L'Enseignement spécial a été créé en

2. M. Faguet {Études litt. sur le AT/" siècle) a très justement insisté sur « l'esprit positiviste » qui anime le système d'éducation de Rabelais. «^ Ponocrates, dit-il, est un professeur du xvi* siècle, qui ressemble beaucoup moins à un Budé ou à un Erasme qu'à un BufTon, un Darwin ou un Spencer. Surtout, il ne ressemble pas à un Montaigne. » Cf. p. 105.

grès de la science ont déterminé Téclosion et le développement de la doctrine utilitaire, c'est que cette doctrine procède du même besoin que la science, de ce besoin de notre esprit de voir toujours, entre les phénomènes, un enchaînement nécessaire de cause à effet?

Au surplus, ce n'est pas seulement une affinité probable, ce sont des rapports réels et profonds qui, selon nous, existent entre la doctrine d'éducation positive et la métaphysique déterministe. La pédagogie utilitaire fait plus que d'interférer avec l'hypothèse de la nécessité ; elle s'appuie sur elle, elle en est directement issue. Par quelque biais en effet qu'on l'envisage, que l'on en considère le principe, la fin, les moyens ou les résultats, c'est toujours à la conception déterministe que l'on aboutit. A tous les tournants se dresse l'idée de nécessité. C'est ce que nous voudrions montrer brièvement.

Le principe de la doctrine utilitaire, tel que l'a posé Spencer, est celui-ci : L'éducation doit viser avant tout l'utilité de l'individu. Dans quel sens restreint et positif Spencer entend ce mot d'utilité, c'est ce que le seul exposé de son système nous a déjà montré. Nous avons vu, en effet, que son plan d'éducation est dominé par le souci presque exclusif des intérêts matériels de l'individu. Faire de l'homme d'abord un « bon animal », suivant son expressive formule, lui procurer ensuite les moyens de bien vivre matériellement, de se bien nourrir, lui et sa famille, tel est, selon Spencer, le premier objet de l'éducation. Mais si la pédagogie utilitaire s'enquiert si diligemment des besoins physiques et matériels de rhomme, si c'est eux qu'avant tous les autres elle veut .satisfaire, si c'est en un mot aux parties inférieures et

« animales » de raclivité humaine qu'elle s'adresse, ne serait-ce pas qu'elle ne voit en effet dans l'homme qu'un animal, un être organisé semblable en tout aux autres êtres organisés, soumis aux mômes lois d'existence et de progrès, — et non pas un être à part, assujetti sans doute aux lois de la vie, mais en qui pourtant réside un pouvoir autonome et libre, force distincte des forces naturelles? Or, cette conception de l'homme est justement celle que nous propose le déterminisme, lorsque, se refusant à considérer l'homme comme « un empire dans un empire », il le replonge tout entier dans l'univers physique, c'est-à-dire dans le monde des phénomènes déterminés nécessairement. Et nous constatons là un premier rapport entre la pédagogie utilitaire et la théorie déterministe.

Au lieu du principe, regardons la fin que se propose l'éducation utilitaire. Cette fin, affirme Spencer, c'est l'acquisition du savoir le plus utile. Ainsi la pédagogie utilitaire n'assigne point pour but à l'éducation le développement et la culture de l'esprit; elle ne se préoccupe point de le fortifier, de l'affiner, de lui donner de la justesse, de la promptitude, de la pénétration; en un mot, elle ne voit point en lui, suivant le mot de Plutarquc, un « instrument à forger ». Ce qu'elle veut, c'est simplement emmagasiner dans l'esprit la plus grande quantité possible de connaissances utiles; elle traite l'intelligence comme « un vase à remplir ». Qu'est-ce à dire, sinon qu'elle nie l'activité originale de l'esprit? Un système d'éducation qui se fonde sur la seule valeur positive et pour ainsi dire objective des savoirs, qui, poujT les comparer et les classer, ne considère point

d'abord leur efîet sur l'esprit auquel ils sont destinés, mais seulement leur utilité matérielle et palpable, un système qui se construit ainsi tout entier en dehors de Tesprit, sans tenir compte de la nature intime des intelligences, qui prosterne le sujet devant Vobjet^ — qu'est-il, sinon la négation môme de Tesprit en tant que force distincte et sui generisi

Il est vrai que Spencer a essayé de se défendre de cette conséquence. Nous avons vu qu'influencé malgré lui par la tradition libérale, il a prétendu faire une place, dans son système, à la formation de Tesprit, et qu'il a complété sa première formule, « la fin de l'éducation est l'acquisition du savoir le plus utile », par celle-ci, <c la fin de l'éducation est aussi la formation de l'esprit ». — Affirmation certes inattendue, et qui, loin de renforcer l'argumentation de Spencer, soulève contre elle de nouvelles difficultés. Car, comment accorder ensemble ces deux fins diff'érentes, acquisition du savoir le plus utile, et formation de l'esprit? Spencer croit lever l'objection en la niant. Il n'y a point contradiction entre ces deux fins, affirme-t-il, parce que, distinctes en apparence, elles se confondent en réalité au point de n'en faire qu'une. Le savoir le plus utile est, en même temps et par cela môme, le plus éducatif. Ne serait-il pas « tout à fait contraire au bel ordre de la nature qu'une sorte de culture nous fût nécessaire comme instruction et une autre sorte comme gymnastique mentale * »? — Médiocre argument, nous semble-t-il, et qui soutient mal un paradoxe sans vraisemblance. Qui voudra prétendre sérieusement que la géographie élé-

l. Spencer, De VÉducation intellectuelle ^morale et physiquey p. 74.

mcntaire, le calcul, rorthographe, Thygiène, ces connaissances pratiquement les plus utiles, soient aussi de toutes les plus éducatives? — Mais passons condamnation, et tenons pour vraie cette proposition non démontrée. Qu'en résulle-t-il? Si la seule acquisition des connaissances les plus utiles suffit à former Tesprit, c'est donc que Tintelligence, modelée et pétrie par le savoir, cire molle sur laquelle il vient s'inscrire et déposer son empreinte, ne tire sa valeur que des connaissances qu'elle reçoit; c'est donc qu'elle est dénuée de toute activité propre, de toute force originale; c'est donc qu'elle n'existe que par le savoir qu'elle absorbe, ou plutôt qu'en elle le savoir seul existe. Mais qui ne voit que cette conception de l'esprit est précisément celle que résume la célèbre proposition des déterministes : niliil est in intelleciu quod non prias fuerit in sensu? Nous découvrons ici, pris sur le vif, un rapport étroit et frappant entre la pédagogie utilitaire et la philosophie déterministe.

Le système de Spencer n'est pas le seul, d'ailleurs, oii nous puissions découvrir ce rapport; il est facile de le discerner, non seulement dans tous ceux qui, comme celui de Spencer, négligent la formation des esprits, mais encore dans ceux qui, tout en se flattant de conserver le souci éducatif, le subordonnent, en fait, à des préoccupations d'une autre nature. De toutes ces doctrines l'on peut dire qu'elles supposent une conception déterministe de l'esprit.

C'est le cas, par exemple, du système d'éducation positive de Comte. Il semblerait d'abord, à s'en tenir aux affirmations de son auteur, que ce système doive

i>tre rangé parmi les systèmes libéraux, c'est-à-dire parmi ceux qu'inspire la préoccupation de former les esprits. On sait en effet que si Comte voulait, comme Spencer Ta voulu après lui, substituer une éducation toute scientifique à la vieille éducation littéraire, la principale raison qu'il en donnait était que la science est une meilleure éducatrice intellectuelle que les lettres. On sait aussi le soin avec lequel il a caractérisé, pour chacune des six sciences fondamentales, les procédés propres qu'elle met en œuvre, les particularités de sa méthode, en un mot le genre de discipline intellectuelle qu'elle constitue. On sait enfin que « le résultat le plus important » qu'il se flattait d'obtenir, en écrivant son Cours de philosophie positive, était la constitution d'un « système d'éducation rationnelle », destiné à façonner tous les esprits suivant une même discipline, et à jeter ainsi les bases d'un ordre social stable. D'ailleurs les formules frappantes sur la valeur de la méthode, la sévérité de la discipline qu'impose la science, abondent chez Comte, et l'on s'explique qu'un philosophe, séduit par ces formules, ait cru pouvoir, à ce point de vue, le rapprocher de Descartes *.

Cependant, à y regarder de plus près, on s'aperçoit vite que ces déclarations de Comte ne doivent pas faire illusion et que les vraies tendances de l'éducation positive la classent parmi les systèmes utilitaires. Le point culminant de la pédagogie de Comte, comme d'ailleurs du positivisme tout entier, c'est la détermination et la classification des six sciences fondamentales : mathématiques, astronomie, physique, chimie, biologie, socio-

i. A. Bertrand, V Enseignement intégral.

logie. Or, quelle est Tidée génératrice de cette hiérarchie? C'est qu'il existe entre les diverses sciences fondamentales un ordre déterminé par « le degré de simplicité ou, ce qui revient au même, de généralité des phénomènes » correspondants. Mais, ce critère, d'après lequel Comte a dressé les programmes de l'éducation positive, est pris en dehors de l'esprit qu'il s'agit de former. C'est un critérium pour ainsi dire objectif. Comte détache la science de l'effort humain qui l'a produite et de l'esprit auquel elle est destinée, la considère abstraitement et en soi, et, sans plus se soucier des exigences propres des esprits qui la recevront, la verse telle quelle dans les intelligences. En d'autres termes, ce sont des considérations de logique pure, non des considérations éducatives, qui déterminent, aux yeux de Comte, la valeur de chaque science et fixent son rang dans les programmes. Quoi que proclame ensuite Comte sur l'excellence des sciences comme discipline intellectuelle, il n'en demeure pas moins vrai que cette considération n'a pesé d'aucun poids dans l'établissement des programmes. L'éducation positive est donc bien fondée uniquement sur une conception tout objective de la science; elle subsisterait en ce qu'elle a d'essentiel, quand bien même les sciences dont Comte a composé ses programmes ne constitueraient pour l'esprit que de médiocres disciplines. D'où nous pouvons conclure que Comte, lui non plus, n'a point eu le sentiment vif des besoins, ni de l'autonomie de l'esprit. L'éducation positive, tout comme l'éducation utilitaire, repose sur une conception déterministe de l'esprit.

Mais il nous faut ici prévoir une objection. Il est certains systèmes d'éducation qui, prenant leur point

d'appui sur des données psychologiques, semblent, au premier abord, comme celui de Comte, devoir être rangés parmi les systèmes libéraux et qui, cependant, par leurs programmes et leur esprit, nous apparaissent comme nettement déterministes. Tel le système de Bain. — Que devient alors, va-t-on nous dire, votre classification des systèmes pédagogiques en deux catégories, les utilitaires, d'où le souci éducatif est absent et que vous déclarez déterministes, et les libéraux, qui se préoccupent de former Tesprit et qui, selon vous, ne seraient pas déterministes? Elle n'embrasse pas toutes les espèces qu'il s'agit de classer, puisqu'il en est une au moins, celle des systèmes à la fois libéraux et déterministes, qui n'y saurait trouver place. — Nous répondrons que cette variété de systèmes à la fois libéraux et déterministes n'existe pas en réalité. De tels systèmes ne sont libéraux qu'en apparence; en fait, ils sont utilitaires. Ce n'est en effet qu'à la faveur d'une équivoque que la pédagogie de Bain pourrait être dite libérale*.

Elle propose bien comme but à l'éducation de « former l'esprit ». Mais elle n'entend pas cette expression « former l'esprit », dans le sens où la prend la pédagogie libérale. Former l'esprit, pour les systèmes vraiment libéraux, c'est le modeler sur un idéal, conçu par la raison, et dont l'expérience nous suggère, mais ne nous donne pas l'image complète; c'est le convier à

1. 11 en est de même pour la pédagogie de M. Lacombe, qui vise eUe aussi, à développer chez l'enfant ces facultés : « observation, réflexion, jugement, raison >», et prétend y réussir en présentant à l'enfant les connaissances qu'il réclame de lui-même, et celles-là seules, dans l'ordre et suivant la méthode que suggèrent les circonstances et les questions de l'enfant. Cf. Esguisjie d'un enseignement basé sur la psychologie de l'enfant, p. 5, 6, 45 et passim.

s'élever jusqu'à ce modèle parfait. Un tel dessein, on le voit, suppose que Ton tient l'esprit pour une force originale, douée du pouvoir de se diriger, de se régler, plus encore, douée du pouvoir de se créer pour ainsi dire elle-même et de se donner les qualités qu'elle a reconnues les meilleures.

Telle n'est pas la pensée de Bain. Il institue une enquête sur la nature de l'esprit, il recherche le processus de son évolution, il fonde, en un mot, la pédagogie sur la psychologie; mais cette information psychologique n'est pas seulement pour lui le point de départ de sa pédagogie, elle en est aussi le point d'arrivée. Selon Bain, il ne s'agit pas pour l'enfant de se créer avec effort un esprit plus vigoureux, plus droit, un esprit aussi conforme que possible à ce type parfait que conçoit la raison ; il s'agit simplement de laisser se dérouler, sans la gêner, l'évolution fatale des facultés. Il ne prétend pas faire de l'enfant le propre ouvrier, mais bien le spectateur de son progrès intellectuel. Il le lie à lui-même, l'enchaîne à sa propre nature. Qu'il déclare, après cela, que l'éducation doit « former l'esprit »; nous savons ce qu'il entend par cette expression; elle signifie, pour lui, « abandonner l'esprit à sa marche naturelle* ». Qu'il construise sa pédagogie sur les observations que la science psychologique lui fournit; nous savons que cette pédagogie n'aura aucune haute visée, qu'elle n'aboutira qu'à enfermer l'esprit dans l'imitation morne, dans la répétition stérile des procédés par lesquels furent acquises les connais-

1. Cf. dans Lacombe, Esquisse d'un enseignement basé sur la psychologie de Venfanty Texposé le plus récent de celte méthode, p. 35 et suiv.

sances que nous possédons aujourd'hui. Mais quant à forger Tintelligence, à la préparer à la recherche, à la conquête des vérités inconnues, quant à en faire Tinstrument des découvertes futures — ce qui est l'objet même que se proposent les systèmes libéraux — quant à traiter Tesprit comme une force qui conçoit ellemême et choisit la fin idéale vers laquelle elle tendra, de tout cela il n'est point question. Hésiterons-nous, après cela, à conclure que la pédagogie scientifique de Bain, sous ses apparences libérales, est déterministe? Elle l'est, parce que le souci éducatif — nous ne disons pas le souci psychologique, ce sont deux choses différentes — en est complètement éliminé et parce qu'elle rentre ainsi dans la classe des systèmes que nous avons appelés utilitaires.

Concluons que tout système pédagogique qui ne prend pas son point d'appui sur une conception idéale de Tesprit, qui ne s'organise pas tout entier, programmes et méthodes, par rapport à cette conception idéale, tout système en un mot qui considère l'intelligence comme un docile appareil d'acquisition, est issu, qu'il le veuille ou non, d'une philosophie de la nécessité.

Elle apparaît encore, cette affinité, ou mieux cette filiation entre le déterminisme et l'utilitarisme, dans les programmes de l'éducation utilitaire. Ce qui constitue ces programmes, avons-nous vu, c'est le savoir le plus utile, le savoir le plus fécond en applications pratiques, c'est-à-dire les sciences. Les lettres n'y apparaissent que pour « remplir les heures de loisir* ».

1. Spencer, De VÉducation inlellecluelle, morale et physique, p. 63.

Ainsi, ce qu'un enfant, instruit selon les programmes de Téducation utilitaire, aura appris à connaître, c'est le monde physique, ce sont les phénomènes naturels et leurs causes. Cet enfant pourra exposer les effets de la pesanteur, ceux de Télectricité et de la chaleur ; il pourra décrire les propriétés des corps et leurs innombrables combinaisons; il connaîtra la structure des plantes et celle des organismes; il saura les lois qui régissent la matière organisée et celles qui règlent les mouvements des astres; il connaîtra la nature tout entière, le ciel, Tunivers, tou.t enfin,... excepté lui-même. Car, ce qu'on ne lui aura point enseigné, c'est cette science, la première de toutes, que le « Connais-toi toi-même » de Socrate résume tout entière ; on ne Taura point initié à cet art difficile de lire en sa propre conscience; on n'aura point créé en lui l'aptitude à juger des choses morales, le goût de l'observation intérieure, le souci de son propre perfectionnement. On lui aura laissé ignorer cet autre monde, que l'homme porte en soi, le monde de la pensée et de la « charité », comme dit Pascal, le monde de la liberté, dirons-nous, cet univers intérieur où règne l'activité libre et souveraine de l'être humain. Ces enfants qui connaîtront la nature, c'est-à-dire les apparences, les aspects illusoires d'une force inconnaissable, ne sauront rien de leur âme, c'est-à-dire de la seule réalité certaine qu'il nous soit donné de saisir. Ils seront exclus des rêves, des contemplations et des efforts qui ne sont pas le charme de la vie, comme dit Spencer, mais qui sont vraiment l'essence même de la vie humaine.

Qu'on n'objecte pas que la psychologie est inscrite dans les programmes utilitaires. Il serait trop facile de

répondre que la psychologie descriptive et générale ne peut en aucune façon suppléer à Tobservation directe de soi-même, à l'analyse du sujet par le sujet. L'éducation utilitaire se borne à initier les élèves aux résultats acquis de la science psychologique. Elle place, pour ainsi dire, sous leurs yeux une carte soigneusement dressée d'un pays inconnu, mais ne s'inquiète point de leur donner le goût des voyages ni les qualités de l'explorateur. C'est là une besogne à peu près vaine et stérile et qui ne fera point avancer les jeunes gens dans la connaissance d'eux-mêmes et de leurs semblables. Mais surtout l'éducation utilitaire ne leur donnera point la nette conscience de cette force libre, de ce pouvoir autonome qui gît en eux, ignoré d'eux-mêmes, et qui constitue toute leur dignité d'homme. La psychologie positive, par cela môme qu'elle se prétend une science et rien qu'une science, qu'elle s'approprie l'esprit et les méthodes scientifiques, étudie l'homme moral comme les sciences naturelles étudient l'homme physique, c'est-à-dire comme un ensemble de phénomènes soumis aux lois de l'universel mécanisme. « L'esprit, comme le corps, dit Spencer (et, par esprit, il entend l'âme tout entière), a son évolution déterminée d'avance. » Ainsi, la psychologie et la morale sont des sciences au môme titre que les autres. La moralité, la volonté, l'effort, le sacrifice sont des phénomènes semblables aux autres phénomènes, et dont on peut établir la genèse et déterminer les causes. Tout, dans l'âme, s'accomplit nécessairement. Il n'y a pas, pour l'homme, de possibilité d'un progrès intérieur dont il serait l'artisan souverain. Suivant une forte expression de Rcnouvier, l'homme est absent de lui-même.

l'enseignement secondaire. lu

Envisageons enfin les résultats intellectuels que produit chez rélève l'éducation utilitaire; nous y découvrirons un lien de plus avec le déterminisme. Quelles méthodes, en effet, cette éducation emploie-t-elle pour former les esprits? Puisque tout doit être aménagé, dans l'éducation, en vue de Y utilité positive et pratique et que, d'autre part, l'utilité suprême réside dans le savoir, il faut donc que les méthodes employées soient les plus utiles, c'est-à-dire celles qui sont capables d'emmagasiner dans les cerveaux la plus grande quantité possible de connaissances. L'enseignement utilitaire ne doit donc pas, quoi que prétende Spencer, que nous avons surpris sur ce point en flagrant délit de contradiction *, <c dire à l'enfant le moins possible et lui faire trouver le plus possible ». Ce qui importe, ce n'est pas qu'il apprenne à trouver, c'est qu'il sache. Ce n'est donc pas la méthode analytique, méthode de découverte, ce n'est pas même la méthode historique que doit recommander la pédagogie utilitaire, mais la méthode synthétique, qui est une méthode d'exposition. Ne perdons pas notre temps à enseigner à nos élèves les voies et moyens par lesquels un Pasteur fut amené à établir les principes de la bactériologie; ne les immobilisons pas dans l'historique de ses recherches, de ses tâtonnements, de ses inductions. Hâtons-nous plutôt de leur exposer ces principes ainsi que les applications pratiques qui en dérivent. L'enseignement utilitaire ne doit et ne peut être, logiquement, qu'une énumération des faits observés, des lois établies par la science, en un mol des vérités découvertes^.