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un bénéfice net. Or , tout avantage que l’on présente comme ne coûtant rien, est fort suspect; et, quand il s’agit d’acquisitions intellectuelles , nous pouvons être sûrs que l’affirmation ainsi posée est inexacte. Il est peutêtre vrai que les langues ainsi apprises par les enfants leur coûtent peu, et ne gênent d’une manière sérieuse ni leurs plaisirs, ni d’autres études ; bien que cette affirmation, même avec les restrictions que nous y apportons, ne doive pas être reçue sans une certaine hésitation. Quoi qu’il en soit, c’est une habitude fort en honneur de donner aux enfants des bonnes et des institutrices fran-' çaises et allemandes, de les faire voyager de bonne heure, et de leur apprendre ainsi les mots et la prononciation des langues étrangères en même temps que ceux de leur langue maternelle.

Examinons un instant ce qui se passe dans la Nursery pendant cette opération trilinguale. Tous ceux qui ont travaillé à initier un enfant à sa langue maternelle, savent que ce n’est pas un jeu, ni une chose qui se fasse sans effort. Les premières articulations coûtent bien des luttes difficiles, et il en est bien peu qui soient apprises sans peine. Après que la faculté de prononcer s’est développée, et que l’oreille a appris à saisir les sons, l'enfant apprend assez vite les mots ; mais il n’en est pas un qui puisse être retenu sans absorber l’attention pendant quelques instants. Chaque mot occupe pendant un temps appréciable la faculté de concentration de l’enfant, c’est-àdire qu’en réalité il devient un fardeau pour ses forces intellectuelles, toujours limitées, bien qu’assez étendues. Même lorsqu’il n’y a aucun effort apparent imposé à l’esprit, le travail de concentration intellectuelle est toujours

le même ; l’exercice auquel l’enfant se prête le plus volontiers n’est pas exempt des conditions physiques auxquelles l’esprit est soumis : tant qu'il continue, il y a consommation de force ; l’attention est détournée de tout autre sujet, et il y a dépense.

Mais pour l’enfant polyglotte il faut multiplier ces instants de concentration; les rares moments d’attention donnée ii d’autres sujets, qui restent à l’enfant élevé dans une famille aisée, doivent être encore diminués parle travail de la bonne française et del’institutrice allemande. Or, ces moments réservés ne sont pas nécessairement perdus, comme on le croit communément; une grande partie en doit être employée k accumuler l’expérience des sens qui est la base de la connaissance des objets qui nous environnent. Et, quoiqu’il ne faille rien affirmer à la légère dans un sujet où tout est une affaire de quantité ou de degré, et où il est impossible d’arriver à une mesure exacte, cependant nous ne craignons pas de nous tromper en affirmant que l’absorption d’esprit qu’il faut pour commencer trois langues peut nuire considérablement à d’autres acquisitions importantes de l’enfance. Tout au moins doit-on reconnaître que ce fait n’est pas impossible ; et les résultats donnés par la pratique ne sont pas en désaccord avec l’objection que nous présentons.

Dans une nursery bien organisée, on dispose de nombreuses ressources d’une économie réelle, laquelle ne s’appuie pas sur l’hypothèse qu’on peut apprendre deux langues de plus sans dépenser autre chose que- le prix payé à ceux qui les enseignent. C’est lk que l’on peut épargner k l’enfant la peine d’apprendre une foule de choses qu’il lui faudra désapprendre plus tard, — pro-

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nonciations et expressions vicieuses, idées fausses, préjugés et faiblesses morales, qui pèsent sur le reste de sa vie. Quintilien insiste beaucoup sur cette économie énorme, dans le plan qu'il propose pour l’éducation d’un homme public.

Quand on dit qu’avec certaines méthodes perfectionnées on peut enseigner le latin, par exemple, en moins de deux ans, au lieu d’en faire traîner l’étude pendant plus de sept, il y a là évidemment une équivoque sur laquelle on n’a pas suffisamment insisté. La grammaire, les mots les plus usités et les constructions ordinaires de la langue latine peuvent être appris avec assez de facilité en deux ans par un élève de douze ans, ou environ ; mais ce latin ne pourra servir qu’à des sujets connus et familiers : celui qui s’occupe de sciences ou de droit pourra lire des traités latins sur ces matières ; il pourra probablement aborder les historiens les plus faciles. Dans les collèges d’autrefois, où les leçons se faisaient en latin, la préparation nécessaire pour comprendre ces leçons, ou même pour les composer, ne pouvait pas être bien difficile. Il ne fallait pas être un grand érudit pour écrire le latin des Principes de Newton. Mais de nos jours, cette utilité spéciale de la langue latine a disparu, sauf quelques cas isolés. Le latin nécessaire au juriste, le latin et le grec que l’on demande en théologie, pourraient être appris comme faisant partie des études spéciales à ces professions, et il ne serait nullement nécessaire de les faire entrer dans le programme des études générales.

Mais parles auteurs classiques on entend quelque chose de plus que cela, et ce quelque chose de plus est un nombre infini de détails minutieux qu’aucune méthode, quelle

qu’elle soit, ne saurait réduire à n’occuper qu’un court espace de temps. Après avoir écrit les Principes, Newton n’était probablement pas encore en état de lire un livre des Odes d’Horace. Si l’on veut comprendre Virgile, Horace, Tite-Live et Cicéron, il faudra au moins doubler les deux ans dont nous parlions tout à l’heure, même en admettant les circonstances les plus favorables. Les connaissances minutieuses nécessaires pour comprendre ces auteurs exigent à elles seules des années pour être accumulées ; et, si les études classiques doivent s’entendre dans ce sens plus étendu, je les crois tout à fait incompatibles avec l introduction sur une grande échelle des études modernes dans le programme d’une éducation libérale.

III. Les sciences, prises en général, présentent les difficultés les plus sérieuses à la grande masse de ceux qui les étudient, quoique pas toutes au même degré. Celles qui s’occupent du monde extérieur, considéré par opposition à l’esprit, sont entre les deux extrêmes, — entre les sciences tout à fait abstraites, comme les mathématiques, et les sciences concrètes et expérimentales, telles que l’histoire naturelle, la physiologie et la chimie. La majorité des esprits peut-être, ne sont pas propres aux premières ; les secondes, qui s’adressent plus aux sens, et qui demandent une manipulation active, conviennent à un bien plus grand nombre de personnes.

Ce qui fait à la fois la gloire et la difficulté de la science, c’est sa généralité. Aussi a-t-elle recours à des termes très-abstraits, et à des symboles bizarres, qui ont tous un caractère représentatif. Lorsque, dans l’étude des sciences, un objet quelconque est cité, ce n’est jamais pour

254 ERREURS COURANTES SUR L’ESPRIT lui-même; si le professeur montre un levier, l'élève ne doit pas se contenter de le bien regarder et de n’y plus penser. L’esprit qui ne sait pas se représenter, en même temps que le levier qu’il a vu, bien d’autres leviers qu'il ne voit pas, n’est pas arrivé à une conception scientifique. Cette nécessité d’envisager les objets que l’on ne voit pas, en même temps que ceux que l’on voit, est un effort pour les facultés, et ne peut jamais être par elle-même un oxercice attrayant. L’habileté d’un professeur n’est jamais autant mise à l’épreuve que par l’enseignement des éléments des sciences. Les conditions premières de toute acquisition — flexibilité des organes, leçons peu prolongées, application soutenue , limitation k une ou deux sciences à la fois — doivent être rigoureusement observées, lorsqu’on veut développer les faibles capacités scientifiques d’une intelligence ordinaire.

Si l’éducation scientifique portait plutôt sur les sciences concrètes, comme l’histoire naturelle, la chimie, la physique expérimentale, le caractère plus attrayant de ces sciences, leurs applications plus immédiates à la pratique, la nécessité moins grande des raisonnements abstraits, rendraient sans doute plus grand le nombre de ceux qui peuvent réussir dans ces études. En estimant à trente pour cent la proportion des esprits absolument incapables de l’effort particulier qu’exigent les sciences — quelquesuns, peut-être, par suite de grandes aptitudes naturelles dans une autre direction, comme par exemple, celle des Beaux-Arts, — sur les soixante-dix pour cent qui restent, il y en aura peut-être moins de trente pour cent qui seront propres aux mathématiques, tandis que tous pourraient réussir dans l’une ou l’autre des sciences concrètes. Mais

LA MÉMOIRE ET L’ÉDUCATION dans cette branche de l’enseignement, plus que dans les autres, le succès des élèves dépendra surtout du professeur.

Nous laisserons de côté les acquisitions intellectuelles nécessaires aux affaires et aux Beaux-Arts, pour nous occuper de certaines lois de la mémoire qui ont rapport à l’éducation morale. Envisagée dans son acception la plus large, cette expression s’applique non-seulement aux éléments des devoirs sociaux, c’est-à-dire à ce que nous devons aux autres, mais encore à la direction à donner à nos sentiments, à nos appétits et à notre volonté, pour assurer notre propre bonheur. Apprendre à attacher nos goûts et nos répulsions à des objets convenables, est une partie importante et essentielle de l'éducation.

Cetle étude importante est soumise à toutes les restrictions et à toutes les conditions que nou3 avons posées pour les acquisitions intellectuelles en général. En outre, comme il faut tenir compte des limites de la plasticité du corps et de l’esprit, nous ne devons pas oublier que cette étude est aussi fort pénible, et qu’elle ne peut être poussée indéfiniment; elle se trouve d’ailleurs un obstacle très grand dans l’exagération des études purement intellectuelles. Une leçon de morale exige les mêmes circonstances favorables que toute autre leçon; elle ne peut se graver dans un esprit trop fatigué, ou distrait, ou occupé de quelque travail intellectuel. Pour affermir une association agréable, pour convertir en affection durable une explosion de sentiment tendre, il faut le temps, l’occasion, et la concentration d’un esprit bien disposé et dans sa vigueur. Pour triompher d’une antipathie déraisonnable, telle que la crainte que les insectes inspirent aux enfants,

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la nécessité de conditions favorables est encore plus urgente, s’il est possible.

Les époques de la vie qui conviennent le mieux à l’éducation morale, prise dans son sens le plus large, sont d’abord celle qui précède le commencement de l’éducation intellectuelle, quand on va donner à l’enfant des habitudes d’obéissance et les premières formes de l'affection; puis les intervalles qui séparent les travaux absorbants de l'intelligence; et enfin, le moment où la partie la plus pénible de l’éducation est terminée, et où les difficultés et les travaux plus importants de la vie n’ont pas encore commencé; ou bien encore, les intervalles de repos entre ces travaux. La discipline de l’école nous fait prendre plusieurs habitudes morales très-importantes .• l’amour du travail, la régularité, la persévérance et l'obéissance. Mais ce à quoi la discipline de l’école est impuissante, c’est à nous inspirer les affections plus délicates qui adoucissent et réchauffent le reste de la vie.

Voici les deux conditions qui sont spéciales à l’éducation morale : 1“ une initiative puissante ; 2* le soin de ne pas exposer les élèves à des épreuves qui dépassent la force qu’ils ont acquise. C’est lorsqu’il s’agit de réprimer les appétits et les élans désordonnés, que l’on reconnaît toute l’importance de ces deux conditions.

Par une initiative puissante nous entendons quelque grande influence d’autorité, d’exemple ou de résolution personnelle dès le début. Supposons qu'il s’agisse de substituer à la paresse et au manque de suite dans le travail l’habitude d'une application soutenue. Pour prendre rapidement cette habitude, il faut quelque motif sérieux qui engage l’enfant à rester au travail pendant les heures

LA MÉMOIRE ET L’ÉDUCATION prescrites. Ou l’autorité d’un supérieur, ou un motif dominant dans l’esprit de l’élève est indispensable pour triompher de l’aversion qu’inspire naturellement un labeur journalier et persistant. Pour l’éducation intellectuelle, la nécessité d’une forte initiative n’est pas tout à fait aussi grande. On peut, quoique avec une certaine difficulté, apprendre à lire et à écrire en travaillant par accès, et d’une manière un peu capricieuse; mais il est dans la nature des acquisitions morales de triompher de l’opposition intérieure, et cette opposition, avant d’être vaincue par l’habitude, doit l’être par quelque autre influence. C’est là ce que nous entendons par une initiative suffisante.

En second lieu, pour établir une habitude morale, il est essentiel que l'élève ne soit pas exposé à une épreuve qui dépasse la force qu’il a acquise. Si nous voulons enseigner aussi rapidement que possible la tempérance à un jeune homme, nous ne devons jamais l’exposer à une tentation au-dessus de ses forces. Tout échec dans une lutte fait perdre du terrain au vaincu. Quelquefois, il est vrai, un échec est accompagné d’une souffrance salutaire, qui peut être un avertissement pour l'avenir; mais c’est un point sur lequel il ne faut pas compter, et qui manque dans la plupart des cas. Pour prendre un exemple extrême, si nous cherchons à inspirer la confiance et le courage à une nature timide, nous devons bien nous garder de l’exposer à une épreuve qui soit au-dessus de la force qu’elle a acquise. Il suffit d’une seule frayeur pour renverser un édifice qui a coûté plusieurs mois de travail. De même, pour les habitudes morales en général , une tentation à laquelle on cède anéantit une partie des résultats. Nous ne tentons pas un enfant en laissant des friandises à sa

Bain.

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portée, ni, un peu plus tard, en lui confiant de l’argent .sans le compter. Quelque difficile qu’il soit de remplir cette condition, le principe est incontestable. Il est évident par lui-même quand il s’agit des exercices du corps, qui ne doivent jamais aller jusqu’à nuire aux muscles, ou jusqu’à affaiblir les fonctions du cœur. Nous ne prétendons pas formerle caractère moral en écartant toute tentation; ceserait là une erreur en sens contraire : cela peut être bon au' commencement, mais ce serait dérisoire à la fin. Il y a un > temps où l’enfant doit être protégé contre le rude contact des épreuves, et un temps où il doit y être exposé peu à peu. C’est comme lorsque nous endurcissons le corps au froid et à la fatigue ; nous ne devons pas nous exposer à . attraper une maladie dans le début; car toute maladie, dans ces conditions, serait une brèche faite à nos travaux ; ce serait une cause de faiblesse, qui ne pourrait disparaître que par un régime long et ennuyeux. . ,