L'histoire de l'art dans l'enseignement secondaire

II y a dix-sept ans que j'ai Thonneur de siég-er dans les conseils dont les décisions règ'Ient toute la marche de notre enseig-nement public. Pendant ce temps, que de programmes j'ai concouru à faire, à défaire et à refaire, dont chacun se présentait comme très supérieur à ses devanciers, comme le dernier mot d'une pédag-ogie savante ! Lorsque l'on a, année après année, ainsi travaillé à cette toile de Pénélope, comment ne risquerait-on pas d'être atteint de quelque scepticisme ? On en

vient parfois à se demander si le plus grand service que puisse rendre quiconque détient une part d'autorité ne serait point, par aventure, de ne rien épargner pour que fussent toujours nommés aux postes vacants, dans toutes nos écoles, grandes ou petites, ceux qui seraient les plus dignes de les remplir.

Tout tenté que Ton puisse être de simplifier ainsi sa tâche, on ne saurait pourtant pousser le détachement jusqu'à s'interdire d'avoir et d'exprimer un avis, dans les discussions qui s'engagent devant les assemblées compétentes, lorsqu'elles sont saisies d'un de ces programmes desquels on attend une meilleure orientation des études, une reprise d'ardeur chez les maîtres, d'attention et de curiosité chez les élèves. On a beau être mis en garde, par plus d'une expérience, contre le danger d'attacher trop de prix à ces plans d'études et à ces règlements qui ont rarement tenu ce qu'ils promettaient ; on a beau se croire, comme disait le vieux Guj Patin, enfin « déniaisé et guéri du sot » ; il y a des cas où l'on se laisse aller, presque malgré soi, à attendre quelque résultat utile de l'un de ces décrets qui modifient

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les méthodes et qui allong-ent ou racourcissent la liste des matières sur lesquelles devra porter Tenseig-nement. Ce qui importe avant tout, c'est sans doute la personne même du maître et ses qualités propres ; mais n'y a-t-il pas aussi quelque intérêt à savoir ce que le maître enseig-nera? Avec le programme le plus défectueux et le plus suranné, un bon maître ne laissera pas d'aider au développement des jeunes esprits qui lui sont confiés; mais ne leur rendra-t-il pas plus de services encore s'il se trouve provoqué par une sage direction à les doter des connaissances qui pourront leur être le plus profitables dans la vie et à éveiller chez eux des goûts qui aient chance de les préserver à jamais du mal mortel de l'ennui ?

Parmi tous les programmes à la rédaction desquels je me suis associé, souvent par devoir plus qu'avec conviction, s'il en est un que je me sois appliqué, dès l'abord, à soutenir et à améliorer, c'est celui qui, soumis au Conseil supérieur dans sa session extraordinaire de juin i89i,aété comme la charte de fondation du nouveau système d'enseignement qui fut alors

établi sous le nom d'Enseignement secondaire moderne (i). Pour parler franc, ce qui là m'intéressait tout particulièrement, c'était, la disposition du plan d'études par laquelle^ dans la classe delà division littéraire que Ton appelait la première moderne, trois heures par semaine étaient partagées entre Y histoire de la civilisation et V histoire de Fart ; c'était, dans les soixante pages des programmes annexés à ce plan (2), les quatre pages spécialement consacrées à cette dernière histoire (3).

Pour la première fois, les élèves de nos lycées allaient s'entendre dire que l'art d'un peuple est, au même titre que sa littérature, la libre et sincère traduction de ses sentiments les plus profonds et de ses plus hautes pensées. Leur attention serait appelée sur les chefs-d'œuvre de la sculpture et de la peinture qui remplissent nos musées, sur ces édifices, monuments du génie de leurs pères, au

(i) Ce programme, si j'ai bonne mémoire, a été surtout l'œuvre de M. Lemonnier, aujourd'hui titulaire de la chaire d'Histoire de l'art qui vient d'être fondée à l'université de Paris.

(2) Bulletin administratif du ministère de l'instruction pU' blique, t. XLIX, p. 606-666.

(3) Ibidem, -p. 636-670. Voir ce programme à l'appendice,!.

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pied desquels^ dans les villes qu'ils habitaient, ils pouvaient passer pendant des années, sans que personne les conviât à y entrer et à les reg-arder, à se demander ce que l'âme des générations disparues a mis d'elle-même dans le rhytme de toutes ces pierres et dans les images qui les décorent. Les jeunes gens allaient être arrachés à cette indifférence, à cette honteuse ig-norance, et peut-être quelques notions sommaires et précises leur seraient données, g-râce auxquelles ils pourraient se faire une juste idée de la genèse et du développement de l'art, des plus nobles types qu'il a créés, dans la monde ancien et dans le monde moderne. Peut-être, là où le maître aurait vraiment rempli sa tâche, quelquesuns d'entre eux commenceraient-ils dès lors à être assez touchés par la beauté des formes et des couleurs pour être assurés désormais de trouver dans l'étude et la contemplation des ouvrages de l'art une distraction toujours prête, la consolation des heures moroses, la source intarissable de fines et vives jouissances.

Pour le moment, les modernes, comme on

disait dans Targ-ot du jour, devaient être seuls appelés à profiter du bénéfice de cet enseig-nement ; il semblait que celui-ci leur fût offert à titre de compensation, pour les dédommag-er de ce qu'ils perdaient en cessant d'avoir accès aux lettres grecques et latines. L'innovation n'était qu'un expédient ; mais le pas, un pas décisif, n'en était pas moins fait. C'était par la petite porte que l'art était entré dans nos lycées ; mais maintenant que, de manière ou d'autre, il y avait acquis droit de cité, il ne pouvait manquer d'y faire sentir son attrait et d'y élargir son champ d'action. L'enseignement classique avait toute chance de g-arder comme clients, au moins pendant un assez long- temps, les jeunes gens qui pourraient consacrer le plus d'années à leurs études et qui se destineraient aux carrières dites libérales. Etait-il admissible que ces jeunes g-ens fussent condamnés à une infériorité manifeste, que, seuls de leur génération scolaire, ils entrassent dans la vie les yeux et l'esprit fermés à l'art, qu'ils demeurassent iseuls étrangers à tout un ordre de sentiments

et d'idées auquel on aurait initié leurs camarades plus favorisés ?

Contre toute attente, ceux qui croient fermement à la nécessité de cette initiation n'ont pas vu se réaliser les espérances qu'ils avaient alors conçues. Lorsqu'on juillet 1897 on révisa le plan d'études de l'enseignement secondaire des jeunes filles, on y mit, en quatrième année, une histoire sommaire de la civilisation dans laquelle se marque le souci de donner à celles qui suivraient ce cours quelques notions de l'histoire de l'art, aussi bien pour l'antiquité que pour l'âge chrétien (i) ; mais rien de pareil n'a été tenté pour les élèves de nos lycées qui se présentent au baccalauréat de l'enseig-nement classique. S'il est fait, dans les programmes de cet examen, quelques mentions de l'art et de ses plus glorieuses créations, ce n'est que pour la seule partie de l'histoire sur laquelle les candidats soient interrogés, pour l'histoire moderne à partir de 1610 (2). Ces candidats peuvent, en

(i) Bulletin administratif, t. LXII, p. 473-474- Voir à l'appendice, II.

(2) Voici sous quelle forme l'art intervient dans les pro-

toute sûreté de conscience, ignorer ce que leurs sœurs auront appris, ne pas même soupçonner que l'Eg-ypte et la Ghaldée aient eu un art très original et très puissant, n'avoir aucune idée ni du temple grec ni des constructions colossales des Romains, ni de nos cathédrales^ ni de la Renaissance italienne et française avec sa multiple et prodigieuse floraison.

grammes du baccalauréat de l'enseignement classique et de l'enseignement moderne. C'est au programme de rhétorique, dans le paragraphe intitulé Mouvement intellectuel. Après avoir énuméré la philosophie, les lettres et les sciences, le paragraphe se termine par des mentions de ce genre : Les arts : Poussin, Lesueur, et, plus loin : Les arts : Lebrun, Mansart, Le Louvre, Versailles. On remarquera qu'il n'est même pas fait allusion à la sculpture qui, au dix-septième siècle, a été représentée par de si grands artistes. Pour le dix-huitième siècle, rien qu'un mot perdu dans une énumération où il risque fort de ne pas attirer l'attention : Le mouvement intellectuel et politique. Les lettres et les arts, les sciences, les philosophes et les économistes en France. Les livres, la presse, les salons ; les Parlements. Etant données toute son éducation antérieure et ses habitudes d'esprit, le professeur de lycée sera certainement plus disposé à parler aux élèves, avec quelque développement, des philosophes et des économistes, des salons et des parlements que des œuvres de Watteau, de Chardin et de Greuze, de Pigalle et de Houdon, de Gabriel et de Souflot. Il en sera de même de l'examinateur, quand il aura à chercher, dans ce même paragraphe, les sujets de ses questions. Les mêmes observations s'appliqueraient à la seconde partie du programme, à celle qui concerne l'examen subi après l'année de philosophie.

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Si les rédacteurs des programmes officiels ont daigné reconnaître ainsi que la France des trois derniers siècles a eu des architectes, des peintres et des sculpteurs qui ne l'ont pas moins illustrée que ses hommes d'Etat et ses capitaines, quel avantage en retirent nos écoliers? Leurs maîtres ne touchent pour ainsi dire pas à ces questions ; alors même qu'ils seraient préparés à les traiter, ils ne sont pas outillés pour faire connaître à leurs auditeurs les œuvres dont ils auraient à leur parler. Je demandais, récemment, à un professeur d'histoire d'un lycée de Paris quelle était sa pratique, pour cette partie du programme. « J'indique aux élèves », me répondit-il, « les noms des principaux artistes avec les dates de leur naissance et de leur mort ; quant aux tableaux et aux statues, je leur conseille d'aller les voir au Louvre ».

C'est fort bien; mais si, à Paris et à Bordeaux, à Lyon et à Lille, le maître peut ainsi montrer du doigt à l'écolier le chemin du musée, il n'a point cette ressource à Gap ou à Pontivy. D'ailleurs, là même où de riches galeries s'ouvrent tout près du lycée, y aura-

t-il, dans les conditions actuelles, beaucoup de jeunes gens qui, les jours de sortie, aillent y passer une heure ou deux? Entre élèves, on se dit que les professeurs de la Faculté n'interrog-ent pas souvent sur ces matières. Que si pourtant la fantaisie leur en prend quelquefois, on espère s'en tirer en citant quelques noms d'artistes ; mais aucun de ces noms ne rappelle à l'esprit une toile ou une fig-ure dont la couleur ou le mouvement soient présents à la mémoire. Aussi, quand sonne l'heure de l'examen et de ses ang-oisses, tous ces noms se brouillent-ils dans la tête du candidat et viennent-ils se presser confusément sur sa langue. J^en vois encore un auquel j'avais demandé quels étaient les peintres les plus célèbres du dix-septième siècle. Le malheureux avait, je ne pus savoir ni où ni comment, entendu prononcerle nom de Goya et ce nom s'était incrusté dans sa cervelle ; il commença donc par l'accoler à celui du Poussin.

Comme je laissais paraître quelque surprise, «je me trompe », s'écria-t-il, en homme qui s'est trop pressé, mais qui se ressaisit et qui maintenant est sûr de son affaire; « Goya,

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c'est un élève de David ; c'est lui qui a peint les pestiférés deJaffa ».

Des réponses de ce genre, il serait facile d'en composer un recueil, qui serait des plus divertissants ; aussi les examinateurs renoncent-ils, d'ordinaire, quoique les énoncés des programmes les y invitent, à conduire les candidats sur ce terrain. Ces juges si redoutés sont trop justes pour s'exposer à punir un élève de ne point savoir ce qui ne lui a jamais été enseigné, à aucun moment de sa carrière d'écolier. Cet enseignement qui n'existe pas, le programme de l'examen l'implique et le supposé donné par le maître. N'y a-t-il pas là une inconséquence et une incohérence choquante ?

C'est ce qui nous a décidés, quelques-uns de mes collègues du conseil supérieur et moi, à lui présenter, l'an dernier, un vœu qui, jusqu'à présent, n'a pas été suivi d'effet (i). Si nous n'avons pas encore tenté de soumettre ce vœu à l'épreuve d'une discussion engagée devant la section permanente et devant le conseil, c'est

(i) Nous reproduisons, dans l'Appendice (III), le texte de •ce vœu.

qu'il nous a semblé utile de commencer par adresser à l'opinion un nouvel appel et de la préparer à cette réforme ; nous aA ons voulu lui offrir des arguments qui achèvent de la convaincre, qui la décident à exiger que l'histoire de Fart soit introduite dans Fenseig-nement classique, au même titre qu'elle l'a été, en 1891, dans renseignement moderne, mais sous la condition expresse, que cette fois, les moyens lui seront fournis de s'adresser directement aux yeux, pour justifier ses assertions et pour doter l'esprit d^un nouveau sens, le sens esthétique.