BASES RATIONNELLES DE L ENSEIGNEMENT MORAL

Une fois i'idée naturelle du bien admise en dehors de tout systène, comme la plus haute et la mieux fondée en raison, nous devons donner aux enfants, sous une forme très simple, les raisons particulières de leurs devoirs, surtout envers autrui. A la question : Pourquoi doit-on faire ceci et éviter cela? un éminent éducateur a soutenu que le maître ne doit faire qu'une réponse, la seule en définitive que possède l'humanité : Ceci est bien, cela est mal. « On n'élève pas les enfants en leur apprenant à ergoter sur le devoir; disons-leur : Ceci ne se fait pas, il faut faire cela; la force de cette parole réside dans l'égalité de situation où se trouvent devant elle les grands et les petits '. » Telle est, nous en convenons, la première allilude que doit prendre le maître, devant les tout jeunes enfants; mais nous ne pensons pas qu'elle puisse être la dernière. Les enfants, surtout ceux des classes ouvrières et des grandes cités, finiront par pénétrer dans un milieu plus ou moins sceptique, hostile à l'idée du devoir, contestant et sapant les fondements mêmes de l'ordre social. 11 faut donc donner aux enfants des explications, il faut répondre d'avance à l'éternel ^owrç^z^oz des êtres raisonnables ; il faut dans leur raison même trouver une règle de conduite rationnelle. C'est là une nécessité plus grande encore dans ce pays de raisonneurs incorrigibles et de rationalistes qu'est la France.

' M. Boutroux, Questions de morale et d'éducation, 1895.

l'enseignement de la morale dans les écoles de FRANCE 233

En dépit du préjugé contraire, que s'efforcent de répandre certains apologistes liérérodoxes de l'orthoiloxie, il y a dès à présent, dans les sciences morales et sociales, assez de vérités rationnellement établies pour fournir ample matière à un enseignement éducateur, qui devrait être donné, sous une forme directe et régulière, d'abord et surtout aux maîtres, puis, par eux, aux enfants qu'ils dirigent, soit dans les écoles, soit dans les collèges.

Considérée d'abord au point de vue positif qui n'est pas le seul, la morale a des fondements essentiellement sociaux, objets de démonstration ou d'explication rationnelle. Il n'est pas un devoir, y compris ceux qu'on appelle devoirs envers soi-même, qui ne s'appuie, entre autres raisons, sur des raisons sociales. Elles devoirs religieux impliquent aussi, sous le nom même de « charité», un lien de société universelle avec tous les êtres et avec ce qu'on se représente comme le principe suprême de l'être. En d'autres termes, il y a en morale un « point de vue sociologique » qui est précisément le plus scientifique. Ce point de vue, d'ailleurs, n'exclut nullement, mais appelle, au contraire, le point de vue philosophique et le point de vue religieux. Toutes les vertus sont des conditions déterminées de la pleine vie sociale, comme de la pleine vie personnelle, par cela même dune vie universelle et idéale. Nous ne voyons donc aucun inconvénient, nous voyons même tous les avantages à montrer aux enfants les raisons sociales des devoirs, ce qui est facile. Pas de société possible en dehors de telles règles : tu veux vivre avec les autres, parce que tu es un homme, non une brute; fais donc ce qui est nécessaire pour que les hommes puissent vivre d'une vie commune.

La morale peut même, en majeure partie, être présentée comme un ensemble d'obligations envers cette

i34 LA FRANCE AU POINT DE VUE MOKAL

société plus restreinte et plus voisine qui est la patrie. Grâce à la direction imprimée aux études scolaires, grâce surtout aux excellents livres de lecture mis entre les mains des élèves, le sentiment patriotique s'est déjà développé au plus haut point en France depuis une vingtaine d'années; preuve éclatante de ce qu'on peut obtenir par l'enseignement.

Est-ce à dire qu'on doive s'en tenir, pour la morale, au mot de Michelet : « La France enseignera la France comme foi et comme religion; elle fera partir tout de là»? — Non; quelque importance qu'on doive attribuer au sentiment patriotique, il ne peut suffire à fonder la moralité. C'est un auxiliaire indispensable, ce n'est qu'un auxiliaire. Sa valeur risque même d'être diminuée dans le peuple par les prédications des socialistes, des internationalistes, de tous ceux qui tendent à voir dans les drapeaux des illusions llottanles au vent. — « Le patriotisme, a-t-on prétendu, est le sentiment le plus fort, parce qu'il s'y mélange également l'amour et la haine. » Mais ce mélange même est une preuve que le sentiment national n'est pas le sentiment moral par excellence : il n'a point l'universalité infinie ; il n'est pas encore cette fraternité sans limites qui fait le fond de la moralité vraie.

L'immensité, voilà le seul asile sûr;

Je crois être banni, si je n'ai tout l'azur.

Pour un Français, l'amour de la patrie consiste précisément à aimer l'humanité et toutes les grandes idées rationnelles qui la dirigent, car c'est la caractéristique et, en dépit de Taine, la profonde raison d'être de notre France que de représenter, parmi les peuples, l'idée d'une société universelle; mais il n'en est pas moins nécessaire de dépasser l'idée nationale si l'on veut atteindre l'idée morale.

l'enseignement de la morale dans les écoles de FRANCE 235

Il faut donc faire comprendre, d'abord aux maîtres, puis aux enfants eux-mêmes, qu'un être raisonnable, qui conçoit l'univers et en recherche le principe, ne peut pas ne pas se reconnaître lié à la société universelle, en dehors de laquelle il ne saurait ni exister ni penser. L'éducateur doit s'inspirer de ce principe que ce qui nous constitue vraiment hommes, èlres conscients et raisonnables, ce qui nous confère ainsi et notre valeur individuelle et nos obligations universelles, c'est précisément l'idée du tout où nous vivons par la pensée, c'est l'idée de l'universel et de l'infini.

Il y a, grâce à celte idée toujours présente, un sentiment de dignité qui est inhérent à l'être conscient et raisonnable, ne fût-il qu'un enfant. On l'appelle dignité personnelle, et on pourrait aussi bien l'appeler dignité impersonnelle. Pascal lui-même, qui voulait pourtant fonder une morale théologique et surnaturelle, élevait le roseau pensant au-dessus de l'univers qui l'écrase, et il montrait à l'homme sa « dignité » dans la « pensée » Invoquait-il à ce moment l'incarnation, les mystères, les miracles? Non, il s'appuyait simplement sur la nature supérieure de l'homme pour lui attribuer une destinée supérieure et lui demander une conduite supérieure. La tâche de l'éducateur est d'éveiller de bonne heure ce sentiment de supériorité salutaire, de fierté morale dans l'humilité matérielle. Persuadons à l'enfant qu'un être capable de penser et d'aimer ne vient pas uniquement au monde pour y vivre et jouir un peu de temps, puis mourir: qu'il \ vient pour y naître à nouveau d'une autre et meilleure vie, — immortelle peut-être de quelque manière, car la science n'a pas prouvé l'absolue instabilité de la conscience, — en tout cas et dès à présent éternelle, puisqu'elle est une vie de vérité et d'amour sans limites, qui ne veut connaître ni les bornes de l'espace ni celles du temps, et qui cherche à triompher

même de la mort. Ainsi, au nom de la science même et de la conscience, nous aurons fait sentir à Tenfant que l'être pensant vaut quelque chose au-dessus du monde où il est renfermé et qu'il dépasse par la pensée. Le voilà, le vrai et pur motif moral, qui est à la fois le plus légitimement intéressé de tous, puisqu'il est notre dignité, et le plus désintéressé de tous, puisqu'il est aussi celle des autres.

Une fois admis ce grand principe rationnel, commun à toutes les hautes doctrines philosophiques ou religieuses, — et qu'une conscience droite ne niera point, — la morale peut être construite sociologiquement. Ce principe, en effet, est la vraie source de la solidarité, non pas seulement matérielle, mais morale. On prononce sans cesse de nos jours, et avec raison, ce mot de solidarité; mais il ne faut pas se méprendre, ni voir là uniquement une sorte de nécessité matérielle pesant à la fois sur tous les êtres, comme la fatalité antique. Cette nécessité justifierait aussi bienl'égoïsme et la lutte que le désintéressement et l'amour. Notre vraie solidarité relève, elle aussi, « de la pensée » en même temps que du cœur. Elle vient de ce que pour nous, êtres conscients et raisonnables, notre vrai moi est là où nous ne faisons plus qu'un avec les autres.

Nous devons, selon le mot de Comte, « vivre pour autrui, afin de vivre dans autrui », ajoutons : afin de vivre en nous-mêmes.

Faisons donc sentir à l'enfant que l'homme idéal et vraiment moral est celui qui agirait toujours d'après ce principe de solidarité sans limites, fondé sur la raison : — Je ne puis être pleinement heureux que si tous les autres sont heureux; je ne puis vraiment aimer les (autres que si, à force de leur faire du bien, je me fais ' aimer d'eux. La flamme ne subsiste qu'en enflammant toal ce qui est autour d'elle et en se communiquant do

l'enseignement de la morale dans les écoles de FRANCE 287

proche en proche, à l'infini. L'idéal chrétien est le bonheur des élus: l'idéal patriotique est le bonheur de la nation; l'idéal philosophique est le bonheur de tous les^ êtres sans exception. Ce sentiment de notre solidarité universelle peut seul s'oj-p^^ser au souci exagéré du moi, à l'étroit individualisme et à l'elroit nationalisme qui caracteiiseiil i époque preseiue.

UT

MOBILES ET SANCTIO?

Les motifs de bien faire ne suffisent pas, dira-t-on ; il y faut ajouter les mobiles; les idées ne sont des « forces^* que si elles éveillent des sentiments appropriés. Quel mobile restera donc à la disposition de l'enseignement laïque, une fois qu'on aura mis à part et réservé le surnaturel pour les diverses confessions religieuses ?

Nous répondrons d'abord que l'idée du bien est à ellemême son mobile en même temps que son motif. Quelle erreur de croire qu'un être raisonnrîble puisse concevoir ce qui est rationnel sans éprouver une tendance corrélative à le réaliser! Getlf tendance, si elle n'était jamais contrariée par l'égoïsme, aboutirait à la réalisation. Ne nous figurons pas que la plus haute des idées, une fois fondée sur la raison même de l'enfant, puisse rester sans influence sur sa conduite et qu'il soit incapable d'aimer le bien pour le bien.

Il est des philosophes qui ne comprennent pas assez la valeur suprême en morale de ce qu'on pourrait appeler le mobile philosophique. Ils cherchent à lui en substituer d'autres, et ils ne s'aperçoivent pas qu'à descendre plus bas ils ne gagnent aucune force pour nous attirer en haut.

Écoutons, par exemple, un de ceux qui se sont le plus préoccupés de l'enseignement laïque, M. Evellin. — Le grand mobile naturel de la morale, répond-il, c'est « l'émotion esthétique »; l'idéal moral devra séduire

l'enseignement de la morale dans les écoles de FRANCE 239

et le devoir s'imposer par la seule beauté du bien, par la seule laideur du mal. Désintéressée et libre de toute crainte, cette morale esthétique n'en sera que « plus belle ».

Certes, il ne faut pas séparer le beau du bien; il faut sans cesse dire à l'enfant : Cela est bon et beau! Mais le beau n'est pas pour cela le bien, ni le principe du bien, ni « un genre » dont le bien ne serait qu" « une espèce ». Le désintéressement esthétique est un détachement et une attitude de contemplation: le désintéressement moral, au contraire, nous attache et nous impose l'action. A vouloir ériger la beauté pure en fondement d'obligation, on s'apercevrait vite que la pierre du temple manque de solidité. N'aurait- on pas, d'ailleurs, à redouter toutes les déviations du sens esthétique, qui amènent à trouver belles certaines passions, à trouver beaux certains « gestes »?

Nous ne méconnaissons pas combien il importe de développer chez les jeunes esprits le sentiment du beau et plus particulièrement du beau moral. C'est à quoi la lecture des poètes peut apporter une aide efficace. La poésie est un plus utile auxiliaire de la morale que l'histoire, si rarement belle au fond, parfois si odieuse, et où Fustel de Goulanges disait qu'il est vain de chercher des leçons de conduite ! Dans nos écoles, où les œuvres de la poésie ne tiennent point assez de place, on oublie trop le mot profond d'Aristole : — La poésie est plus vraie et plus philosophique que l'histoire, parce qu'elle s'attache à l'universel, tandis que l'histoire ne s'occupe que du particulier. La principale moralité de l'histoire consiste dans des traits plus ou moins authentiques d'héroïsme et de civisme; or, nous nous persuadons trop, dans les nations de culture néo-latine, que c'est l'héroïsme qui fait la vertu. Conception romantique et romanesque, qui méconnaît ce fait que les Horalms

Coclès OU les Mucius Scévola ne sont point dos types du devoir de chaque jour. Le courage militaire est à peu près la seule vertu que l'iiisloire enseigne aux enfants, et encore leur en donne-t-elle une assez fausse idée, inapplicable le plus souvent à nos méthodes modernes de combat. Toujours est-il que la triomphante traîtrise, la ruse, la mauvaise foi, la violence, la haine, l'intolérance, l'assassinat, les massacres, forment le plus saillant des récits historiques et peuvent exercer sur des esprits encore tendres une action analogue à celle des récits de crimes, je veux dire une suggestion dans le sens de la barbarie. Aussi le moraliste ne saurait-il s'associer au culte superstitieux de l'histoire qui a rempli tout notre siècle et qui l'a détourné de choses infiniment plus sérieuses. Dans les écoles, l'enseignement de l'histoire ne devient moral qu'au prix d'un art consommé et de précautions sans nombre. Il ne faut découvrir de la triste réalité que ce qui ne peut souiller l'imagination ou durcir le cœur de l'enfant. Il ne faut pas non plus tout glorifier à tort et à travers. Sans lui cacher le réel, il faut le faire vivre de préférence, par le culte du beau, dans le domaine de l'idéal et lui dire avec le poète :

Laisse blanchir ton âme ainsi que l'Orient.

Mais, tout en comptant beaucoup sur le sens du beau, tout en le mettant bien au-dessus de la connaissance du règne de Louis XI, du règne de Charles IX ou de la Terreur, nous ne saurions admettre que ce sens puisse remplacer celui du bien, que l'idée d'obligation intérieure puisse s'évanouir en celle d'attrait, que l'espèce de détachement et de dilettantisme qui est au fond de l'art puisse remplacer la notion de liens sociaux déterminés et, pour tout dire en un mol, de /oz, extérieure et intérieure. Dans la vie réelle et surtout populaire, pas

l'enseignement de la. morale dans les écoles de FRANCE 241

pius que le devoir n'est fait d'une succession de traits héroïques à la Milliade ou à la d'Assas, il n'est fait de séductions d'art, d'hymnes à la beauté, de contemplations platoniques et d'extases esthétiques. L'existence d'un homme du peuple, soit dans sa famille, souvent gênée ou misérable, soit dans le rude atelier, n'est point iin sacrifice aux grâces; elle est une règle, une discipline, un effort continu, qui n'a rien de brillant au dehors et dont la valeur est toute de solidité, de résistance, de courage modeste et silencieux. Pas plus que nous ne devons prétendre à changer tous les enfants d'un peuple en héros, nous ne devons essayer d'en faire surtout des artistes. Qu'ils soient d'abord des hommes de bien et des citoyens honnêtes, ayant le sentiment des liens sociaux oij nous sommes tous engagés, des responsabilités qui nous incombent, des solidarilés qui nous enveloppent, des tâches journalières qui en résultent, des droits et des devoirs oîi elles se résument, La vie n'est pas, par essence, héroïque, ni artistique; elle est simplement sérieuse {ernst ist leben) et, comme toute chose, soumise à des lois.

Quant aux sanctions, si l'on ne peut compter sur la <;rainte de l'enfer pour moraliser les enfants au xx'' siècle, ce n'est pas une raison pour renoncer à tant de sanctions qui n'ont rien de mystique. Montrez aux enfants les conséquences rationnelles et expérimentales de leurs actions : fécondité malfaisante du mal, fécondité bienfaisante du bien, justice immanente à la conscience, à la vie même, à la vie individuelle et à la vie sociale, en un mot profonde identité du bien moral avec le bonheur individuel et collectif. C'est dire que, si la morale a un aspect esthétique, elle a surtout un aspect scientifique et un fond philosophique. En parlant au nom du vrai, on a encore plus de chances de persuader qu'en parlant au nom du beau, et d'ailleurs l'un

n'empêche pas l'autre; c'est en morale qu'il faut dire : Rien n'est beau que le vrai.

De nos jours, le culte de la science est répandu, profitons-en. Ce que la morale commande, la science le •prescrit; les obligations particulières de l'une coïncident avec les injonctions de l'autre. Les devoirs envers soi sont, en grande partie, les conditions mêmes de la vie individuelle la plus intense et la plus expansive, par cela même la plus vraiment heureuse; les devoirs envers autrui sont, en grande partie, des règles de vie collective et de progrès commun. Débauche, alcoolisme, paresse, envie, tous les « péchés capitaux » n'ont pas seulement une essence mystique : on peut démontrer more j)hysico et surtout sociologico la chaîne fatale de maux qu'ils entraînent, depuis la maladie et l'hôpital jusqu'à la misère, jusqu'au crime et à la prison, — sans parler des maux sociaux, qui vont, a-t-on dit, « du malaise économique à la guerre et aux révolutions ». En vérité, il y a autre chose que de l'art dans la morale, et la vertu est infiniment loin d'être un dilellanlisme supérieur. La science de la vie et celle de la société ont ici plus d'importance que l'esthétique : individus et peuples récoltent tous ce qu'ils ont semé, ils vivent du mouvement qu'ils ont su imprimer à leur vie. Ne laissons pas croire qu'une fois les dogmes ôtés, — trinité, paradis et enfer, immaculée conception et infaillibilité du pape, — le moraliste soit réduit à dire avec le poète :

Et tout le reste est littérature !

Seulement les mobiles scientifiques, qui sont au fond utilitaires (soit au point de vue individuel, soit au point de vue social), doivent venir se suspendre au mobile philosophique, qui, nous l'avons vu, est l'amour du bien pour le bien même. L'éducateur doit se persuader, con-

LENSEIGNEiMENT DE LA MORALE DANS LES ÉCOLES DE FRANCE :243

trairement à l'opinion vulgaire, que ce sont les idées les plus hautes qui sont les plus praHqnes, parce que ce sont celles qui excitent les sentiments grands et durables. L'u'ilitarisme dans l'enseignement va con'.re son propre but; c'est la morale la plus désintéressée qui a le plus de force sur les jeunes ànie-;. A moins de tares originelles, dont il n'est alors pas plus responsable que le fou d sa folie, l'homme vient au monde avec une certaine chaleur de cœur qui le porte, comme l'air chaud, à monter.

Socrate avait donc raison de croire que toutes les connaissances qui ont pour objet le bien sont efficaces par elles-mêmes, et Kant revenait à la pensée de Socrate quand il soutenait que la « raison pure » est « pratique » par sa propre vertu; ce qui revient à dire, encore une fois, qu'elle est à elle-même son mobile comme son motif.

RÔLE SECONDAIRE DES JIOilFS THÉOLOGIQDES

Reste à examiner en quelques mots la place qu'on peut laisser aux croyances religieuses dans l'éducation laïque. Nous ne sommes pas de ceux qui pensent que 3'est « la haine » qui est « créatrice » ; nous dirions plutôt avec Spencer : u L'humanité primitive n'avait qu'une religion, celle de la haine; il y en a deux qui se combattent aujourd'hui, mais l'humanité du lointain avenir n'en aura qu'une, celle de l'amour. » Voilà la religion, fondement de toutes les autres, que, sous une forme surtout humaine et sociale, il faudrait rendre vivante dans les écoles.

Que peuvent les religions positives là oii l'idée morale n'existe pas d'abord? Ne lui empruntent-elles pas toute la valeur qu'elles prétendent lui conférer ? Ne sont-elles pas elles-mêmes une conséquence, une extension au principe du monde, une personnification divine de la moralité inhérente à la raison humaine ? Les motifs théologiques peuvent corroborer et, en une certaine mesure, sanctionner, ils ne fondent pas; eux-mêmes cherchent à se fonder sur ce que l'homme trouve dans sa propre conscience. C'est donc seulement après avoir rattaché l'homme et la société humaine à la société universelle des êtres raisonnables que le maître pourra présenter cette dernière comme la « cité divine » en voie de formation, dégager ainsi ce qu'il y a d'humain dans les

l'enseignement de la MORALli; DANS LES ÉCOLES DE FRANCE 24t>

liens religieux, montrer enfin Thumanité entière s'altribuant une destinée idéale.

Si les différentes figurations théologiques de l'au-delà nous divisent, ce n'est pas une raison pour en supprimer ridée philosophique et le souci moral, pour borner nos pensées, comme nos discours et nos actes, à l'en-deçà. Nous concevons tous un idéal de la raison, que Platon appelait le suprême intelligible et le suprême désirable ; nous nous imposons tous le devoir de contribuer à sa réalisation ; par cela même, nous agissons comme s'il était possible et, en conséquence, déjà fondé dans la réalité. Gomment? Nous l'ignorons, mais ce principe, commun à tous ceux qui admettent une morale, peut être présenté à l'enfant sous les formes qui lui sont le plus accessibles; l'essentiel, c'est que l'enfant considère l'idéal du bien non comme une chimère, mais comme le ressort suprême de la réalité universelle, et non pas seulement de nos âmes.

Un socialiste idéaliste, en discutant nos conceptions pédagogiques, nous a donné sur l'état du peuple en France, des renseignements qui nous semblent plutôt des appuis que des objections \ Il constate que, « avec leur logique simple, les foules incroyantes ont franchi l'étape du déisme ». Cela est vrai; mais elles ont aussi, ce qui est plus grave, tranchi l'étape de l'idéalisme, elles ont même franchi l'étape de la morale. M. Fournière nous les montre disant : « Le bon Dieu, c'est l'argent. «N'y a-t-il là que la négation de Dieu ? N'y a-t-il pas aussi, ce qui est triste, la négation de tout idéal désintéressé et môme de toute moralité? L'idéal, c'est l'argent; la morale, c'est

' Voir la Revi/e Socialisle de janvier 1899. p. 109. M. Fournière ajoute à ce sujet que j'ai » écrit des manuels de morale pour nos enfants » 11 y a la une erreur de fait que je dois relever. Je n'ai rien écrit pour les enfants. C'est .M""= Fouillée qui, sous le pseudonyme de G. Bruno, a publié des livres universellement répandus dans les écoles.

246 LA FRANCK AU l'OlM' DK VUt; MORAL

de s'enrichir! M. Fournicre a convient sans détour que ces caractéristiques sont plutôt alarmantes ».

Reste à savoir les vraies causes du mal et les vrais remèdes.

Selon nous, ce scepticisme moral vient précisément de ce que, pendant des siècles, on a lié la morale à des religions révélées et dogmatiques ; mais il vient aussi de ce qu'on a eu le tort de lier à ces mêmes religions l'idée métaphysique d'un être parfait assurant le triomphe final de la justice, au lieu de montrer dans cette idée une conception purement philosophique et naturelle, due au travail (légitime ou illégitime) de la raison sur elle-même. Cette absence, non seulement de morale indépendante, mais de métaphysique indépendante et même de théodicée indépendante, a fini par produire dans la masse la fâcheuse confusion des idées de trinité ou d'incarnation avec celles de Dieu, de devoir, d'idéal, etc.

Etant donnée notre société actuelle, empêcherez-vous les enfants de nos campagnes et de nos villes d'entendre prononcer les noms de Dieu, d'âme, de destinée, etc. ? Est-il bon que ces noms demeurent chez eux indissolublement associés à ceux du pape, de la messe, du paradis et de l'enfer? Je ne le crois pas. Si donc vous voulez que la dissociation s'opère, ne faut-il pas qu'une philosophie élémentaire, sous des formes nécessairement un peu enfantines, expose les raisons purement humaines des croyances idéalistes et même spirilualistes, puisque celles-ci sont actuellement les croyances traditionnelles des pays civilisés?

Il importe dès lors au plus haut point, comme nous l'avons soutenu plus haut, que la morale naiarelle et ses relations naturelles soient nettement établies dans l'enseignement primaire comme dans l'enseignement secondaire, inrlépendanwient de toute confession religieuse et de tout dogme, afin qu'il ne se fasse aucune confusion

l'enseignement de L\ morale dans les écoles de FRANCE 247

dans l'esprit des élèves entre le rationnel et le révélé. Mais, s'il en est ainsi : 1'^ il faut enseigner une morale se suffisant à elle-même, sur les bases de l'idée de devoir et de l'idée sociale, qui ne dépendent pas de l'idée de Dieu; 2° il faut montrer la relation purement naturelle de cette morale avec les croyances également toutes naturelles relatives au principe du monde et à la destinée humaine, quelle que soit, d'ailleurs, la valeur absolue de ces croyances ; 3'^ il faut distinguer avec soin la morale rationnelle et la théodicée rationnelle des religions dites révélées et des confessions dogmatiques.

Cette triple distinction est impossible si les programmes ne contiennent pas eux-mêmes, comme nous l'avons proposé : 1° une partie fondamentale consacrée à l'établissement de la morale sur des bases purement rationnelles ; 2° une partie accessoire consacrée à l'exposition purement rationnelle et philosophique des diverses sanctions que la raison a essayé de concevoir pour le bien moral, y compris les sanctions spiritualistes, quelle qu'en soit la valeur; 3" une partie consacrée à distinguer ces sanctions toutes rationnelles, admises par Socrate, Platon, Voltaire et Rousseau, d'avec les sanctions proposées par les diverses religions.

Il n'est pas exact de dire que l'on étaie pour cela l'impératif « avec la notion de Dieu » ; tous les philosophes enseignent, au contraire, que c'est la notion de Dieu qui s'étaie sur l'idée et la volonté du bien moral. C'est même précisément ce qu'il faut faire comprendre aux enfants et jeunes gens, afin que l'ébranlement éventuel des croyances théistes n'entraîne pas celui des croyances morales. Il faut leur faire comprendre que sans aller au temple, à la synagogue, à la messe ou à confesse, ils ont des raisons positives d'admettre un devoir de l'homme envers lui-même et envers ses sem-

248 LA FRANCE AU POINT DE Vl.'E MORAL

blaltles ; il faut aussi leur faire comprendre que Tidée traditionnelle de Dieu se distingue aussi bien du culte de l'arg-ent que du culte de Jésus ou de Jéhovah.

Ceux même qui ne croient pas à l'objectivité de Tidée de Dieu (question que, comme philosopbc, nous réservons entièrement, puisque nous nous occupons ici de pédagogie}, ceux-là n'en doivent pas moins vouloir qu'elle soit exactement définie en tant qu'idée et idée directrice de la plus notable partie de l'humanité. L'athéisme lui-même doit savoir ce qu'il nie, comme le déisme ce qu'il affirme, et les deux doivent nier, affirmer ou douter pour des raisons purement rationnelles.

Nous avons dit tout à l'heure que. si les motifs théologiques ne fondent pas le devoir, ils peuvent, pour ceux qui les admettent, corroborer et sanclionner. Mais, objecte-t-on , si on les accepte même à ce seul titre, « ils sont par eux-mêmes tellement suffisants qu'ils font nécessairement disparaître tous les autres, ou tout au moins les rendent inutiles en les réduisant à l'état de simples illustrations d'un texte fondamental et sacré* ». Nous ne pensons pas que les philosophes qui ont médité Kant puissent accorder que le bien moral devienne un simple texte sacré dès qu'on admet, à tort ou à raison, que le bien moral a pour sanction un principe suprême de justice immanent à l'univers. On ne peut pas empêcher celui qui fait le bien d'espérer qu'il n'a pas agi en vain et que la justice a un fondement objectif. Encore une fois, je ne prétends pas examiner ici la question au point de vue métaphysique ; je dis seulement que tout moraliste arrive à se demander si la morale est purement subjective, ou si elle répond à la constitution même de l'univers et trouve sa confirmation dans quelque suprême identité de

* M. Fourniere. Ibid.

l'enseignement de la morale dans les écoles T)E FRANCE 249

ridéal et du réel, qu'admettent les Platon et les Hegel.

L'idée purement philosophique de Dieu n'est que la représentation, sous une forme nécessairement psychologique et, par conséquent, encore anthropomorphique, de la réalité fondamentale comme enveloppant une conciliation finale de l'idéal moral avec la nature. Or, il est difficile de prétendre que la morale puisse être indifîérente à la question de savoir si son propre idéal est en harmonie foncière ou en opposition foncière avec la réalité. Il y a là une question qui se pose à la fin de toute morale sous le nom un peu trop humain de sanction. Encore une fois, la morale ne dépend pas de la sanction, mais c'est la sanction qui dépend de la morale et en est la conclusion nécessaire. Il importe de faire comprendre aux enfants que, si l'incertitude plane sur nos destinées, la science positive n'a cependant pas démontré et ne démontrera jamais qu'en travaillant pour le bien on travaille pour une illusion.

Certains socialistes se disent eux-mêmes « idéalistes »; mais l'idéalisme aboutit, à ce problème ultime : l'idéal a-t-il un fondement au cœur même de la réalité? Si nous devons réaliser l'idéal dans le monde, ne faut-il pas que l'idéal soit possible, et le possible ne repose-t-il pas, en déiînitive, sur le réel?

De là la nécessité morale d'une interprétation morale de l'univers. La question de Dieu est simplement la forme traditionnelle et plus ou moins populaire de ce problème. Aussi ces programmes officiels ont-ils fait une place à l'exposition de l'idée de Dieu, dans l'enseignement primaire comme dans l'enseignement secondaire. Il faut convenir, en effet, qu'il serait étrange de bannir cette idée de la morale scohnre, de défendre à l'instituteur de prononcer même le nom de Dieu, alors qu'on oblige le professeur de philosophie à faire l'examen de cette notion philosophique, à développer les raisons sur lesquelles

2u0 LA FRANCE AU POINT DE VUE MOlîAL

peut reposer toute croyance naturelle en Dieu, quelque opinion que l'on conserve finalement sur la valeur de cette croyance. Nous ne pensons pas que l'on dût gagner à faire complètement le silence sur les croyances idéalistes et à les laisser confondre ainsi avec les dogmes religieux.

En déflnitive, les enfants ne peuvent et ne doivent ignorer ni les bases naturelles de la morale, ni les bases naturelles des croyances théologiques, ni même les bases naturelles des religions qui se disent surnaturelles. Le résultat de celte ignorance serait précisément la fameuse maxime qui a si justement scandalisé M. Fournière : « Dieu, c'est l'argent. » Il importe donc que le moraliste éducateur fasse connaître aux enfants non seulement les principes phsychologiques et sociologiques de la morale, mais aussi les inductions métaphysiques ^zVees de la morale, qui ont servi de base à la théologie rationnelle et, sous une forme symbolique, aux théologies dites révélées.

Ne soyons pas plus intolérants dans les écoles primaires que dans les lycées, quand c'est précisément dans les écoles primaires que le scepticisme et FindifTérentisme sont le plus à craindre. Laissons, comme disait Stuart Mill, « des portes ouvertes ». Les programmes actuels, élaborés par des philosopties d'esprit indépendant, fussent-ils des « programmes de transition », n'oublions pas que l'art des transitions est précisément le plus nécessaire et « le plus difficile » de tous : évolution, c'est transition et non révolution.

Au delà des réformateurs qui veulent bannir des écoles l'idée de Dieu, il y a ceux qui, allant encore plus loin, veulent en bannir l'enseignement même de la morale. Certains socialistes, d'accord avec les libertaires

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el anarchistes, prononcent aujourd'hui avec dédain le mot de « moralisme >->, comme ils prononcent les mots de « christianisme » ou de « capitalisme ». Pour eux. la morale est une dernière forme de servitude dont ils aspirent à allVanchir le peuple. Ils demandent quelle espèce de « croyance » ne s'est pas « retournée contre le peuple lui-même »? « Après la croyance religieuse, va-t-on imposer la croyance morale* ? » Ainsi, pas d'enseignement moral dans les écoles. Dire que c'est un devoir de ne pas prendre le bien d'autrui, de ne pas attenter à la vie de ses semblables, ce serait « imposer une croyance », une religion même, la religion de l'humanité I Depuis que Jésus a dit : Aimez-vous les uns les autres, « dixhuit siècles de christianisme se sont écoulés, dix-huit siècles de douleurs, de guerres, de massacres, de violence et de haine ». Donc le « moralisme » ne sert à rien; la question sociale n'est, sous aucun rapport, une question morale. Nos calamités s'expliquent entièrement « par des causes extérieures à nous », par des raisons tirées du matérialisme historique. Il suffira de changer l'ordre social et de supprimer la propriété individuelle pour supprimer « douleurs, guerres, violence et haine ». Telles sont les utopies qu'on voudrait voir passer dans l'enseignement de l'Etat. Ce n'est plus assez aujourd'hui de demander « l'athéisme dans les écoles », on demande « l'amoralisme ». Un peuple qui écouterait cette dernière voix serait bien près de sa dissolution et de sa mort. x\.vant Tolstoï, dont nous avons rappelé plus haut les généreux et dangereux paradoxes, Guyau avait considéré la morale la plus haute, celle du dévouement et du sacrifice, comme s'élevant au-dessus de l'idée de loi, de l'idée même d'obligalion et, à plus forte raison, de sanction proprement dite ; il y voyait une sorte d'état d'anomie.

* M. Dasan. dans les Droits de l'homme, du 22 décembre 1898.

Mais, si Guyau a considéré ainsi la morale, en ses sommets, comme une œuvre d'inspiration individuelle, qui a plus insisté que lui sur le côté social de la morale, d'où résultent, de quelque nom qu'on les appelle, 1° des obligations strictes ou engagements, 2° des sanctions d'ordre social ou moyens préventifs et défensifs, sans prétention expiatoire? En outre, nul n'a plus insisté que lui sur le rôle de la suggestion dans l'éducation morale, sur la légitimité et la nécessité d'une suggestion constante erorcée par la société et la famille dans le sens des idées les plus hautes et des sentiments les plus universels. On ne saurait donc s'autoriser de ses doctrines ou de certaines expressions employées par lui au sens étymologique, comme ïan-archie en morale, pour faire de lui un apôtre de la dissolution morale et de l'amoralisme. Selon nous comme selon Guyau, la culture morale, telle qu'elle est recommandée en dehors de toute entreprise confessionnelle, n'est que la légitime action de la société même sur ses propres membres et a pour but de rendre l'enfant sociable. Ce qui enlève tout caractère oppressif à renseignement moral et social de nos écoles, c'est que les prescriptions de l'éducateur ne s'imposent pas à lui-même moins qu'à ses auditeurs : « Il n'y a pas de maître devant la morale ^ » L'autonomie individuelle de l'enfant, dont parlent socialistes et anarchistes, est un mot; si vous ne modelez pas sa conscience pour votre part, d'autres seront seuls à la modeler, sans contrepoids : sa famille, souvent peu morale, ses camarades, souvent vicieux, plus tard les cabarets et les journaux, qui sont aujourd'hui les grands instructeurs comme ils sont les grands électeurs. Après tout, les enfants sont des mineurs, et c'est l'Etat, c'est leur famille même qui les confient à un maître. Il faut bien

' M. Boutroux.

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que le milieu social agisse sur l'individu « comme, dans les entrailles de la mère, les conditions de la nutrition agissent sur le développement de l'enfant ^ » ; — et l'enfant, ajouterons-nous, ne saurait se développer en dehors de sa mère, dont la vie est sa vie. Il est des choses, a dit Pascal, « que 1 on prouve en obligeant tout le monde à faire réflexion sur soi-même et à trouver la vérité dont on parle ». C'est en cela que doit consister la force de l'enseignement moral laïque; seulement il faut ajouter que cet enseignement est aussi une réflexion .jur les au/res, sur l'ensemble tout entier dont nous faisons partie, sur cet univers qui vit un peu par nous et par lequel nous vivons nous-mêmes, enfin sur la réalité fondamentale et invisible, de quelque manière qu'on se la figure, de quelque nom humain qu'on l'appelle, qui a sa manifestation ou son développement dans le monde visible.

' M. Payot.

MÉTHODE POUR l'eNSEIGNEMENT ÉLÉ.MENTAIRE DE LA MORALU

Mais, s'il faut enseiç/ner le devoir eiVexp/iguer, comment évitera-t-on, dans renseignement moral et social, la sécheresse et l'abstraction? — On a justement conseillé aux maîtres de prendre pour point de départ l'étude d'exemples et de maximes remarquables, tirés de l'histoire, quand il est possible, ou de la littérature et des œuvres d'imagination. L'exemple, historique ou fictif, est sinon le « moteur moral » lui-même (comme le dit M. Boutroux, et comme le dirait volontiers M. Tarde), au moins l'un des principaux moteurs moraux. — u Qui a fait le christianisme? demande M. Boutroux. Est-ce une théorie? Est-ce une vie? » — Nous répondrions que ce sont les deux : la vie même du Christ serait peu sans sa doctrine, et sa doctrine serait morte sans sa vie.

Quant aux maximes, il est certain qu'elles sont « la forme de la théorie qui se rapproche le plus de la pratique »; les stoïciens, les épicuriens, qui prétendaient que leur philosophie fût « un genre de vie », la réduisaient en aphorismes. Et n'est-ce pas une suite de sentences que le Seî^mon sur la monlagtie? M. Boutroux conseille avec raison de dicter chaque jour aux élèves « tantôt le récit d'une belle action, tantôt une maxime tirée du trésor religieux, moral, littéraire de l'humanité ».

Mais ce n'est là, à nos yeux, qu'un point de départ, encore insuffisant. Il faut que maximes et exemples soient accompagnés de préceptes et que le tout soit relié

l'enseignement de la MOHALE dans les écoles de FRANC!': 2So

mélhofliquement par des explications qui fassent comprendre à l'enfant les raisons profondes de ses devoirs et, du même coup, Texciient à les respecter et à les aimer. Distincts ou même séparés partout ailleurs, c'est dans la morale que la science des fins et l'art des moyens, que Tinslruclion et l'éducation, que les motifs et les mobiles tendent à s'unir. Comme Socrate aimait à le rap[)eler, savoir l'arithmétique et savoir le bon usage de l'arithmétique sont deux choses ; et c'est la raison pour laquelle les sciences particulières, aujourd'hui nommées positives, ne suffisent pas à l'éducation. Mais la science du bien a une situation spéciale. Si, par des interrog"ations comme celles que pratiquait Socrate luimême, si, par mille exemples concrets, par des pensées empruntées aux plus grands génies, par des récits, par des lectures, par nombre d'explications familières, enfin par un cours suivi, quoique très simple, vous faites comprendre à un adolescent ou à un jeune homme tout ce dont il est redevable à sa famille, à sa patrie, à la société humaine, tout ce qu'il peut encore en attendre et en recevoir dans le cours entier de son existence, tout ce que la société, en revanche, attend de lui; si de plus vous lui faites pressentir, comme nous l'avons dit tout à l'heure, qu'un être capable de concevoir l'univers entier et l'infini ne peut vivre d'une vie toute matérielle et grossière, — cette fois, en lui faisant connaître les vérités morales, vous lui en aurez fait aussi connaître « le bon usage », en lui montrant les raisons sociales, psychologiques et philosophiques du devoir, vous lui aurez indiqué à la fois le but et les moyens de l'atteindre. Là, privilège unique, art et science se touchent. Il est vrai qu'il reste encore la pratique, et le « bon Socrate » (ainsi l'appelait Aristote) se hâtait trop de confondre la pratique avec l'art même, qu'il confondait à son tour avec la science. Il ne suffit pas de for-

256 LA FRANCK AU POINT DE VUl-l MORAL

muler un principe de conduite, comme une règle de grammaire ou de calcal, pour qu'il soit reteiiu et appliqué. Les règles de Tarithmélique ne gênent point nos passions ou nos désirs: les règles de la morale sont faites pour les réprimer. Mais, si Socrate avait tort de croire que le vice est uniquement de l'ignorance, encore faut-il convenir qu'il y a énormément d'ignorance morale ou d'erreur dans le vice, que tout ce qui est conquis sur le faux est gagné pour le bien, et que l'homme qui agit mal commence par mal « se connaître luimême ».

— Le temps manque dans les écoles, objectera-t-on, pour une telle instruction morale et sociale. — C'est là l'effet d'une organisation vicieuse de l'enseignement scolaire. A lire nos programmes, il semble que l'école soit établie non pour faire des élèves, mais pour faire des instituteurs, comme le lycée semble l'être pour faire des professeurs! Parcourez ces programmes chargés de science, d'histoire, de géographie, de grammaire, d'érudition sous toutes les formes, et demandez-vous si vousmême, qui les lisez, vous seriez de force à y répondre, si vous pourriez, vous qui êtes peut-être un savant ou un littérateur de mérite, traiter toutes les questions du certificat d'études primaires, à plus forte raison du baccalauréat, raconter la vie et les ouvrages de tel écrivain, résumer la chanson de Roland, énumérer tous les lacs d'Amérique, démontrer tous ces théorèmes de géo métrie ou résoudre simplement tous ces problèmes d'arithmétique. Non, vous ne le pourriez pas; vous seriez refusé, même pour le certificat primaire, encore bien mieux pour le brevet supérieur des jeunes filles, — lesquelles vous en remontreraient (le jour de l'examen) sur les mathématiques et la chimie, sauf à oublier bien vile le lendemain tout le fatras scienlifico-historico-

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géographico-philologique emmagasiné dans leurs cerveaux fourbus. Ingurgilalion n'est pas alimentation, encore moins pour l'esprit que pour le corps. Nos programmes encyclopédiques sont le chef-d'œuvre de l'ignorance pédagogique.

Quand donc aura-t-on le courage , dans ces programmes, de donner des coups de ciseaux hardis, qui retranchent les détails des sciences pour n'en laisser, d'une part, que les principes les plus généraux, d'autre part, que les applications les plus usuelles selon qu'il s'agit d'une école de la ville ou de la campagne? Il faudrait aussi supprimer une bonne part de l'histoire, pour n'insister que sur la période la plus moderne et même contemporaine, le reste étant saisi d'une vue générale, à vol d'oiseau, comme histoire de la civilisation. Il faudrait aussi ramener la géographie à une description vivante de la vie même de notre pays et des principales contrées avec lesquelles il est surtout en relations ^

Enfin et surtout il faudrait prolonger le temps de l'école et y garder les enfants jusqu'à seize ans, en organisant le système du « demi-temps ». Une nation qui dépenserait pour l'armement intellectuel et moral des générations la moitié de ce qu'on dépense aujourd'hui pour l'armement militaire, acquerrait ainsi une avance prodigieuse sur les autres.

En attendant des transformations économiques et sociales qui permettent de réaliser cette instruction vraiment a intégrale », au bon sens du mot, on voit qu'il y a une intégration dès à présent possible et indispensable, — je veux dire un moyen d'introduire une unité d'esprit et de but dans l'enseignement : lui donner l'orientation sociale et morale, tout faire converger vers

* Les circulaires officielles, en Allemagne, recommandent sans cesse aux maîtres de ne pas abuser de la géographie, pour laquelle on nous a fait croire que les Allemands auraient un culte ridicule.

la formation Je riiomme et du citoyen. De môme que, dans l'ancien enseignement religieux, tout prenait une couleur religieuse, tout aboutissait à une confirmation delà foi et à une pratique du devoir religieux, de même la démocratie doit tout faire aboutir rationnellement à la conception et à la pratique du devoir social.

Enfin nous devons multiplier les écoles et en rendre la fréquentation obligatoire autrement que de nom. On ne fait nulle part une application stricte de l'obligation scolaire, et cependant, il est très vrai que l'école buissonnière est une des causes les plus fréquentes de la perversion morale des jeunes enfants. C'est dans leurs promenades irrégulières que les mauvais écoliers prennent le plus ordinairement les habitudes vicieuses des petits vagabonds qu'ils rencontrent et fréquentent. ^ Empêcher les enfants normaux d'être corrompus et détraqués par le contact des petits malheureux atteints de dégénérescence héréditaire ou acquise est une des premières mesures à prendre contre la criminalité juvénile'. »

' M. le h' Thulié, Revue phUanlhroplqiie. 1898. Le Conseil municipal de Paris a constaté en 189G, ajoute M. ïliulic, que sur •JaàOUO enfants de six à treize ans, 20 000 au moins ne vont pas à l'école. Pour toute la France, 89 p. 100 seulement des enfants inscrits la fréquentent avec continuité : il y a donc 600 000 enfants bur o 545 000 qui échappent à Tobligation et dont les parents n'obéissent pas à la loi.

Deux raisons expliquent cette abstention. La première « et la plus étonnante après les dépenses faites w, c'est le manque de place dans les établissements scolaires à Paris ; des places font défaut pour des milliers d'enfants. Or, c'est parmi les enfants qui ne vont pas à l'école que se recrutent principalement les délinquants mineurs. Ainsi que le démontrent les statistiques du ministère de l'intérieur, le plus grand nombre des jeunes détenus sont ignorants : deux sur cent possédaient l'instruction primaire, 36 p. lOO étaient complètement illettrés. .Mais, eùt-on le nombre d'écoles nécessaire, les places fussent-elles plus nombreuses qu'il n'y a d'élèves pour les occuper, «on trouverait encorepar les rues et par les chemins des petits vagabonds, des petits mendiants, tous jeunes candidats à la correctionnelle ou à la cour d'assises ». L'école est légalement obligatoire, mais dans le fait y va qui veut car la seule sanction de l'obligation est « l'admonestation infligée aux parents ou l'atlichage à la mairie en cas de récidive, peines qui ont d'autant moins le don d'eU'rayer les populatitms qu'elles sout très

l'enseignement de la morale dans les écoles de FRANCE 259

Les classes dirigeantes, dans une république, ne peuvent pas dire ce que disait Catherine de Russie en décrétant sia' le papier la création d'écoles dans toutes les bourgades : « Du jour où nos paysans voudraient s'é-

rarement infligées. Quant à la peine de l'emprisonnement prévue par Tarticle 14 de la loi du 28 mars 1882. elle n'est jamais appliquée. Il faudrait établir des pénalités plus sérieuses. En Angleterre la sanction de l'obligation est beaucoup plus rigoureuse. Des fonctionnaires spéciaux ont été chargés de veiller à la suppression de l'école buissonnière. ils parcourent les rues, arrêtent les enfants qui flânent et procèdent à leur envoi dans une école industrielle (industrial school}, la dépense étant à la charge des parents si leur situation le permet, à la charge de l'administration si leur pauvreté est démontrée. « Ces fonctionnaires portent le nom de bo>/'s beadles. bedeaux d'enfants et viennent ainsi en aide aux malheureux parents des petits insoumis qui se livrent au vagabondage : car il faut reconnaître que l'on peut recommander à des parents aisés de mieux surveiller leurs enfants, cela leur étant possible, mais que ces recommandations sont inutiles et presque ridicules vis-à-vis d'ouvriers laborieux, que leur travail tient éloignés de leur domicile et qui ont le malheur d'avoir des enfants indisciplinés. »

Si la sanction pénale de la loi sur l'obligation est insullisante, suivant M. Thulié, au moins faut-il qu'elle soit appliquée intégralement. « Toutefois, en attendant l'amélioration nécessaire de la loi et puisque les boys beadles n'existent pas en France, puisque les membres des sociétés privées de bienfaisance n'ont aucune autorité pour s'emparer des petits vagabonds, puisque d'ailleurs il y aurait quelquefois danger pour les personnes dfivouées. si l'enfant résistait et protestait, soit que les parents surviennent, soit que la foule prenne parti pour le petit réfracfaire de l'école, il faut de toute nécessité que les agents de l'autorité aient la mission de s'emparer des enfants qui vagabondent pendant les heures de classe. Pour être conduits où? Dans leur famille d'abord, à laquelle on fera connaître la conduite de l'enfant; après plusieurs récidives, au commissaire de police, ou à tel fonctionnaire qu'une loi devra désigner. »

Comme complément ou plutôt comme corollaire de cette mesure, il importe de créer « des classes spéciales annexées aux écoles primaires pour les enfants arriérés ». Ces classes recevraient les enfants qui, par leur insuilisance intellectuelle, ne peuvent profiter de la leçon commune. Nuisant par cela même au bon fonctionnement de l'école ordinaire au détriment des enfants normaux, ils sont forcément délaisse; par le maître et deviennent le jouet, quelquefois la victime de leurs petits camarades. Le manque de progrès scolaires rend souvent la famille moins sévère pour les absences de l'enfant à l'école ; or l'arriéré, selon l'expression de MM. Magnan et Legrain, « est une cire « molle qui reçoit volontiers toutes les impressions et il est vite dressé au mal si une main criminelle s'empare de lui ». Les classes spéciales pour arriérés existent en Suisse, en Angleterre, dans les pays Scandinaves, etc.

Assez fréquemment il arrive que si les enfants des villes ne vont

clairer, ni vous ni moine resterions à nos places. » C'est tout le (.onlraire aujourd'hui : si nous voulons que le peuple devenu souverain n'aboutisse pas à tout renverser et niveler, il faut l'éclairer. « Le monde n'est presque composé, dit Nicole, que de gens qui ne pensent à rien » ; dans nos démocraties, ces gens qui ne pensent à rien ou qui pensent de travers à mille choses sont les plus nombreux et deviennent les plus forts; ne serait-il pas prudent de leur enseigner à penser rationnellement aux devoirs et intérêts de l'ensemble?

pas à l'école, c'est à cause de rindi,i.'euce des parents manquant des ressources nécessaires pour l'achat de vêtements au petit écolier. En assurant aux caisses des écoles des ressources plus largos, on améliorerait la l'réqueutation des écoles primaires publiques.