PÉDAGOGIE UTILITAIRE ET PÉDAGOGIE LIBÉRALE

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de Tutilité du savoir, considèrent Tacquisition des connaissances comme la véritable fin de l'éducation ; ce sont les doctrines utilitaires. Dans le second se rangent les doctrines où domine la tendance à n'employer le savoir que comme un moyen pour réaliser une fin supérieure à lui, et ce sont les doctrines libérales. Voyons rapidement les traits essentiels de ces deux groupes et, pour cela, étudions-les dans le ou dans les systèmes les plus représentatifs de chaque groupe.

De toutes les doctrines utilitaires la plus cohérente, la plus solidement liée en toutes ses parties, celle qui se présente avec la plus forte consistance logique, est celle de Spencer*. Elle est, par cela même, la plus représentative du premier groupe ; c'est donc elle que nous choisirons, sans nous interdire d'ailleurs d'emprunter certains traits significatifs à d'autres systèmes utilitaires.

Spencer commence par poser nettement le principe de l'éducation utilitaire. Il faut, dit-il, acquérir le savoir, parce que le savoir a une valeur propre, qui lui vient de son utilité, — entendons, de son utilité positive et pratique, de son utilité immédiate et, pour ainsi dire, palpable. Savoir en efiTet, c'est pouvoir. Celui qui sait le plus est aussi celui qui peut le plus, celui qui, dans le combat pour la vie, est le plus fort et le mieux armé. Or, jamais ce combat ne fut plus âpre et plus acharné qu'aujourd'hui; jamais l'individu ne fut ainsi contraint de rassem-

1. H. Spencer, De l'Éducation intellectuelle, morale et physique.

bler ses armes et de se dresser pour la lutte. De quels secours lui seraient, dans ce brutal combat, la finesse du goût, la richesse ou la grâce de l'imagination, Télégance subtile de la pensée, toutes ces qualités qu'une éducation esthétique s'efforçait jadis de cultiver? Vain luxe, et qui ne convient plus à notre époque de rude concurrence ! Plutôt que d'affiner et d'orner les esprits^ cherchons à les instruire, à les munir, dans le sens fort du mot. A l'éducation mondaine substituons une éducation positive et pratique, conforme aux nécessités de la vie moderne.

Mais, dès l'abord, se présente une difficulté. La somme des connaissances est aujourd'hui si considérable que le cerveau humain, quelque vaste et réceptif qu'on le suppose, ne saurait l'embrasser et la contenir tout entière. Les temps ne sont plus des Pythagore et des Aristote, de ces hommes qui, vivantes encyclopédies, tenaient enclos en leur esprit tout le savoir humain. Les siècles ont entassé les découvertes, amoncelé les vérités. La science humaine aujourd'hui déborde riiomme, et les esprits les plus avides doivent se résigner à ne connaître qu'une partie de ce qu'on peut savoir. Dans cet énorme amas de connaissances, il faut de toute nécessité que l'éducateur opère un triage et fasse un choix. Quelles sont donc les connaissances dont il convient de faire la matière de l'enseignement? On conçoit que là est le problème capital, le nœud de la doctrine utilitaire. Dire que la possession du savoir doit être la fin dernière de l'éducation intellectuelle, c'est n'avancer à rien si l'on ne détermine quelle sorte de savoir il faut posséder.

Les pédagogues qui, dès avant Spencer, ont prôné réducation positive, ne soupçonnaient pas Timportance de la question ni ne s'étaient embarrassés de chercher, pour la classification des savoirs, un critérium rigoureux. La règle de leur choix n'était pas fondée en raison ni conforme à la logique de leur système, mais s'appuyait sur des conceptions arbitraires, sur des préférences personnelles ou sur des observations psychologiques sans grande portée. C'est ainsi que l'abbé de Saint-Pierre, pour déterminer l'espèce de savoir qu'il convient d'enseigner, se fonde sur la nécessité de « soulager Tatlention par la diversité », et introduit alors dans son plan d'études « quelque chose de tous les arts et de toutes les sciences ». C'est ainsi également que Locke, adoptant un critérium plus incertain encore, choisit, pour composer ses programmes, le genre de savoir qui convient le mieux au parfait « gentleman ». Qui ne voit combien de pareils choix sont arbitraires et satisfont mal aux exigences d'une pensée un peu rigoureuse? Qui ne voit qu'adopter ainsi un critère au hasard, sans discussion ni contrôle, c'est s'exposer à introduire dans l'éducation positive des éléments auxquels elle répugne, à s'écarter peut-être de son principe, à ne construire, en un mot, qu'un système incohérent, dispersé ou chancelant?

Diderot, qui a poussé en tous sens tant de pointes hardies et devancé, sur bien des points, les philosophes de notre siècle, semble avoir eu, le premier, nettement conscience du vrai principe de l'éducation positive. Après avoir dénoncé les disconvenances entre l'éducation toute littéraire de son temps et les besoins modernes, après avoir proclamé qu'il faut, « à l'étude des mots », « substi-

tuer aujourd'hui Tétude des choses* », il établit que c'est « la raison d'utilité plus ou moins générale ^ » des diverses sciences qui doit fixer leur place dans les programmes de l'enseignement. Puisque, en effet, c'est l'utilité intrinsèque du savoir qui lui confère son droit à être enseigné, il faut, si l'on veut demeurer fidèle à l'esprit du système utilitaire, choisir les savoirs et les doser, pour ainsi dire, selon leur degré d'utilité.

Quelles sont donc, se demande Diderot, les sciences qu'il faut enseigner aux enfants, et dans quel ordre faut-il les enseigner? La première est « celle qui leur convient à tous, quelle que soit la condition de la société qu'ils embrassent' », c'est-à-dire, celle qui est de l'utilité la plus générale. « Quelle sera la seconde? Celle qui, d'une utilité un peu. moins générale », conviendra cependant à la plus grande partie des élèves. « Et ainsi de suite jusqu'au bout de la carrière, l'utilité de l'enseignement diminuant* » à mesure qu'on approche de la fin des études. Le principe, on le voit, est nettement posé.

Il est vrai que Diderot ne s'est pas mis en peine de définir ce qu'il entend par l'utilité d'une science. En faveur de l'étude de la mécanique, il atteste l'utilité matérielle et pratique de cette science. Parle-t-il de l'astronomie? c'est son utilité mondaine, pour ainsi dire, qu'il invoque. « Il serait honteux pour un homme élevé de ne rien savoir ni du globe sur* lequel il marche, ni de la voûte* sous laquelle il se promène'. » Il réclame une place pour la logique en raison de son utilité mo-