Lavisse, Questions d'enseignement nationaU

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universités allemandes, est absolue. Le rationalisme est loin de porter à la démocratie. La réflexion apprend que la raison n'est pas la simple expression des idées et des vœux de la multitude, qu'elle est le résultat des aperceptions d'un petit nombre d'individus privilégiés. Loin d'être portée à livrer la chose publique aux caprices de la foule, une génération ainsi élevée sera jalouse de maintenir le privilège de la raison; elle sera appliquée, studieuse et très peu révolutionnaire... y>

Telle est, au résumé, l'argumentation, j'allais, moi aussi, dire le rêve de M. Renan. N'est-ce pas un rêve, éîi effet, un rêve de moine laïque que cette espérance de résurrection du vieil esprit français, de reconstitution des solides qualités qui furent autrefois celles de notre race, par la seule vertu d'un meilleur groupement de nos facultés? C'est bientôt dit : Nos écoles spéciales sont presque toutes plus ou moins atteintes de fanatisme irréligieux, supprimons-les. Notre jeunesse est sceptique et révolutionnaire; elle a perdu non seulement la foi, mais le respect; au lieu d'être comme en Allemagne une digue contre l'invasion des idées démagogiques, elle en est le plus actif auxiliaire; donnons-lui les universités^ la culture et le système allemands, et le problème sera résolu. En apparence, oui, peut-être. De même que nous avons pris à nos voisins leurs canons, leur recrutement et leur vilain képi, pareillement, nous pouvons leur emprunter leurs méthodes et leur organisation scolaire. Mais ensuite et après? Leur avons-nous

pris, leur prendrons-nous jamais leur discipline, leur manière d'être et leur tournure d'esprit? Essayeronsnous de refaire par des moyens factices ce que le temps a détruit? Réussirons-nous à transporter sur notre sol crevassé par tant de secousses des institutions que la France d'il y a cent ans se refusait à porter? J'avoue qu'ici j'ai de grands doutes. Matériellement, d'abord, et, dussions-nous y consacrer des sommes énormes, on ne se figure pas bien cinq ou six grands centres universitaires en France. En Allemagne, grâce à la persistance des traits et des groupes primitifs, et grâce à l'esprit d'association qui est au fond de cbaque individu, de nombreuses unfversités ont pu s'élever et durer à travers toutes les vicissitudes politiques, dans des villes de quatrième ordre. Le dur joug qui pèse depuis vingt ans sur l'Allemagne, l'absorption dans l'État prussien de tous les particularismes et de toutes les autonomies n'ont encore sérieusement atteint ni Gœttingue, ni léna, ni Heidelberg. Pourtant, qu'on ne s'y trompe pas, leurs beaux jours sont passés, et déjà, par suite du mouvement de gravitation qui, dans les pays centralisés à l'excès, pousse la population vers les capitales, l'université de Berlin a pris et tend à prendre de jour en jour une prépondérance plus marquée. Encore un peu et elle aura tiré à elle le plus clair et le meilleur de la science allemande, elle sera le grand déversoir où aboutiront tous les courants intellectuels qui se partageaient naguère en tant de branches diverses. En France, il y a quelques centaines d'années que

cette évolution s'est accomplie, que Paris est devenu, comme Beriin y tend, un centre d'activité scientifique à peu près unique. Sur les vingt-quatre universités qui existaient en 1789, combien avaient encore quelque vitalité? Le très petit nombre, trois ou quatre à peine. Les autres languissaient et se mouraient de consomption, comme beaucoup de nos facultés actuelles. La Révolution n'essaya même pas de galvaniser ces corps sans âmes. Ce fut son tort peutêtre. Là, comme ailleurs, dans son aveugle prévention contre le passé, elle fit table rase, quand il lui eût été si facile, à elle, de réformer et de consolider. Les universités disparurent comme les parlements, comme les académies, comme les provinces. Il lui parut que toutes ces démolitions se tenaient et s'entraînaient mutuellement; tout ce qui empêche un peuple d'être une simple juxtaposition d'individus, elle le détruisit. Qu'y faire aujourd'hui? Essayer d'une reconstruction partielle, isolée, revenir aux universités sans la province et sans le cortège d'institutions d'où elle tirait sa force et sa personnalité, retourner à l'ancien régime scolaire en pleine démocratie et dans un pays dont la tête a pris toute la substance et toute la vie, n'est-ce pas là une pure utopie et, sauf deux ou trois points comme Lyon et Bordeaux — et encore, — une entreprise vouée d'avance au plus mémorable avortement?

Dans les dernières années de l'Empire, il s'était formé sous les auspices de quelques esprits distingués toute une école dite de Nancy, qui tenait l'ex-

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cessive prépondérance de Paris et du pouvoir central pour notre plus grand mal, et qui n'y voyait de remède que dans la reconstitution des influences et des forces locales. A cette époque, l'opposition démocratique et révolutionnaire faisait chorus avec l'opposition libérale et réclamait les mêmes réformes. Depuis, pendant quinze ans, ces deux oppositions ont tour à tour occupé le gouvernement. Qu'en est-il résulté? Quelques méchants articles de loi, deux ou trois attributions nouvelles octroyées à grand'peine à nos conseils généraux. Et c'a été tout. Pareillement n'est-il pas à craindre qu'après avoir dépensé des flots d'encre et de paroles, entassé des montagnes de documents, mis en mouvement beaucoup de ressorts, on ne s'aperçoive que la démocratie ne comporte pas plus de décentralisation intellectuelle que de décentralisation administrative et que le réveil de la vie scientifique en France, hors Paris, est absolument incompatible avec le morcellement à jamais déplorable qui a découpé nos belles provinces, œuvre du temps, de la nature et de l'histoire, en circonscriptions purement administratives?

Admettons cependant le succès matériel; supposons qu'on réussisse à coups de décrets et à force d'argent à créer sur quelques points de véritables centres universitaires. Moralement, croit-on que les choses en seraient très changées, que ces écoleslà seraient bien différentes des facultés actuelles, qu'il y régnerait un autre esprit, qu'il y circulerait un autre air, que la jeunesse y serait dans une atmo-

sphère et dans un milieu plus fortifiants, et qu'elle y prendrait d'autres idées et d'autres goûts, une plus sérieuse façon d'envisager la vie, le devoir, la religion, surtout le patriotisme? Ah! s'il en devait être ainsi, s'il était seulement présumable que ces universités fissent jamais de meilleure et plus solide éducation, qu'elles devinssent non seulement des centres intellectuels, mais des centres de résistance à toutes les malsaines tentations qui sollicitent aujourd'hui notre jeunesse et qui l'égarent en littérature et en philosophie presque autant qu'en politique, assurément il ne faudrait pas hésiter un seul instant. Mais ce serait miracle, en vérité, que cette transformation, et l'esprit se refuse à concevoir comment, du jour au lendemain, par la seule vertu d'un pluriel, l'organisation projetée pourrait bien différer de l'ancienne. Car enfin, avec une lettre de plus, ce seraient les mêmes méthodes, le même enseignement régi par les mêmes programmes, la même tradition, les mêmes tendances et le même personnel. Ces universités seraient encore et toujours l'Université; c'est-à-dire, suivant une définition célèbre, l'Etat enseignant : c'est-à-dire, en politique, celle du gouvernement; en histoire, le culte de la Révolution; en rehgion, l'indifférence ; en philosophie, nulle doctrine, un doux éclectisme, le bon Dieu facultatif, à prendre ou à laisser; en morale, tous les systèmes, aucune affirmation, aucun point fixe ; bref, en fait d'éducation, la même impuissance provenant dei mêmes lacunes et du même esprit critique.

Au surplus et pour tout dire, n'est-ce pas une grande exagération que d'attribuer à la seule éducation de collège ou d'université une si souveraine influence sur les jeunes générations? On abuse singulièrement de la pédagogie depuis quelques années. Autrefois, du temps de Bossuet et de Fénelon, elle se bornait h quelques règles et maximes fondées sur la nature et l'expérience, elle était simple et sans prétention, bien qu'elle écrivît des chefs-d'œuvre. Toute son ambition se bornait à venir en aide au père de famille, à seconder ses efforts, à compléter ce qu'il avaitcommencé. Présentement, c'est toute une science et tout un monde; nous sommes inondés de Pestalozzis qui rêvent de réformer la société par de savants procédés de culture, et qui ne voient pas que l'état d'esprit propre et particulier h la jeunesse tençaise tient à des causes bien autrement profondes et invétérées que la faiblesse et les défauts de notre éducation nationale.

Quoi de plus clair, pourtant? Si le respect s'est perdu dans nos écoles, si elles sont devenues des foyers de propagande irréligieuse et révolutionnaire, c'est que le respect n'est plus nulle part, pas même à sa source, dans la famille, et que nos enfants y sont entourés d'une atmosphère d'incrédulité qui les pénètre et qui les a déflorés bien avant le collège. Considérez ces petits êtres raisonneurs, indisciplinés, tranchants, poseurs, qu'on a bien de la peine à mener jusqu'à leur première communion dans un état d'innocence relative, qui ont encore le lait de leur nourrice

au bout du nez et qui prennent des airs d'hommes faits et sûrs de soi. A douze ans, ils ont déjà goûté de Nana, et on ne les a pas fouettés! A quinze, les journaux licencieux font leurs délices. Ils sont au courant du roman à sensation, du scandale et du théâtre du jour; ils vont aux courses, y coudoient la fille ou la femme à la mode, et en reviennent. Dieu sait! avec quelles ouvertures sur la vie! Dès lors quelle action veut-on que l'éducation du collège ou de l'université exerce sur des sujets ainsi préparés? Quand la discipline et la tenue ne sont plus dans la famille, comment seraient-elles dans l'école? Où le père est impuissant, que peut le maître, dans l'enseignement supérieur surtout? Non, non, le remède n'est pas encore trouvé. Eussions-nous dix universités au lieu d'une et le double de pédagogues, qu'il n'en résulterait pas de si grands changements dans l'esprit de la jeunesse. Il y faudrait de bien autres conditions, hélas! un ensemble de réformes et de réactions, non pas seulement scolaires, mais sociales et politiques, une épuration complète de tous les éléments dont se compose la vie morale d'un peuple; une littérature moins abjecte, une morale plus sûre d'elle-même, une critique moins dissolvante, bref une révolution comme Dieu seul en sait parfois inspirer aux nations qui ne veulent pas mourir et qui croient en lui.

C'est pourquoi cette question des universités laisse tant de bons esprits, non pas à coup sûr indifférents, mais perplexes. Allons-nous du jour au lendemain.

sans succès et sans profit certains, bouleverser toute notre organisation scolaire, supprimer ou mutiler nos grandes écoles, remplacer un système éprouvé, malgré ses défauts, par un régime nouveau fondé sur de simples espérances? Déjà quelques pas ont été faits dans cette voie. Les programmes de la licence ont été remaniés, de façon à devenir plus accessibles aux boursiers de facultés. On travaille, dans le même sens, à la réforme de ceux d'agrégation. On a créé à la Sorbonne des chaires qui seraient beaucoup mieux placées au Collège de France. L'École des hautes études est menacée dans son autonomie, sinon dans son existence, et tend à se fondre de plus en plus dans la faculté, qui lui prend petit à petit ses meilleurs maîtres. L'École polytechnique se voit attaquée dans son monopole. Enfin, il n'est pas jusqu'à l'École normale, Valma mater y qui ne soit visée... « Peutêtre, écrivait récemment M. Vidal-Lablache *, le moment viendra- t-il où, se déchargeant sur les facultés du soin de la préparation à la licence es lettres, l'École normale pourra consacrer tous ses efforts à conduire vers un degré supérieur les candidats déjà initiés qu'elle recevrait de leurs mains. »

Le mouvement, on le voit, se dessine très nettement, et, pour peu qu'on les rapproche, il apparaît clairement que tous ces faits et projets en apparence indépendants l'un de l'autre procèdent d'une origine

1. Voir, dans la Revue internationale de renseignement du 15 décembre 1884, cette intéressante étude. On retrouverait la même idée dans les notes de M. Dumont.

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commune et ne sont en réalité que les manifestations d'un système général. Jusqu'où ce système, qu'on pourrait qualifier d'enveloppement, sera-t-il poussé? et quels en seraient les résultats? Sans doute une absorption complète n'est pas à craindre, et l'École des hautes études, elle-même, bien qu'elle ne soit pas chez elle à la Sorbonne, ne capitulerait pas sans combat, si par hasard on l'attaquait de vive force. Mais il y a bien des moyens de prendre et d'empiéter. Voici, par exemple, l'École normale : ce qui faisait autrefois l'excellence de ce grand établissement, c'était le caractère général de son enseignement, les fortes études de première et de seconde année, qu'on y traversait avant de s'enfermer dans les diverses sections de philosophie, d'histoire et de littérature. A ce régime, les élèves-maîtres ne devenaient peutêtre pas des puits de science, mais ils arrivaient tous à posséder un fonds de connaissances solides qui les suivaient et les soutenaient toute leur vie. Or que propose-t-on? D'abolir complètement ce régime, d'enlever à la culture générale la seule année qui lui restât. C'est fort logique, à dire vrai : déjà, en fait, sinon officiellement, la spécialisation avait été avancée d'une année; on l'avancera de deux et tout sera dit. L'érudition aura conquis l'École, et l'élite de nos candidats à la licence, au lieu de passer par la rue d'Ulm, se formera désormais au baraquement Gerson. Les choses en iront-elles aussi bien? On l'assure. Pour la jeune Sorbonne peut-être; elle gagnerait à ce changement une clientèle choisie; pour l'État, il

semble difficile de l'admettre. D'abord, et a priori^ les bouri^ers de facultés ne vaudront jamais, sous le rapport de la culture générale et de l'aptitude professionnelle, des jeunes gens soumis à trois ans d'une discipline et d'un entraînement assez rudes à coup sûr, mais singulièrement efficaces et fortifiants. Ensuite, une chose certaine *, c'est qu'à part la section littéraire, où le niveau s'est maintenu, les études sont moins fortes à l'École normale depuis que l'érudition y a pris tant de place et que ses élèves ont une fâcheuse tendance à déserter l'enseignement secondaire, au grand détriment de celui-ci. Que serait-ce le jour où la préparation à la licence aurait été renvoyée tout entière aux facultés et que l'École aurait achevé de perdre son caractère professionnel pour devenir un établissement de haute culture scientifique? C'est alors que les présidents de nos divers jurys en verraient de ces candidats parfaitement incapables de se tirer d'une explication de Thucydide ou de Platon, et c'est alors que les études classiques, déjà si peu florissantes dans nos lycées, seraient menacées d'une absolue décadence I

Il y a là, qu'on y prenne garde, un sérieux danger, et ce n'est pas le seul ni même le plus grand. En effet, ce qui s'agite, au fond, sous ce mouvement désordonné de réformes et de projets, c'est encore et toujours le procès fait à la science, à l'érudition, au vieil esprit français, par une école que j'aurai suffi-

1. Bien avant les échecs de ces deux dernières années, elle avait été constatée par les examinateurs de PEcole.

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samment désignée quand j'aurai dit qu'elle est d'origine et de tendances allemandes. Née vers le milieu de ce siècle, et tout d'abord assez chétive, cette école n'était parvenue qu'à grand'peine à la notoriété dans les dernières années de l'Empire. Prudente en ses allures, timide en ses démarches, toute son ambition se bornait alors à réclamer parmi nous sa très petite place au soleil; mais elle a singulièrement changé depuis. Dès les premiers points noirs, en 1866, elle avait commencé d'élever le ton : après la guerre, elle perdit toute mesure, et présentement, dans le désarroi général, il semble qu'elle n'ait vu qu'une occasion d'assurer sa fortune et d'asseoir sa propre domination. Sur quoi, pourtant, fonde-t-elle de si hautes prétentions? Ce n'est pas apparemment sur les services qu'elle a rendus à nos études en bourrant tous nos programmes de matières incohérentes et disproportionnées. J'ai déjà dit tout le mal qu'elle avait fait dans cette direction, ses tendances antinationales, ses efforts pour courber le clair génie français sous le joug d'une culture et d'un pédantisme d'importation étrangère. Ses titres scientifiques sont-ils au moins plus solides? Nullement. Le plus clair de son bagage consiste en documents et matériaux encore à l'état brut. En fait d'œuvres, de celles qui restent, ses littérateurs et ses historiens n'ont encore produit, que je sache, rien qui supporte la comparaison avec les travaux des écoles concurrentes. Je ne veux pas — on en comprendra le motif — insister sur la France. Mais qu'on me cite à leur actif des ouvrages

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qui puissent être mis sur le même rang que les vastes tableaux des Bidermann ou des Lecky, ou que les grandes Histoires de Froude et de Freeman, ou que les publications bien connues de MM. d'Ameth et Droysen; une Histoire de la littérature du xvra« siècle que Ton puisse opposer à celle de Hettner; ou seulement une modeste Histoire de la littérature française du XVII® siècle qui vaille celle de M. Lotheissen? J'en passe et plus d'un, et je ne prends ici que les publications les plus récentes. Que serait-ce si je remontais plus haut?

Encore si, à défaut d'œuvres palpables et de longue haleine, elle pouvait se rabattre sur la supériorité de sa méthode ! Elle y tâche, à vrai dire, et le mot est un de ceux dont jouent le plus volontiers ses augures ordinaires, celui qui revient le plus souvent dans leurs conversations et dans leurs écrits. Que signifie-t-il au fond? Ils seraient peut-être bien embarrassés de l'expliquer avec quelque précision. Car enfin, leur méthode, en quoi, je vous prie, dififère-t-elle de l'ancienne? Est-ce que par hasard ils auraient inventé de nouveaux procédés de critique? Est-ce que ces procédés n'étaient pas connus de nos grands érudits du xvii® et du xviii® siècle? Et ne se borneraient-ils pas tout simplement à quelques règles fondées sur l'expérience et la raison, presque en tout semblables à celles que Bacon et Descartes avaient déjà formulées? Il a paru l'an dernier, sous le nom d'un professeur d'ailleurs fort distingué de l'École des chartes, un opuscule dont la lecture est singuliè-

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rement instructive à cet égard *. On y apprend que la critique historique est Fart de discerner les faits vrais des faits supposés dans les divers documents et qu'elle réclame préalablement : 1« un jugement sain; 2© un esprit dégagé de toute préoccupation; 3** une juste mesure entre le scepticisme et la crédulité ; 4<» une connaissance exacte de tous les travaux antérieurs; puis, ces conditions réunies, un choix judicieux des matériaux, la vérification de Tauthenticité des textes et l'appréciation de leur valeur intrinsèque. Si c'est là tout ce que la nouvelle école a découvert en matière de méthode, on conviendra qu'elle ne brille ni par l'originalité ni par la profondeur et qu'elle pourrait être plus modeste.

Or, tout au rebours, elle a des appétits insatiables, et son ambition, comme son arrogance, est extrême. Appuyée sur des journaux et sur des recueils dont l'office est de célébrer ses mérites; soutenue par des sociétés d'admiration et de... participation mutuelles ; gouvernée, comme une banque, par de véritables syndicats, elle s'agite, se pousse, s'enfle, fait du bruit, des conférences, des lectures, enterre ses morts avec pompe, suit les convois opportunistes et paraît dans les salons officiels, traite avec les ministres, tranche avec les bureaux, régente et pontifie avec les simples mortels, se persuade volontiers qu'il n'y avait rien avant elle et qu'elle est appelée à tout reprendre en littérature, en histoire, en pédagogie :

1. Notions élémentaires de critique historicité, par Ad. Tardif.

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bref la plus prétentieuse et la plus remuante des coteries. Souhaitons au moins que son action ne s'étende pas trop dans notre enseignement supérieur et qu'elle ne compromette pas de sages réformes par son intempérance et sa présomption.

J'ai traité jusqu'ici de la plupart des changements intervenus dans l'ordre scolaire et dans les méthodes d'enseignement. Il me restait, pour clore cette série d'études, à les résumer sous un titre qui en marquât bien l'idée générale et qui en fit ressortir l'unité. J'ai choisi celui-ci : V Instruction publique et la Démocratie^ n'en trouvant pas de plus exact ni de mieux justifié. Peut-être, après m'avoir lu, ne le jugera-t-o^ pas trop ambitieux.

Qu'est-ce, en effet, que l'histoire de l'instruction publique depuis sept ou huit ans, sinon un incessant et tyrannique effort de la démocratie pour mettre la main sur la jeunesse, pour l'asservir à son culte et la courber sous son joug?

Après la guerre et jusqu'en 1877, malgré le courant d'opinion qui portait tant de gens alors à rejeter sur