Aulu-GcUc, VI

Ses élèves forment donc toute sa famille. Aussi vit-il avec eux dans la plus complète intimité; ils assistent à ses repas, ils l'accompagnent dans ses promenades et le suivent même au chevet d'un ami malade*. La vie qu'ils mènent dans sa compagnie nous paraît fort grave et même légèrement ennuyeuse : pas un moment du jour qui ne soit consacré à des occupations savantes; on lit pendant le repas ; en se promenant, on disserte. Le repos ne se distingue du travail que par la nature des questions qu'on traite^ Ces questions, aussi bien celles des heures sérieuses que des moments de loisir, nous paraissent quelquefois minutieuses et futiles; nous avons peu de goût pour ces recherches pédantes et cette érudition de surface, mais alors on en était charmé. La grammaire, la rhétorique possédaient les esprits et les rendaient insensibles au reste. Aulu-Gelle raconte qu'il revint un soir, sur un bateau, d'Egine au Pirée, avec quelques-uns de ses camarades. « La mer était calme, dit-il, le temps admirable, le ciel d'une limpidité transparente. Nous étions tous assis à la poupe, et nous avions les yeux attachés sur les astres brillants. » Pourquoi croyez-vous qu'ils regardent ainsi le ciel? pour avoir quelque prétexte de disserter lourdement sur la vraie forme du nom grec et latin des constellations". Voilà ce que trouvent de mieux à faire des jeunes gens qui côtoient les rivages de l'Attique par une belle nuit étoilée ! Yeut-on savoir ce qu'étaient pour eux les jours de fête et quelles folies ils se permettaient pendant le carnaval? Aulu-Gelle encore va nous l'apprendre : ^ Quand nous étions à Athènes, nous pas-

1. Aulu-Gelle, II, 2: IX, 8; XY, I ; XYI, 3; XYIII, 5. — 2. Aulu-GcIle, II, 22: III, 1: VI, 15; XYI, 10. — 3. Aulu-Gelle, II, 21.

sioiis les saturnales d'une manière à Ja t'ois très agréable et fort sage, ne relâchant pas notre esprit, — car, suivant le mot de Musonius, relâcher son esprit, c'est la même chose que le lâcher ou le perdre', — mais l'égayant et le reposant par des conversations piquantes et honnêtes. Nous nous réunissions tous à la même table, et celui qui, à son tour, était chargé des apprêts du repas, devait se procurer d'avance quelque livre d'un ancien écrivain grec ou latin avec une couronne de laurier pour être donnée en prix au vainqueur. Puis il préparait autant de questions qu'il y avait de convives. Quand il en avait donné lecture, on les tirait au sort. Le premier commençait, et, si l'on jugeait qu'il avait bien répondu, on lui donnait le prix. Sinon, on passait au voisin, et, quand la question restait sans réponse, on suspendait la couronne à la statue du dieu qui présidait au festin. Quant aux sujets [)roposés, c'était l'explication d'un texte obscur ou d'un petit problème d'histoire, la discussion d'une opinion philosophique, un sophisme qu'il fallait résoudre, ou bien encore quelque forme étrange ou inusitée d'un mot ou d'un verbe dont on devait rendre compte'. » C'est ainsi que, non seulement à Athènes et à Rome, mais dans les lieux de plaisii- et de joie, à Tibur, à Oslie, à Pouzzoles, à Naples, se passait le temps des fêtes poui- Aulu-Gelle et ses studieux amis.

On pense bien que les mauvais écoliers avaient d'audes goûts et qu'ils se livraient à des divertissements un peu moins pacifiques. Ils étaient bruyants, désordonnés ; ils accueillaient les nouveaux arrivés par toute sorte de vexa-

1. J'essaie de rendre le jeu de mot qui se trouve dans le latin : Ucmillere aniinum quasi amiltere est. — 2. Aulu-Gelle, XVllI, 2 et 15.

lions el les forçaient de payer cher leur bienvenue'. Ils formaient des associations qui en venaient quelquefois aux mains dans les rues. Il y en avait à Carthage qui s'appelaient les Ravageurs, Eversores, et qui faisaient le lourment de leurs professeurs et de leurs camarades. Ils troublaient le cours des maîtres qui ne leur plaisaient pas et les forçaient de fermer leur école'. Pour leur échapper, saint Augustin prit le parti d'aller enseigner la rhétorique à Rome ; mais il y trouva d'autres inconvénients qu'il ne soupçonnait pas. Les élèves y avaient la mauvaise habitude de ne pas payer leurs professeurs: le jour de l'échéance, ils disparaissaient pour aller suivre un autre cours et passaient ainsi d'un maître à l'autre sans s'acquitter envers aucune Ils vivaient pourtant sous une législation sévère et l'autorité les traitait souvent avec rigueur. Nous avons une loi fort curieuse de Valentinien l" qui montre toutes les précautions qu'on avait prises pour les tenir dans le devoir. On exige d'abord que dès leur arrivée ils se présentent au magistrat chargé du recensement de la cité [magister census) : ils doivent lui remettre le passeport que leur a délivré le gouverneur de leur province et qui contient, avec la permission de venir étudier à Rome, quelques renseignements sur la situation de leur famille. Ils feront ensuite connaître à quel genre d'études ils se destinent et dans quelle maison ils logent, afin qu'on puisse les surveiller. La police aura l'œil sur eux. Elle essaiera de savoir comment ils se conduisent, s'ils ne font pas partie de quelque association coupable, s'ils ne fréquentent pas trop les

1. Petit, Libaiiius, p. '24; Sicvers, Leben der Lih., p. 55. — 2. Saint Augustin, Confess., III, 3. — 3. Saint Augustin, Confess., V, 12.

spectacles, s'ils assistent à ces festins de mauvaise compagnie qui se prolongent jusqu'au jour. «Nous accordons le droit, ajoute l'empereur, au cas où un jeune homme ne se comporterait pas comme l'exige la dignité des éludes libérales, de le faire battre de verges publiquement et de l'embarquer pour le renvoyer chez lui. » Quant à ceux qui se conduisent bien et qui vaquent assidûment à leurs études, il leur est permis de rester à Rome jusqu'à l'âge de vingt ans. Passé ce temps, s'il y en a qui ne retournent pas volontairement dans leurs foyers, on aura soin de les y contraindre en leur infligeant une peine humiliante'. Yoilà des mesures dont la sévérité prouve à quels excès se laissait quelquefois entraîner la turbulence des écoliers.

Comment la rhétorique est devenue le fondement de l'éducation antique. — Résistance inutile de Cicéron. — Système de Quintilien. — Dangers de cette éducation. — Succès qu'elle a obtenu. — Elle achève pour les Romains la conquête du monde.

Le système d'enseignement dont nous venons d'étudier l'histoire n'est pas, comme tant d'auti^es institutions humaines, une œuvre de hasard, le produit de quelques circonstances fortuites ; il n'a pas été non plus imaginé de toutes pièces par des politiques, imposé à l'empire par des hommes d'État prévoyants. A le prendre dans ses origines lointaines, c'est la réalisation d'une idée philosophique.

I Cod. Theod.. XIV, 0, 1.

Tout le monde se souvient d'avoir lu, dans les prolojiues de Salluste, les belles phrases où il établit la supériorité de l'esprit sur le corps : <-< C'est l'esprit qui est le

véritable maître de la vie L'esprit doit commander,

le corps obéir. Le premier nous rapproche des dieux ; l'autre nous est commun avec les bêtes. » Cette idée ne nous semble aujourd'hui qu'un lieu commun vulgaire, et nous sommes surpris de l'entendre proclamer d'un ton si solennel. Mais alors elle était nouvelle, surtout chez un peuple que sa nature portait à n'admirer guère que la force brutale. Aussi ne l'avait-il pas trouvée lui-même : elle résumait tout un long travail de la pensée grecque. Née dans les écoles des philosophes socratiques, vers le nf siècle avant notre ère, propagée par les écrits des sages et parcourant le monde avec eux, acceptée peu à peu, chez les Grecs et les Romains, comme une incontestable vérité, elle finit par prendre un corps et se traduire en fait. Appliquée à l'éducation de la jeunesse, elle en changea le caractère. L'Hellène, dans les premiers temps, ne mettait pas une grande différence entre son esprit et son corps; comme ils lui sont nécessaires tous les deux, il les soigne autant l'un que l'autre. L'idéal qu'il imagine, le dessein qu'il poursuit dans l'éducation de la jeunesse, c'est d'établir entre eux une sorte d'harmonie. Les philosophes ont dérangé l'équilibre ; en insistant, comme ils font, sur l'infériorité du corps, ils ont ôté le goût de s'en occuper. Aussi la gymnastique, qui tenait d'abord tant de place dans la vie des Grecs, ne tarde pas à être négligée et finit par disparaître.

Mais voici une autre conséquence : l'esprit étant le maître, le premier de tous les arts doit être celui (jui

donne le plus à l'esprit le sentiment de sa supériorité. Cet art, sans aucun doute, c'est l'éloquence. Cicéron, Quintilien, Tacite l'ont bien montré dans les admirables tableaux qu'ils tracent des assemblées populaires. Qu'on se figure, sur la place publique d'Athènes ou de Rome, un peuple entier réuni, c'est-à-dire des gens endurcis à la peine, des artisans vigoureux, des paysans robustes. Ils savent qu'ils sont la force et le nombre; ils s'agitent, ils menacent, ils éclatent en cris de fureur. Tout à couj) un homme se lève, un homme pâli par l'étude et la réflexion, quelquefois fatigué par l'âge, le plus faible, le plus chétif de tous. Il parle, et peu à peu les colères tombent, les dissentiments s'apaisent; bientôt cette multitude divisée semble n'avoir plus qu'une âme, l'âme même de l'orateur, qui s'est communiquée à tous ceux qui l'écoutent. N'est-ce pas le triomphe le plus éclatant de l'esprit sur la force matérielle, de l'âme sur le corps? et s'il est vrai que l'éducation doit être surtout la culture de l'esprit, n'est-il pas naturel que l'art oii la prédominance de l'esprit se manifeste d'une manière si visible en soit le fondement? C'est ainsi que l'éloquence prit, dans l'enseignement des peuples anciens, une place qu'elle n'a pas tout à fait perdue chez les modernes.

Est-il vrai, comme on l'a dit souvent de nos jours, qu'ils aient eu tort d'en faire la principale étude de la jeunesse? Je suis bien loin de le croii'e. Laissons de côté l'utilité directe qu'on trouve dans les pays libres, où la parole est souveraine, à enseigner de bonne heure aux enfants l'art de parler : à Rome, par exemple, c'était un talent nécessaire pour tous ceux que leur naissance appelait à la vie publique, et, comme ils ne pouvaient

pas s'en passer, on comprend que leur premier souci ait été de l'acquérir. Mais les autres, ceux auxquels l'accès des honneurs était à peu près fermé et qui ne devaient avoir que très rarement, dans leur vie, l'occasion de parler en public, ne trouvaient-ils donc aucun profit à ces exercices oratoires auxquels on condamnait leur jeunesse? Je pense, au contraire, qu'ils leur étaient forl utiles. A ne les prendre que comme un moyen d'éducation générale, pour former non seulement l'orateur, mais l'homme, et le préparer à tout, il n'y en a guère de plus efficace'. Quand on veut composer un discours, faire parler un personnage réel ou imaginaire, dans une circonstance donnée, il faut d'ahord trouver des raisons et les mettre en ordre; c'est une nécessité qui force les esprits paresseux à un travail salutaire. Ce qu'il y a d'un peu romanesque dans le sujet qu'ils ont à traiter est pour eux une excitation de plus. On s'imagine aujourd'hui qu'il sera plus facile à un jeune écolier d'exprimeises sentiments véritables que d'entrer dans ceux des personnages d'autrefois : c'est une grande erreur. La vie ordinaire le frappe très médiocrement; il jouit en ingrat et presque sans s'en apercevoir des biens qu'elle lui prodigue. C'est en sortant un peu de lui qu'il se connaît mieux. L'effort qu'il lui faut faire pour parler au nom d'un autre éveille et ouvre son esprit, et il lui arrive qu'il apprend à distinguer ses impressions propres en essayant d'exprimer celles d'un étranger. Sans compter que, pour prêter à un personnage de l'histoire le langage qui lui

1. C'est ce que Sénèqiie le père exprimait avec beaucoup de bonheur, quand ii disait à son fils : Eloquentise tanlum sludeas : farilis ab hac ad omnes nrle.t discursus; instruit eliatn r/itos non sibi e.rercel Conirov., 11. Prœf.].

convient, il faut le connaître, et qu'il faut connaître aussi ceux auxquels il })arle, démêler leurs dispositions, deviner leur caractère, si l'on veut trouver les raisons qui pourront les convaincre : ce qui suppose une première observation du monde et de la vie. Il est donc certain que l'exercice de l'art oratoire n'est pas inutile aux jeunes intelligences, puisqu'il développe chez elles la fécondité de l'esprit, l'habitude de la réflexion, la connaissance d'elles-mêmes et des autres.

Mais s'il est bon que la jeunesse s'exerce dans l'art oratoire, convient-il, comme faisaient les anciens, de lui enseigner l'éloquence par la rhétorique? La rhétorique, je le sais, ne jouit pas d'une bonne renommée; c'est un art suspect et discrédité. Je ne crois pas pourtant qu'il y ait jamais eu d'éloquence sans rhétorique; chaque orateur se fait la sienne quand il ne l'a pas trouvée toute faite avant lui. Caton, l'ennemi des rhéteurs grecs, qui voulait à toute force les empêcher d'entrer h Rome, était un rhéteur à sa façon. Il avait remarqué certains procédés qui ne manquaient pas leur effet sur le peuple, et il les employait volontiers. Il les nota soigneusement dans ses ouvrages quand il devint vieux, et en transmit la connaissance à son fils. Ce n'était guère la peine, puisqu'il avait composé lui-même une rhétorique, d'être si sévère pour celle des Grecs, qui résumait la pratique de plusieurs siècles et contenait des observations si ingénieuses et si vraies. Quant à la déclamation, qu'on a tant attaquée et dont l'abus produit de si mauvais résultats, prise en elle-même et retenue dans de certaines limites, elle peut aisément se défendre. L'apprentissage de tous les métiers et de tous les arts se fait de la même façon; la pratique

s'y joint toujours à la théorie; tous imaginent pour l'apprenti des exercices qui ressemblent à ce qu'il doit faire plus tard et l'y préparent. Et qu'est-ce que la déclamation, sinon une manière de former un jeune homme aux luttes réelles par des combats fictifs, la petite guerre avant la grande?

Il n'y avait donc rien de blâmable dans le principe même de cette éducation. Yoici d'où vint le péril. Si l'on n'avait pas tort d'enseigner la rhétorique aux jeunes gens, il était dangereux de la leur enseigner seule. Nous avons vu déjà qu'en réalité ils n'apprenaient qu'elle. Le grammairien, qui était chargé de tout le reste, avait trojt à faire pour suffire à tout. Il se bornait à donner de toutes les sciences quelques notions confuses et n'enseignait que ce qu'il était indispensable à un orateur de savoir. Son cours, qui aurait dû avoir tant d'importance, était devenu une simple préparation à la rhétorique. Les élèves se trouvaient donc livrés sans contrepoids à une seule étude, et les inconvénients qu'elle peut offrir n'avaient plus pour eux de remèdes. Cicéron, avec son grand bon sens, a vu le mal et il a cherché à le guérir. Dans son traité de l'art oratoire [De Oratore), il demande que l'orateur, avant de se livrer à la pratique de son art, ait tout étudié, tout connu, le droit, l'histoire, la philosophie, les sciences, et qu'aucune des connaissances humaines ne lui soit étrangère' , ce qui revient à dire que l'éducation spéciale, qui fait l'homme de métier, doit être précédée par une éducation générale, aussi large, aussi étendue que possible, ou encore qu'il faut former et façonner

1. De Orat., I, G : JSon potet esse omni laude cumulatus orator. nisi erit omnium rcrum maqnnrum atque arthtm xcienftam com^ccutus.

l'esprit avant de l'appliquer à quelque profession parliculière, de même qu'on n'ensemence la terre qu'après l'avoir tournée et retournée plusieurs fois\ Cicéron s'est contenté de poser le principe, il n'a pas indiqué par quel moyen on pourrait le réaliser. Il y en avait un pourtant, d'une pratique facile et d'un succès assuré. Des deux études dont se composait l'éducation romaine, celle de la grammaire et celle de la rhétorique, la première nvait précisément pour but d'enseigner toutes ces connaissances générales que Cicéron exige de son orateur. Il s'agissait donc simplement de la tortiller, de lui accorder plus de temps, plus de considération, plus d'importance. Rien n'était plus juste et plus aisé. Mais le courant (jui portait vers la rhétorique était trop fort et Cicéron ne put pas l'arrêter. On alla plus loin encore après lui. Quintilien, qui se donne pour son élève, professe des principes tout opposés. Sans doute, il comble la grammaire d'éloges ; il lui arrive même, dans son premier livre, d'en parler avec une sorte d'enthousiasme [necessaria puerh, jucumia senibus, dukh secretonim cornes-) ; en réalité il veut la diminuer et la restreindre. Le grammairien lui paraît un envahisseur, toujours prêt à se glisser hors de son domaine, et il se donne beaucoup de mal pour l'em-

1. DeOrat., 1. ÔO : Subacto mihi ingenio opus est,ul agro nonsemel aialo, sed novalo et iterato, quo meliores fétus possit edere. C'est le principe même de l'éducation moderne, qne nous avons tant de peine à détendre aujourd'hui contre ceux qui veulent imposer à l'cnlant une spécialisation liàtive. Tacite, dans son Dialogue des orateurs, a défendu les mêmes doctrines. 11 soutient, lui aussi, que l'orateur a besoin d'avoir touclié à tout pour parler de tout comme il convient, et que la grande éloquence ~e nourrit de ces connaissances accumulées Dial., 50), que les éludes générales préparent aux professions particulières auxquelles on se destine, que l'esprit, une fois formé, sera propre à tout, et que, pour ne parler que de l'éloquence, celui qui acquiert les idées acquiert en même temps, sans qu'il s'en iloulc. la facullé de les exprimer Dial.. 5o). — '2. (Juintilien. I. 4. 5.

pêcher d'en sortir'. An contraire, il accroît le rôle et les attributions du rhéteur. Cicéron trouvait exagéré qu'on s'occupât de former l'orateur dès l'âge de sept ou huit ans, quand il entre dans les classes; Quinlilien exige qu'on le prenne au berceau, il veut que l'élève entre en rhétorique le jour de sa naissance. Il faut donc que le grammairien n'oublie jamais que c'est un orateur qu'il est chargé de former, qu'il ne doit rien lui enseigner ^1 qu'^n vue de l'éloquence, et qu'il n'a autre chose à faire que de le préparer pour les leçons du rhéteur. Tel a été le rôle du grammairien dans les écoles du m' et du iv' siècle : mis au second rang, surchargé de besogne, moins payé, moins honoré, il perd de plus en plus de son autorité. Ce qu'il perd, le rhéteur le gagne; de tous les maîtres, il est le seul dont le nom soit connu au dehors, le seul dont l'enseignement passionne les élèves, et toute l'école tourne autour de lui. S'il ne s'agissait que du grammairien lui-même et de son intérêt personnel, on pourrait prendre son parti de le voir moins considéré ; mais le discrédit oii il tombe rejaillit sur tout ce qu'il enseigne. La grammaire, à la prendre dans son acception ancienne, comprend la philologie, l'histoire, la musique, la géométrie, l'astronomie, les mathématiques, c'est-àdire toutes les sciences. Que deviendront-elles, si on no les enseigne que dans leurs rapports avec la rhétorique? Elles veulent être étudiées pour elles-mêmes; elles ne font de progrès et ne prennent tout leur essor que lorsqu'on s'occupe d'elles d'une façon sérieuse et désintéressée. Subordonnées à l'éloquence, bornées et limitées