GRAND DUCHÉ DE BADÇ

Trois écoles, à Ettlingen, Karlsruhe et Meersbourg ; ayant 273 élèves et 32 professeurs.

Mecklemboürg-Schwerin : 1 école à Neukloster; 60 élèves, 15 professeurs.

Mecklembourg-Strelitz : 1 école à Mirow; 27 élèves, 3 professeurs.

Oldenbourg : 2 écoles, 1 évangélique à Oldenbourg, 1 catholique à Wechla; 328 élèves, 25 professeurs.

Saxe-Weimar-Eisenach ; 2 écoles, à Eisenach et à Weimar ; 147 élèves, 22 professeurs.

Saxe-Altenboürg : I école à Altenbourg; 32 élèves, 6 professeurs.

Brunswick : 3 écoles, 2 à Brunswick et 1 à Wolfenbüttel ; 87 élèves, 29 professeurs.

Saxe-Cobouug-Gotua : 3 écoles, à Gotha; 103 élèves, 29 professeurs.

Saxe-Meikingen - lîiLDBURGHAUSEN : 1 école , à Hildburghausen ; 128 élèves, 7 professeurs.

Principauté de Lippe : 1 école, à Detmold ; 24 élèves, 9 professeurs.

Principauté de Schaumburg : 1 école, à Bückebourg-, 9 élèves, 4 professeurs.

Principauté' DE Reuss : 2 écoles, à Sclileiz; 85 élèves, 8 professeurs.

Sciiwarzbourg-Rudolstadt : 2 écoles, à Rudolstadt et à Frankenhausen, 45 élèves et 13 professeurs.

SCHWAUZBOURG-SONDEHSHAUSLN ; 1 écolu, à SOH-

dershauseii; 38 élèves, 6 professeurs.

Brême : 1 école, 50 élèves, 5 professeurs.

Hambourg : 1 école avec 60 élèves, 5 professeurs.

Ces 52 écoles normales, avec leurs 3863 élèves et leurs 459 professeurs, ajoutées aux 93 écoles que possèdent les États prussiens, avec leurs 4381 élèves

et leurs 540 professeurs, donnent pour l’Allemagne tout entière ; 145 écoles normales, 8 244 élèves et 999 professeurs.

Pourvus d"une instruction plus étendue et plus variée que celle que donnent nos écoles normales primaires, les élèves des écoles normales allemandes ont naturellement le droit d’être appelés par préférence à la direction des écoles publiques. En vertu d’une circulaire de 1826, l’instituteur sorti de l’école normale, avec son certiticat, doit, après avoir été pendant trois ans placé à la tète d’une école primaire, se présenter à un nouvel examen. Le premier avait eu spécialement pour but de s’assurer si les élèves avaient saisi complètement l’instruction reçue dans l’école normale, s’ils la possédaient, s’ils Pavaient bien comprise; les examens nouveaux

doivent constater en général la solidité des connaissances, la direction et l’indépendance des vues, et particulièrement l’habileté et la capacité pratique. Il y a plus : tous les ans, les directeurs d’écoles normales primaires doivent, pendant les vacances, visiter une partie du département ou de la province pour lesquels ont été nommés les maîtres formés dans leurs établissements, afin de constater la manière dont ils s’acquittent de leurs fonctions.

Ces épreuves et ces précautions ne peuvent qu’assurer à l’enseignement primaire des maîtres réellement capables. Malheureusement, les traitements qui leur sont affectés çe répondent pas toujours, surtout dans la Prusse, et à leur mérite et aux soins donnés à leur instruction. Ces traitements, dans certaines villes et même dans quelques villages, sont entièrement payés par la caisse communale, lorsqu’il y a des fondations suffisantes, et, dans ce cas, la rétribution scolaire est perçue par le receveur communal. Ailleurs, ils se composent de la rétribution scolaire, qui est toujours trèsfaible, et d’un subside complémentaire payé par la commune. Dans les campagnes, les instituteurs avaient entre 600 et 800 francs, suivant les ressources des localités. Ils sont plus élevés dans les villes.

Le royaume de Saxe, qui possède une école nur-

male catholique et neuf protestantes, établies à Annaberg, Bautzen, Borna, Dresde, Grimna, Nossen, Plauen, Waldenbourg et Chemnitz, avec des écoles préparatoires annexées à chacune d’elles, apporte encore plus de soin à l’éducation des instituteurs ; mais leurs traitements ne sont pas davantage en rapport avec le mérite des maîtres. Le minimum est de 562 fr. à la campagne et dans les villes dont la population est au-dessous de 5 000 âmes; il est de 675 fr. dans les villes de 5 000 à 10000 âmes, et de 750 fr. dans les villes de plus de 10 000 habitants. Il est vrai que des augmentations successives sont accordées (ce qui est une excellente mesure) de cinq ans en cinq ans aux instituteurs qui le méritent, et elles sont calculées de manière qu’après vingt ans de service, le traitement minimum d’un instituteur de village ne peut pas descendre au-dessous de 1 000 francs.

Dans un pays qui attache un si grand prix à l’enseignement populaire, on finira par comprendre qu’il est indispensable de placer les hommes estimables qui en sont chargés dans une situation meilleure. Comment un instituteur, ordinairement père de famille, peut-il vivre honorablement, si une rémunération suffisante ne le met pas à l’abri du besoin? Aussi ne doit-on pas être surpris d’apprendre que le recrutement de ces utiles fonctionnaires devient depuis quelque temps, en Prusse, de plus en

plus difficile. Ce n’est que par nécessité que l’on se décide à entrer dans une carrière si laborieuse et si faiblement rétribuée. Toutes les fois qu’un instituteur trouve le moyen de se procurer d’une autre manière des moyens d’existence, il s’empresse d’abandonner l’école pour s’adonner à iiue profession plus lucrative. Ce n’est certainement pas Jà le résultat qu’ont voulu obtenir les organisateurs de l’instruction primaire. Il est cependant inévitable, dans les pays où triomphe le régime militaire et où le budget de l’instruction publique est diminué de tout ce qui s’ajoute au budget de la guerre. (Nous en savons quelque chose en France !) Ce qui se passe en Prusse se fera ressentir probablement avant peu dans tous les cercles qui composaient autrefois la Confédération germanique, dont les ressources seront de plus en plus épuisées par la nécessité de tenir sur pied de nombreux contingents armés. Les souverains des petits États, qui ont mis jusqu’à présent leur gloire à créer de nombreuses écoles et des universités si renommées, auront beaucoup de peine à les entretenir avec la même magnificence. Les fondations privées seront moins fréquentes et moins importantes, et les communes appauvries pourront à peine ajouter aux rétributions payées par les familles un complément déjà insuffisant. Sur ce point, l’Allemagne conquérante aura fait plus de tort qu’on ne le pense à l’Allemagne savante et let-

trée. Voilà ce qu’elle aura gagné en s’associant aux ambitieux projets de la Prusse

Les matières dont se compose l’enseignement primaire dans les écoles allemandes sont à peu près les mêmes que celles des établissements du même genre dans les autres pays. Ce qui les distingue, ce qui assure leur supériorité et fait d’elles un sujet digne d’étude, c’est l’application des procédés et des méthodes qui ont dû naturellement se produire dans un pays où la science pédagogique a été l’objet des plus sérieuses méditations de la part de ses penseurs. C’est en Allemagne, en effet, ainsi que je l’ai déjà reconnu, que les méthodes d’éducation les plus ingénieuses, adoptées, mises en usage et consacrées par une longue expérience, exercent une influence d’autant plus salutaire qu’elles sont entrées dans les habitudes et les mœurs de tous les instituteurs de la jeunesse.

Ils ont depuis longtemps banni des écoles élémentaires tout ce qui n’est pas conforme au développement naturel et régulier des facultés intellectuelles de l’élève. Ailleurs, on s’obstine à considérer l’étude des théories grammaticales comme devant former la base de l’enseignement des enfants

1. Le Schlesische SchuUeitung fait connaître qu’en 1872 il manque au personnel de l’enseignement primaire en Prusse, 695 instiluteurs et 1 174 maîtres adjoints. Parmi les maîtres en exei'cice, 1792 ne sont pas pourvus des diplômes nécessaires.

ENSEIGNEMENT PRIMAIRE, ÉCOLES NORMALES. il5

du premier âge, à surcharger leur mémoire de définitions techniques et de règles générales, dont le sens et la portée leur échappent et qui ne peuvent avoir d’autre résultat que de leur inspirer la fatigue et le dégoût. Mais les bons instituteurs allemands savent qu’il convient de réserver l’enseignement grammatical pour une époque où la raison entre en exercice, et de parler d’abord aux sens en ne leur offrant que des objets perceptibles et saisissables. Point de leçons apprises par cœur et machinalement récitées, mais des réalités offertes aux yeux et sur lesquelles, au moyen de questions habilement posées et autant que- possible résolues par les élèves eux-mêmes, on les habitue à voir, à bien voir, à observer, à juger, à comparer, c’est-à-dire à mettre en usage une des facultés les plus riches en résultats utiles et le plus universellement applicables,dans l’avenir, à toutes sortes d’études. C’est dans de libres entretiens que le maître leur apprend à parler purement leur langue maternelle, leur enseigne la géographie et l’histoire, leur communique les premières notions de la physique et des sciences naturelles, les habitue à calculer de tête, non pas en leur faisant apprendre des traités d’arithmétique, mais en les habituant à évaluer les nombres ou les dimensions des objets d’après les objets eux-mêmes mis successivement sous leurs yeux.

Le dessin, la musique, la gymnastique font essen-

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110 L’INSTRUCTION PUBLIQUE EN ALLEMAGNE, tiellement partie de l’enseignement primaire. Le chant est considéré par les Allemands comme un puissant moyen d’éducation. L’instituteur, qui sait toujours jouer du violon ou toucher de l’orgue, chante aux enfants des airs faciles et les habitue aussi à chanter des chœurs à trois et quatre parties, dont l’exécution par trois ou quatre cents voix enfantines offre un grand charme. Commencée dès les premières années, l'étude de la musique se continue pendant toute la durée de l’éducation, et c’est ainsi que se forment et se perpétuent ces habitudes qui ont fini par donner au sens musical de la jeunesse -allemande tout eutièEe un degré de perfectionnement que n’ont pu atteindre les autres nations.

Les instituteurs des États-Unis, toujours empressés d’emprunter partout les procédés les plus ingénieux, n’ont pas manqué de demander à l’Allemagne tous ceux qui peuvent contribuer aux progrès de leurs écoles. Comme leur liberté ne trouve dans la tyrannie des règlements ou les préjugés de la routine aucun obstacle, ils ont pu étendre et perfectionner ce qu’ils jugent à propos d’emprunter aux autres nations. Je puis donc renvoyer le lecteur à l’ouvrage que j’ai consacré à l’instruction publique aux États-Unis, pour tous les détails que je me contenterai de donner ici d'une manière sommaire sur les méthodes d’enseignement usitées en Allemagne.

Conçues dans un esprit plus large, elles y produisent aussi des effets supérieurs Les connaissances solides et variées que possèdent les instituteurs formés dans les bonnes écoles normales ont tout naturellement élevé le niveau de l’enseignement des écoles primaires. L’ambition du maître ne s’est pas bornée à lire couramment, à acquérir une belle main, à posséder les quatre règles, à tracer quelques figures géométriques et à bien chanter. Il est au courant des principales découvertes de la science ; il n'est étranger à aucune des productions les plus remarquables de la littérature nationale; il est habitué à réfléchir, à comparer, à juger et à exprimer convenablement ses idées. Il considère avec raison la lecture et l’écriture, non comme un but, mais comme un moyen d’instruction et surtout d’éducation. Les qualités qu’il possède, il est en mesure d’en déposer les germes dans les jeunes esprits auxquels il s’adresse. Ces leçons de choses, qui produisent des effets si salutaires dans les salles d'asile, deviennent pour lui le moyen le plus efficace d’agir sur l’intelligence et le cœur de ses élèves. 11 leur apprend d’une façon attrayante une foule de détails sur toutes les branches de l’histoire naturelle, sujet

1. Voir principalement les chapitres IV, V et VI de mon Rapport.

inépuisable de conversations et de rapprochements pleins d’utilité et d’intérêt.

L’enseignement de l’histoire par des récits habilement choisis, de la géographie par des voyages sur les cartes murales dont toutes les classes sont fournies, ouvre un champ aussi étendu aux rér flexions morales qui laissent dans l’esprit des enfants des impressions durables. Songeons-y bien. De nombreuses années consacrées à l’étude de la grammaire et aux exercices qui n’ont pour objet que des mots et des phrases, pourraient laisser l’esprit aussi vide et l’entendement aussi étroit que si l’on n’avait reçu aucune instruction. En appliquant, au contraire, à la connaissance des faits et des réalités que présentent la société et le monde le temps que l’on consacre à faire apprendre par cœur le rudiment, on est sûr de donner à tout le développement futur des facultés intellectuelles une base solide, et à la raison un aliment fécond et substantiel.

En voyant plus d’une fois les minces résultats produits par nos écoles primaires, on s’est pris à douter de leur efficacité. On a pu compter le nombre considérable de ceux qui, après les avoir fréquentées dans leur jeunesse, en ont perdu jusqu’au souvenir dans l’âge mûr. On a pu remarquer même que ceux qui en avaient le mieux profité ne se faisaient remarquer ni par une moralité

plus haute, ni par un désir bien vif d’étendre leurs connaissances. Une direction mieux entendue de l’enseignement primaire produirait de tout autres résultats. Pourquoi le peuple qui a appris à lire dans les écoles se jette-t-il avec avidité sur tous les livres qu’une honteuse et criminelle spéculation enfante chaque jour pour donner un ahment empoisonné aux imaginations corrompues et malsaines? C’est qu’il ne fallait pas que l’instituteur se bornât à enseigner tant bien que mal à ses élèves les principes de la lecture. L’instituteur allemand enseigne à lire, à bien lire, mais il enseigne aussi, mais il fait aimer ce qu’il faut lire. Un choix de bonnes lectures faites dans les écoles dégoùterapour jamais des mauvaises. Les livres utiles n’ont d’attrait que pour ceux qui les comprennent, et ce n’est pas en abaissant systématiquement le niveau de l’instruction populaire que l’on rendra possible la lecture des ouvrages de ce genre. C’est à ce point de vue surtout que les leçons de choses^ les informations scientifiques, historiques, géographiques, les récits de voyages, les œuvres des grands poètes, plus accessibles qu’on ne le pense à l’intelligence populaire, préparent pour l’avenir des avantages incalculables. Le maître aUemand qui alu et fait lire, en les accompagnant de remarques utiles, des livres choisis parmi ceux qui peuvent offrir l’instruction la plus solide et la plus attrayante, a créé chez

ses élèves des habitudes qu’ils ne perdront plus.

Ajoutons que les ouvrages qui doivent être l’objet des lectures du premier âge et des jeunes gens plus avancés sont aussi nombreux en Allemagne que rares chez nous. Il en existe, sans doute : on peut s’en assurer par les listes publiées, soit par le ministre de l’instruction publique, soit par la société Franklin, pour les bibliothèques dont on s’efforce de pourvoir toutes les communes. Mais ils sont écrasés par le nombre de ces publications illustrées ou non illustrées dont le colportage a inondé nos villes et nos campagnes. S’il est difficile d’en empêcher la circulation, il est au moins important de prémunir d’avance l’esprit des enfants contre ces lectures dangereuses, en leur inspirant du goût pour celles qui leur procureraient une instruction réelle et leur feraient aimer de bonne heure ce qui est vrai, juste et bon. C’est là le but que désirent atteindre les auteurs renommés qui écrivent pour, la jeunesse ces ouvrages excellents, dont la composition tentera, il faut bien l’espérer, les écrivains français. Ils ne pourraient trouver aucun travail plus digne de leur savoir et de leur intelligence.

Il ne faudrait pas croire que l’on trouve partout des maîtres assez bien préparés pour mettre en pratique le prçgramme dont je viens d’énumérer les différentes parties et de signaler la partie philosophique. A côté d’établissements dignes de servir

de modèles, il en est un grand nombre qui ne présentent que des résultats fort médiocres. Disons aussi que si l’Allemagne en général attache à l’enseignement primaire une légitime importance , il s’y trouve, comme dans d’autres pays, un grand nombre d’esprits disposés à considérer comme un danger pour la société la participation des classes inférieures à une instruction plus étendue. De nombreux écrits critiquent et condamnent chaque jour ce que les étrangers admirent dans les écoles d’outre-Rhin. « La lecture, l’écriture et les quatre règles suffisent bien, disent leurs auteurs, aux fils des ouvriers et des paysans. On y a joint des notions d’histoire naturelle , de géographie , d’histoire : mais à quoi hon? Les enfants pourront devenir sans cela d’excellents ouvriers, d’habiles laboureurs. L’apprentissage qu’ils feront chez leurs parents leur fournira tout le savoir pratique dont l’école ne pourrait les pourvoir. Mais si les instituteurs sont 'dispensés de charger leur inteUigence de connaissances inutiles, ils ont un devoir tout autrement important à remplir, c’est de faire de leurs élèves de bons chrétiens et des sujets obéissants à l’autorité. Us n’ont pas besoin, pour réussir dans cette tâche, d’avoir suivi pendant trois ans les cours des écoles normales. Moins ils seront instruits, plus ils seront réservés et modestes. Un savoir trop élevé leur donnerait de la vanité et ils se résigneraient diffi-

cilement à diriger une petite école. » Nous avons entendu assez souvent en France de pareils raisonnements pour nous étonner de les retrouver dans d’autres pays. Ceux qui tracent ainsi d’étroites limites à l’enseignement populaire et qui considèrent l’ignorance comme une garantie d’ordre et de stabilité ne songent pas aux cruels démentis que leur donne l’histoire.

C’est aux écoles bourgeoises, aux écoles réelles, dont j’aurai bientôt à m’occuper, que les adversaires du système d’enseignement pratiqué dans les Volksschulen conseillent de réserver uniquement une instruction dont il faut encore avoir soin de borner l’étendiie, car il serait dangereux, selon eux, d’y introduire les études classiques qui doivent être réservées aux gymnases et aux lycées. Mais pour établir dans les écoles et les autres établissements d'instruction publique un ordre hiérarchique aussi sévère, il serait nécessaire d’organiser des écoles normales de plusieurs degrés, dans cha-* cune desquelles les instituteurs n’apprendraient que ce qu’ils devraient enseigner. C’est cependant à ce prix que pourrait se réaliser le plan chimérique dont je n’aurais pas cru devoir parler, si je ne le trouvais exposé dans quelques écrits récemment publiés en Prusse.

Une des institutions qui ont contribué le plus efficacement à assurer l’instruction populaire est

celle des écoles du dimanche , ouïes élèves apprennent de nouveau ce qui a dû leur être enseigné dans les » écoles des jours ouvrables. Elles empêchent que l’institution élémentaire se perde et s’oublie. Les enfants qui sortent de- l’école à treize ans, pour prendre un métier, auraient bien vite perdu le fruit de leurs six années d’études, s’ils n’étaient pas contraints par la loi d’aller s’exercer et se perfectionner aux écoles des dimanches. Elles ne sont pas moins obligatoires dans la Bavière et le Wurtemberg que les écoles primaires. Elles sont ouvertes dans chaque ville, bourg et paroisse, tous les dimanches et jours de fêtes, excepté pendant le temps de la moisson, pour tous les garçons et toutes les filles de douze à dix-huit ans. Les garçons et les filles ne peuvent point se marier avant de prouver qu’ils les ont fréquentées assidûment. Dans les écoles du Wurtemberg les jeunes gens sont exercés à rédiger, à calculer, à dessiner, à chanter. Le livre de lecture qui est mis entre leurs mains contient les règles les plus importantes de la morale, des hotions génér raies de physique et d’histoire naturelle, de géographie, et surtout de l’histoire nationale, enfin les droits et les devoirs généraux de l’homme comme citoyen et comme sujet. Ces écoles du dimanche sont tenues par le maître d’école et par ses sup-r pléants, sous la surveillance du maire ou du curé et en sa présence autant que cela est possible. La

classe duré deux heures. Dans ces écoles, les deux sexes sont toujours séparés. Dans la partie protestante du Wurtemberg elles existent depuis trois cents ans. Les développements, qu’a pris de nos jours l’industrie, ont fait établir pour les artisans des écoles d’arts et métiers qui se tiennent aussi le dimanche. On y a déplus des écoles du soir pendant les autres jours. Les objets de l’enseignement sont l’arithmétique, la géométrie, le dessin, la physique, la géographie, la mécanique; le tout enseigné d’une manière usuelle et pratique. Ces écoles d’artisans sont gratuites. Etablies d’abord dans les grandes villes, elles le sont maintenant dans les petites villes et les gros bourgs. Elles sont entretenues par les communes aidées, lorsqu’il en est besoin, par les subventions de l’État.

L’enseignement primaire se poursuit, se complète et s’achève dans les écoles bourgeoises [Bûrgerschulen) instituées en 1804 et correspondant aux établissements qui devaient être créés en France, d’après la loi du 25 juin 1833, sous le nom à.' écoles primaires supérieures. Elles sont quelquefois réunies dans le même local, avec les Volksschulen, quelquefois elles occupent des locaux distincts et indépetidants.

Les enfants qui y sont admis vers l’âge de dix ans, doivent les fréquenter assidûment jusqu’à l’âge de quatorze ou de quinze ans, c’est-à-dire jusqu’au moment où iis subissent l’examen final, examen dit de confirmation.

Cet enseignement, obligatoire comme celui de l’école primaire élémentaire, comprend : la religion, la langue maternelle, l’écriture, l’arithmétique, la géographie , la physique , l’histoire naturelle, le dessin, la gymnastique, le travail manuel et le

L’enseignement de la religion ne se borne pas à l’étude et à la récitation du catéchisme. Use donne dans tous les établissements d’instruction publique d’une manière sérieuse. Ou y consacre deux heures par semaine. Dans les premières classes, le pasteur chargé de ce cours, fait lire la Bible dont il interprète et commente les principaux passages. Les enfants apprennent par cœur des sentences bibliques courtes et faciles à retenir. Plus tard, le même système est appliqué à l’étude du Nouveau Testament. Dans les dernières classes enfin, on prend les grands prophètes, on expose les principaux faits de l’histoire ecclésiastique, et l’on termine par des leçons de littérature sacrée et des dissertations philosophiques.

Les leqons de choses qui ont pris une si grande place dans l’enseignement des écoles primaires ne

sont point abandonnées dans les écolcsbourgeoises. On les fait servir à l’étude de la langue maternelle. Au lieu de faire réciter aux élèves les règles de la grammaire, qui surcharge leur mémoire et ne leur apprend pas, quoi qu’on en dise, à parler et écrire correctement, le maître, versé dans la connaissance des préceptes pédagogiques, appelle l’ottention des enfants sur les objets qu’il présente à leur vue. Il faut qu’ils lui fassent part de leurs observations sur ces différents objets, qu’ils lui en décrivent les formes, les qualités, les couleurs. Les mots dont ils se servent pour nommer et caractériser ces objets sont autant de matériaux qui entreront dans la formation des phrases, que le professeur leur fait composer, retourner et modifier de toutes manières. Ce sont autant d’idées qu’il les accoutume ainsi à classer et à enchaîner.

Quand il les a habitués à revêtir leurs idées de termes justes et précis, il introduit dans son enseignement des idées plus générales, plus abstraites, et il s’élève insensiblement jusqu’aux règles grammaticales et aux principes de la langue maternelle.

C’est le même système que l’on applique à, l’enseignement des langues étrangères, et l’on suit en ce point la méthode naturelle qui, des faits observés s’élève graduellement aux lois générales, et qui, appliquée à l’étude des sciences, leur a fait faire tant de progrès.

« On apprend la grammaire par la langue et non la langue par la grammaire, » a dit Ilerder. Si ce principe est vrai, quand il s’agit d’une langue morte, il l’est bien plus encore quand il s’agit de l’enseignement des langues vivantes et surtout de celui de la langue maternelle. Rien de plus simple qu’une pareille méthode, aussi attrayante pour les enfants que l’étude des règles et des nomenclatures grammaticales est triste et rebutante. On a mis entre leurs mains un livre contenant des récits ou des faits, choisis de manière à les intéresser. Le maître leur en lit un passage qu’il fait répéter de mémoire par un élève. Si quelque détail échappe à celui-ci, ou si quelque inexactitude est par lui commise^ un autre élève lui vient en aide. Cet exercice, répété chaque jour, donne lieu à une foule d’observations instructives faites par les enfants ou suggérées par l’instituteur.

Le morceau lu et commenté est ensuite appris par cœur ou mis par écrit et rapporté à la classe suivante. Viennent alors les questions sur le sens et la valeur des mots, sur leur orthographe, sur leur rôle dans les phrases, ce seront autant de faits et d’exemples qu’il ne sera pas difficile de rapporter aux principes qui les régissent, et dont l’élève pourra trouver lui-même la formule. Quand le maître s’est ainsi assuré par de nombreux exercices que les enfants ont l’intelligence préparée à un

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enseignementmcthodique desrègles grammaticales, il les leur développe lui-même successivement, et il leur en montre l’application dans le livre vers lequel les élèves doivent se reporter sans cesse. Le maître alors devient une grammaire vivante et parlante. Il peut, pour se faire comprendre, varier à l’infini ses expressions, répéter ses explications sous les formes les plus diverses, multiplier ses questions, descendre à volonté du principe à son application, ou remonter de l’exemple à la règle.

L’enseignement des écoles bourgeoises, complément de celui de l’école primaire, prépare soit au cours d’instruction secondaire (Gymnases et RealscAw/en), soit aux écoles d’industrie, de commerce, dont j’aurai à m’occuper plus tard. Ces établissements sont assez nombreux dans les divers États d’Allemagne. La Saxe n’en possède pas moins de 2016, fondés par le gouvernement, par des communes ou des corporations. La plupart sont ouverts les dimanches et les fêtes, de sorte que les maîtres peuvent y envoyer leurs apprentis, auxquels ils accordent quelques heures tous les jours pour repasser les leçons qu’ils ont reçues. Le même royaume a 66 écoles du dimanche fréquentées par 6631 élèves. Les leçons y sont données par 314 professeurs.

La Prusse et d’autres États ont institué des écoles bourgeoises supérieures, hôhere Bürgerschulen y

qui dépassent les limites de l’école primaire, et doivent être classées parmi les Realschiden^ puisque leur enseignement est le même que celui des cinq classes inférieures de celles-ci.

De tous les pays de l’Allemagne, c’est la Saxe qui possède les écoles les plus nombreuses et les mieux organisées.

D’après la loi sur l’instruction primaire récemment présentée aux chambres, et dans laquelle sont consacrées les institutions pédagogiques que le temps a successivement développées , la fréquentation des écoles de perfectionnement doit être . rendue obligatoire* pour les trois années qui suivent la sortie de l’école primaire. Cet enseignement se donne dans l’école, le soir, et l’on y consacre de deux à huit heures par semaine.

«Le but de l’école primaire, dit l’article 1®*^ du projet, est de donner à la jeunesse, par l’éducation, les bases de’ la culture morale et religieuse, ainsi que les connaissances générales et les capacités nécessaires à la vie sociale. »

Les objets enseignés sont : la morale, la religion, l’allemand, la lecture, l’écriture, le calcul,l’histoire, la géographie, la géométrie, les sciences

et rhistoire naturelle [Naturgeschichte und Naturlehre)^ le chant, le dessin, la gymnastique et les ouvrages de main pour les femmes. On voit combien s’est étendu dans ce pays le cercle si restreint partout ailleurs de l’enseignement primaire.

Depuis la Réforme, le gouvernement n’a cessé de s’occuper de l’amélioration de l’instruction publique. L’esprit de Luther et de Mélanchthon, continuant à vivre dans le pays, y a donné naissance à ces écoles, que les autres États de l’empire germanique ont imitées plus tard.

Tout récemment, au mois de novembre 1872, le ministre de l’instruction publique du royaume de Saxe, M. Gerber, a présenté un projet de loi pour la réorganisation des écoles, au point de vue de l’enseignement religieux, qui est l’objet des préoccupations de tous les États européens.

M. Gerber propose que l’enseignement soit interconfessionnel^ la chambre des pairs le veut confessionnel (c’est-à-dire catholique), la chambre des députés non confessionnel.

La Saxe compte 97,54 7o de luthériens, 0,23 % d’autres chrétiens, 0,13 "/ode juifs.

Il y a en Saxe 5 131 maîtres d’école luthériens, 87 catholiques. 435 112 enfants luthériens et 4790 enfants catholiques romains fréquentent l’école.

Il n’y a pas de paysan qui ne sache que son pays marche en tête des États européens quant, à ses

écoles publiques, et qui n’en soit plus fier que d’un trophée de victoire.

Dans l’empire d’Autriche, tout l’enseignement public et privé avait été, en vertu du concordat de 1855, livré à la direction du clergé catholique. L’instruction de toute la jeunesse catholique, y était-il dit, sera conforme à l’esprit de l’Église catholique. L’enseignement primaire est placé sous l’inspection du clergé : quiconque s’écarte du droit chemin doit être aussitôt renvoyé.

Depuis 1868 tout est changé : la surveillance et la direction de l’enseignement ont été enlevées à l’autorité de l’Égüse, elles sont rentrées aux mains de l’État. L’école a cessé d’être confessionnelle par la raison que toute école qui reçoit des subsides du pouvoir public doit être accessible à tous les enfants, sans distinction de culte. L’histoire naturelle, la géographie et l’histoire ont été ajoutées au programme de l’enseignement primaire. On reconnaît deux sortes d’écoles élémentaires, l’école inférieure et l’école supérieure. La plupart des écoles sont fréquentées par les deux sexes. En Tyrol, la moitié des écoles sont mixtes. Une école de perfectionnement fait suite à l’école primaire ; elle reçoit des enfants de douze à quinze ans. Il y a en Autriche autant d’écoles .de perfectionnement que d’écoles élémentaires.

Des cours normaux pour former les instituteurs

sont attachés à des écoles modèles : ces cours durent deux ans.

Cette régénération de l’enseignement populaire, en Autriche, a donné lieu à des réunions où les instituteurs ont été appelés à exposer leurs sentiments et faire connaître leurs besoins. Celle qui a eu lieu à Vienne, en 1867, comptait plus de 2 000 instituteurs présents. Oh décida, à l’unanimité, que le maître d’école ne pourrait remplir convenablement sa haute mission que quand il serait soustrait à la domination de l’Église. C’est à la suite de ces congrès que la loi de 1869 organisa une inspection civile des écoles, qui s’étendit même à l’enseignement privé, mais à laquelle les autorités ecclésiastiques refusèrent de se soumettre ‘.

Le nombre des écoles n’a cessé , depuis 1 868, de s’accroître à Vienne. Dans lé cours de l’année scolaire 1870-1871, il a été ouvert 8 écoles communales , et beaucoup d’écoles primaires ont été agrandies. A cette date, il existait 7 écoles secondaires [Bürgerschulen) pour les garçons et 8 pour les filles ; 32 écoles primaires pour les garçons et 33 pour les filles; plus 10 écoles primaires mixtes, en tout 86 établissements municipaux d’instruction.

1. Dans le T^rol, les populations, excitées par les prédicateurs do la chaire, chassèrent les inspecteurs laïques à coups de pierres. (,De Laveleye, ouvrage cité, p. 171.)

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Ces écoles , ainsi que les écoles particulières pourvues de certains droits de fréquentation publique, comptaient 39 879 écoliers, dont 22 964 garçons, 17 6iS ülles, tandis que, dans les écoles privées proprement dites, le rapport du nombre des écoliers à celui des instituteurs était dans les proportions de 70 à 1 .

Les conférences des instituteurs avaient eu la plus heureuse influence sur le développement de l’enseignement. L’école de dessin y faisait de remarquables progrès, la gymnastique était devenue obligatoire dans la plupart des écoles de garçons , et, dans un grand nombre d’écoles de filles , les travaux manuels étaient aussi devenus obligatoires pour celles-ci. Les bâtiments d’école laissent à désirer, ’ mais des bibliothèques destinées aux instituteurs ou aux élèves sont en voie de formation.

Quant à la Prusse, malgré le nombre et l’état florissant de ses écoles, on a signalé souvent, et l’on peut signaler encore l’abus d’une réglementation outrée et des habitudes gouvernementales propres à un pays façonné à l’obéissance et soumis à . un régime militaire.

Les règlements généraux de 1733, comprimant l’initiative des maîtres et appliques rigoureusement par une bureaucratie énergique et minutieuse, avaient étouffé la vie qui circulait autrefois dans le

corps des instituteurs et mis obstacle au progrès.

Dans son beau livre sur V Instruction publique^ M. de Laveleye rapporte que M. Horace Mann et M. Pattison, l’Anglais et l’Américain, avaient été frappés tous deux de l’inertie, du manque d’initiative qu’ils trouvaient chez les Allemands, si différents, sous ce rapport, des Anglo-Saxons, qui sont pourtant du même sang. Ces deux observateurs s’étaient demandé si ce n’est pas à l’influence des systèmes scolaires qu’il faut l’attribuer. Voici en quels termes M. Horace Mann, songeant à l’activité dévorante de ses compatriotes d’outre- Atlantique, résout la question : « Il faut, dit-il, invoquer le proverbe prussien : l’école est bonne, le monde est mauvais. En Allemagne, c’est l’État qui écrase l’individu de tout sou poids, la torpeur de la vie sociale étouffe l’activité intellectuelle éveillée dans l’école. Quand l’enfant a fini son instruction, il n’a pas l’occasion de se servir des connaissances qu’il a acquises, sa force de volonté et de pensée n’est pas développée par l’exercice et n’est pas mise en réquisition. Le gouvernement songe pour ses sujets, comme ses sujets songent pour leurs troupeaux.

« L’Allemand est mieux instruit que l’Anglais, mais il n’a pas de fonctionnaire à élire, pas de lois à faire ou à abroger, pas de questions à décider concernant les tarifs, les postes, les réformes, la paix ou la guerre. Ce n’est pas lui qui détermine où

telle route passera, ou tel pont; son souverain le gouverne au nom du droit divin. Les lois sont faites pour lui, non par lui. En cas de guerre, il se bat et paye ; ni pour commencer les hostilités, ni pour les finir, il n’a rien à dire. Il est dressé à servir le roi et à adorer son Dieu. Or, quoique dans le cœur de chaque enfant il y ait un fonds inépuisable d’activité, si rien ne vient en exciter les énergies latentes, il reposera dans une éternelle stagnation. »

Ce n’est pas après les succès inespérés que le gouvernement prussien a obtenus dans la guerre avec la France qu’il sera disposé à se départir des habitudes autoritaires qui^ ont donné à l’esprit général de la population Te caractère dont Horace Mann avait si énergiquement marqué les traits; sa préoccupation actuelle est d’attribuer exclusivement à l’État la direction des écoles abandonnée presque en entier à l’influence du clergé.

C’est ainsi qu’en vertu d’une loi que les chambres ont votée, au mois de février 1872, après une discussion ardente, le gouvernement a décidé qu’il confierait à des autorités laïques l’inspection réservée aux pasteurs comme on l’a vu plus haut. Le clergé catholique étant le chef d’un parti politique très-militant et très-agressif , le gouvernement craint qu’il ne transforme l’école en un instrument de guerre contre le pouvoir civil : il s’est donc attaché à détruire son influence.

Voici le texte de cette loi qui semble être l’œuvre personnelle de M. de Bismarck :

« 1® L’inspection de tous les établissements d’instruction et d’éducation publics et privés appartient à l’État. En conséquence, toutes les autorités et tous les fonctionnaires chargés de cette inspection agiront au nom de l’État.

« Toutes les dispositions contraires à la présente loi, dans les différentes parties du pays, sont abrogées*. »

C’est ainsi encore qu’à la suite des délibérations d’une commission convoquée à Berlin par le docteur Falke pour discuter les questions scolaires, le ministre a établi de nouveaux règlements, portant la date du IS octobre 1872, sous le titre de Dispositions générales sur les écoles primaires^ préparatoires et normales. Tout en favorisant les progrès de l’instruction primaire, et en donnant une plus grande étendue à son enseignement, le ministre diminue le nombre des heures consacrées à l’instruction religieuse ; six heures par semaine, au lieu de trois, sont consacrées aux sciences, mais quatre ou cinq heures par semaine, au lieu de six, seront consacrées à l’enseignement de la religion.

La récitation mot à mot des morceaux religieux et de passages bibliques est bornée à vingt

1, V Insiruciion du peuple, par M. de Laveleye, p. ItO.

cantiques tout au plus, et les deux dernières sections du catéchisme sont réservées pour l’instruction religieuse des catéchumènes.

Terminons ces considérations par quelques renseignements fournis par la statistique sur les établissements consacrés spécialement à l’enseignement populaire.

En 1872, l’empire allemand possède, en chiffres ronds, 60 000 écoles primaires, fréquentées par 6 millions d’élèves, soit IS pour cent de la population. Cette moyenne est dépassée en Thuringe, en Saxe, en Brunswick et Oldenbourg.' Dans le Mecklembourg, la proportion n’est que de 12 pour 100, et en Bavière, de 12 et demi pour 100.

Voyons quelle est la part qui revient dans cet im- . mense développement de l’enseignement primaire aux différents États de l’Allemagne.