemande est élevée sur ce modèle; est-ce que les Allemands s'en plaindraient? Je suis étonné qu'un écrivain aussi étudié que Rousseau, soit, en général, si peu compris.

Les conclusions de l'exposé historique du D' Wychgram peuvent à peu près se résumer ainsi : jusqu'en 1870 on s'était beaucoup occupé de l'éducation des femmes, mais dans les livres bien plus que dans la réalité. Le D"" Louis Hahn constatait en 1848, dans son rapport sur l'instruction publique en France, qu'à part les écoles élémentaires, l'Etat se désintéressait entièrement de la question. Les cours institués par M. Duruy marquent sans doute un léger progrès; les intentions du ministre de l'Empire étaient excellentes, mais les résultats obtenus peuvent être considérés comme à peu près nuls. Même dans les centres où ces cours ont rencontré une vogue passagère, il ne pouvait venir à la pensée d'aucune personne compétente de les comparer à un enseignement organisé. Il appartenait à la troisième République de combler la lacune que les régimes précédents avait laissée dans notre système général

d'instruction; de l'avis de M. Wychgram, elle s'est mise résolument à l'œuvre pour réparer le temps perdu; elle a créé de toutes pièces un ensemble d'institutions qui contribueront grandement à élever te niveau moral de notre pays.

Nous ne suivrons pas l'auteur dans son historique du projet Camille Sée ; il analyse minutieusement les principaux discours prononcés dans la discussion, il montre à travers quels obstacles et après quelles transactions, notamment sur les questions de l'internat et de l'enseignement religieux, ce projet a reçu la sanction législative. Toute cette partie de l'ouvrage n'a pour nous qu'un intérêt rétrospectif. Ce que nous désirons connaître c'est l'opinion de M. Wychgram sur le plan d'études arrêté en Conseil supérieur, sur le personnel, sur les premiers résultats de l'enseignement. L'espace nous manque ici pour entrer dans les détails. Constatons seulement que les jugements de M. Wychgram sont en général très favorables. Le plan d'études lui semble heureusement conçu. On a bien fait d'instituer, dans les classes supérieures des lycées de jeunes filles, un groupe de matières facultatives à côté des matières obligatoires.

L'internat, détestable en Allemagne, lui parait devoir être toléré en France pour les raisons que

Ton sait. L'auteur a visité le lycée Fénelon et Técole normale de Sèvres ; maîtres et élèves lui ont laissé une impression satisfaisante. Les critiques les plus sérieuses portent sur quatre points principaux : le programme scientifique est trop chargé ; l'enseignement pratique est trop négligé à Sèvres ; les examens qui conduisent aux diplômes sont trop nombreux et trop compliqués, enfin et s urtout l'État obéit à une tendance fâcheuse en cherchant à former pour les écoles supérieures de jeunes filles un personnel exclusivement féminin *. Le D' Wychgram a trouvé dans le collège Sévigné un niveau d'études supérieur à celui du lycée Fénelon, et cette supériorité tient, selon lui, à cette circonstance (unique que l'enseignement y est donné par des hommes.

Sur ce dernier point, il faut le reconnaître, les pédagogues allemands sont presque tous de Tavis du D' Wychgram.

En fait, dans les écoles supérieures de filles en Allemagne, la direction des études et la partie la plus importante de l'enseignement sont confiées à des hommes. Cette organisation n'a jamais prêté à aucune critique sérieuse et j'ai pu me convaincre par moi-même qu'elle donne d'excellents résultats. Les

1. Je n'insiste pas, avec M. Wychgram, sur la nécessité de classes élémentaires, dans les lycées déjeunes filles. Cela va de soi.

choses iraientmieux encore si ces écoles n'étaient pas des établissements privés ou communaux, mais des établissements d'État. En Prusse, par exemple, les collèges de jeunes filles ne rentrent pas dans la catégorie des établissements d'enseignement secondaire; le conseiller ministériel, chargé de leur surveillance, est un fonctionnaire qui a dans son ressort les écoles élémentaires. A notre connaissance, le gouvernement prussien n'a créé et n'entretient que quatre instituts de jeunes filles. En général le personnel enseignant des collèges féminins n'est, à aucun égard, sur un pied d'égalité avec celui des gymnases, aussi son recrutement présente-t-il d'assez sérieuses difficultés. Si, malgré tout, tant de maîtres distingués professent dans ces écoles, c'est qu'ils trouvent à cet enseignement un plaisir noble et délicat qui les console et les dédommage de bien des déboires et des sacrifices.

On s'explique maintenant l'enthousiasme du D"^ Wychgram pour notre système de lycées <ie jeunes filles créés par l'État. Si les divers gouvernements d'Allemagne prenaient sous leur patronage les écoles supérieures de jeunes filles, ils ne changeraient sans doute pas grand' chose à la discipline intérieure de ces établissements, aux plans d'études qu'une expérience de cinquante années y a mis en

usage et aux méthodes qu'une traditiou déjà longue y a fait prévaloir. Mais la situation du personnel enseignant serait, du coup, complètement modifiée; et qui peut nier l'importance matérielle et morale d'une pareille transformation?

La discussion qui a eu lieu le 29 mai dernier, à la Chambre des députés de Prusse, à l'occasion d'une proposition de M. le docteur Kropatscheck, n'est pas très encourageante, en apparence, pour les partisans de cette réforme. Le ministre de l'instruction publique, M. de Gossler, a posé la question sans la résoudre, il a laissé tout espérer, mais il n'a rien promis. Quant aux députés, ils ont paru décidément hostiles. Mais les députés ne sont pas grand' chose en# Prusse, le gouvernement a toujours le dernier mot. Or, je suis porté à croire que le gouvernement ne demanderait pas mieux que de faire un pas de plus dans la voie de la centralisation enétendantsa tutelle sur un certain nombre d'écoles supérieures de jeunes filles, privées ou communales, qui végètent misérablement sous l'empire de la législation actuelle. Il exerce déjà sur tous les établissements de ce genre une surveillance assez sérieuse; le mot : surveillance de l'État, nous l'avons déjà fait remarquer ici, a chez nos voisins une tout autre signification que chez nous. L'autono-

ÊDUCATION NOUVELLE. II. 18

Digiti

mie dont jouissent en Prusse les établissements privés est loin d'être absolue. A proprement parler, ce n'est pas un régime de liberté, c'est un régime de tolérance. Les administrateurs de Berlin suivent d'un regard attentif toutes les réformes qui s'accomplissent à l'étranger et pjarticulièrement en France, et ils n'hésitent pas à emprunter à nos lois et à nos règlements tout ce qu'ils peuvent y découvrir de bon et d'ulile. Ils ont modifié, comme nous, le plan d'études de leurs gymnases ; les écoles supérieures de jeunes filles seront réorganisées à leur tour.

Pour donner une idée complète de l'ouvrage du D' Wychgram, il me reste à dire quelques mots du chapitre V qui est entièrement consacré à nos écoles primaires et à nos écoles normales pour les jeunes filles. L'auteur s'étend longuement et avec prédilection sur l'Institut de Fontenay-aux-Roses et sur la question délicate de l'enseignement moral et religieux. Il déclare d'abord qu'on ne comprendrait pas en Allemagne une école de filles, primaire ou supérieure, où renseignement confessionnel ne ferait pas partie intégrante du plan d'études ^ Mais il

1. Pour se rendre compte de l'importance que le gouvernement prussien attache à l'enseignement religieux dans les écoles supé rieures de jeunes filles, il suffira de lire le discours du conseiller provincial Muller à l'inauguration de l'Ecole Augusta à Berlin. Nous trouvons le texte de cette allocution dans Texcellente Revue

s'explique très bien que le gouvernement de la République ait été amené par Tattitude militante du clergé et par l'hostilité des partis monarchistes à adopter une solution entièrement opposée. Nous ne jugeons pas, nous constatons; mais tout en restant fidèle à la réserve que je m'impose ici dans toutes les questions qui touchent à la religion et à la politique, il me plaît d'entendre de la bouche d'un Allemand, sinon tout à fait impartial, du moins étranger à nos querelles intestines, que l'enseignement de la morale tel qu'il est donné dans les Écoles de l'État est un enseignement véritablement chrétien, dans le bon sens du mot, et que les reproches d'athéisme et de matérialisme que le parti ultramontain adresse à notre enseignement public sont en général injustes et dénués de fondement. Le chapitre est vraiment curieux et nous en conseillons la lecture à tous ceux que préoccupe cette question brûlante des rapports de l'Église et de l'État.

Constatons, en terminant, l'excellent esprit dans lequel l'ouvrage entier est conçu. Le D' Wychgram a fait un long séjour en France ; il a reçu partout un aimable accueil, et il est retourné à Leipzig, enchanté de son voyage et dans la disposition la plus

(Je Leipzig, sur réducation des femmes, dirigée par M. Schornstein (numéro de juin 1886).

favorable pour porter sur les choses et sur les hom-: mes un jugement sympathique. Certains indices nous font croire que ce ton de sincérité et de cordialité a éveillé quelques susceptibilités de l'autre côté du Rhin. C'est plutôt de la presse que du monde savant que nous voulons parler ; mais quand donc n'y aura-t-il qu^une voix pour flétrir ces manifestations vraiment ridiculesde chauvinisme scientifique? Le livre de M. Wychgram est Toeuvre d*un esprit distingué et d'un galant homme ; à ce double titre il a droit à nos félicitations, et nous sommes personnellement heureux de lui en adresser ici Texpression.