CLASSIQUES ET MODERNES

Certains amis maladroits de l'égalité démocratique croient devoir, à notre époque, rabaisser les professions libérales au profit des professions dites utiles, comme si les premières étaient inutiles et même nuisibles ! S'ils voulaient simplement dire que toute carrière est compatible avec la vraie liberté et dignité, qu'un laboureur honnête vaut personnellement un magistrat honnête et vaut mieux qu'un magistrat malhonnête, rien de plus évident; mais, au fond, ne cèdent-ils point ici à un sentiment d'utilitarisme?

Même à ce point de vue, les professions libérales, où c'est essentiellement l'esprit qui prime la matière et la force, sont non pas seulement utiles, mais absolument nécessaires à la vie de la nation : sans magistrats, sans médecins, sans professeurs et éducateurs, sans hommes de science, sans hommes de lettres, que deviendrait un peuple? Il faut donc apporter au recrutement des professions libérales encore plus de soin qu'à celui des professions indus-

Irielles ou commerciales, et il ne faut pas vouloir, pour les unes et pour les autres, le même genre de noviciat.

Par malheur, nous nous trouvons ici en présence d'un préjugé de plus en plus répandu dans nos démocraties mal dirigées. On arrive à croire en France que, pour les professions libérales, il suffit d'avoir des hommes d'une certaine instruction, tandis que ces professions exigent des hommes d'une certaine éducation. Et l'éducation lient moins aux connaissances acquises qu'à une lente imprégnation intellectuelle et morale qui vient : 1° du milieu scolaire, des professeurs et des élèves avec lesquels on s'est trouvé en contact pendant de loDgues années; 2° du type d'enseignement, classique ou moderne, littéraire ou scientifique, désintéressé ou utilitaire, etc.

L'enseignement libéral ne doit pas être soumis, comme le primaire, aux nécessités inijnédiates de l'existence : il peut attendre quelques années et, pendant ce temps-là, il peut spéculer. N'étant pas esclave des spécialités, il doit poursuivre une culture générale des esprits. [l a proprement pour objet la constitution d'une élite intellectuelle, littéraire, scientifique, politique, administrative, élite bien plus nécessaire encore à la démocratie française qu'aux monarchies aristocratiques, qui ont des étais artificiels et héréditaires. Conservation du haut patrimoine spirituel de la France, voilà le but qu'on doit poursuivre dans nos lycées et collèges, comme dans nos universités; on n'y doit pas travailler pour des buts particuliers, spéciaux, parfois individuels. La raison d'être de l'Université de France est dans cette mission de culture générale et en même temps que nationale.

Il en résulte que la supériorité traditionnelle de l'Université est liée en grande partie au maintien des études

LES DIVERS TYPES D'ÉDUCATtOX SEr.ON'D.VIRE EX FR.VXCE 807

classiques, Je leur haute valeur eslhclique el morale, de leurs débouchés sociaux. Dans la culture littéraire, dont la valeur éducative ne fait doute pour personne, il faut laisser une juste part à la tradition nationale et internationale, sans laquelle la continuité du progrès, la solidarité des générations et celle même des nations seraient rompues. Cette tradition enveloppe encore, dans l'élat actuel de noire civilisation, une certaine élude des littératures classiques dont celle civilisation est le produit, tout au moins de la littérature latine, mère de la noire comme la langue latine est mère de la française. Si l'on peut accorder aux partisans d'une éducation plus moderne que le grec est devenu de nos jours une spécialité, comment soutenir qu'il en soit de même du lalin, dans la véritable instruction secondaire et classique? Le latin est encore non pas le tout, sans doute, mais une des parties intégrantes des « humanités », surtout dans une nation néo-latine ^ Tout ce qu'on entreprend contre le lalin, avons-nous dit maintes fois, on l'entreprend contre le français même el contre la France. En môme temps, on compromet l'influence de l'Université en rendant la concurrence trop facile pour les établissements libres, même d'instruction primaire, pour les congrégations de toutes sortes, pour les Frères des écoles chrétiennes, devenus préparateurs au baccalauréat dit « moderne », etc. Or, nous le verrons plus loin, tout en respectant la liberté de l'enseignement, il importe d'assurer la prééminence nationale de

' Faul-il le répéter une fois de plus? Le latin est indispensable pour perpétuer, en les retrempant sans cesse à leur source, les qualités essentielles de la lant^ue et de la littéi'ature françaises, qui assurent notre induence intellecluelle dans lu monde. Le latin est d'ailleurs, pour les autres peuples, le naturel introducteur à la langue française; donnei à ces peuples l'exemple d'abandonner le latin, ce serait les inviter à abandonner du même coup le français, qui déjà n'est que trop battu en brèche par les langues anglo-saxonnes et germaniques.

l'Université de France. L'intérêt de l'Université, en efl'et, se confond avec celui de la France même, puisqu'il est de maintenir aussi haut que possible, en vue d'un but éducatif, le niveau des humanités \

De même qu'il s'était trouvé jadis des partisans de l'enseignement moderne qui, afTectant l'amour du grec, voulaient le faire prononcer à nos écoliers comme les habitants d'Athènes (ce qui eût augmenté encore pour le grec la difficulté de vivre), de même nous avons vu récemment des « modernes » qui, défendant le grec pour une « petite élite », conseillaient de faire « des vers grecs »! Gelait le cas de leur répondre en latin par le Tinieo Danaos et dona fer entes. Malgré l'enthousiasme de ces hellénistes politiciens, nous continuons à croire qu'une heure de grec par semaine depuis la sixième est suffisante pour le gros des enfants, mais qu'on pourrait, à partir de la troisième ou de la seconde, augmenter la part du grec pour les meilleurs des élèves se destinant aux carrières littéraires. De même, pour le latin, deux ou trois classes, depuis la septième inclusivement, nous semblent suffire à la généralité des élèves, notamment à ceux qui se destinent aux carrières scientifiques; on augmenterait la part du latin pour la division littéraire à partir de la troisième ou de la seconde. Deux versions par semaine ne sont pas, comme on nous la objecté, des doses de latin « homœopathiques »; elles le sont moins, à coup sûr, que ces traductions d'auteurs grecs et latins qu'on a substituées dans l'enseignement moderne aux textes euxmêmes.

En Prusse, dans TOberprima (rhétorique), le collégien ne fait seul, à l'étude, qu'un thème latin tous

* Qu'on nous permette de renvoyer, pour ces questions, à nos deux volumes sur l'Enseignement au point de vue national et sur les Etudes classiques et la démocratie.

LE> DIVERS TVPE> d"ÉDUCATION SECONDAIRE EX FRANCE 300

]es quinze jours, une version latine toutes les six semaines, jamais d'exercice grec. L'explication orale approfondie et l'explication orale cursive sont en Allemagne les deux grands procédés d'enseignement. Selon nous, il faut insister bien davantage en France sur la traduction par écrit, mais comment les partisans des études classiques ont-ils pu nous accuser de les compromettre, alors que nous réservons assez d'heures au latin pour permettre deux ou même trois versions latines par semaine? Les vrais ennemis de ces études, ce sont ceux qui veulent maintenir les méthodes d'érudition grammaticale, littéraire et historique '.

' Nous ne saurions trop le répéter, nous sommes aujourd'hui les ■victimes de tous les érudits en grammaire, en littérature et en iiistoire, de tous les professeurs d'enseignement supérieur qui ont voulu copier la science des universités allemandes et lui l'aire envahir les lycées français. Ce sont les philologues et les commentateurs littéraires, ce sont les moyen-àgistes, ce sont les critiques et historiologues qui travaillent à la perte des études classiques en traitant les langues anciennes comme des objets de science ou plutôt d'érudition, au lieu d'y voir des moyens d'éducation et d'art. Leur ignorance pédagogique n'a d'égale que leur science dans leur métier. Voyez comment ces faiseurs de programmes qu'ils n'appliqueront pas y déversent, les yeux bandés, tout ce qu'ils ont sous la main. Un seul exemple : classe de seconde (de 14 à lo ans), auteurs grecs : Xénophon, l'Economigiie ; Platon, Ménéxène (!), Ion\ Plutarque. Extraits suivis des vies parallèles (César et Alexandre, Démosthène et Cicéron, Alcibiade et Coriolan. Périclès et Fabius Maximus) : Homère, Iliade ; Euripide, les deux Iphi- (jénie, Alceste, Hécube. Hippohjte, Médée ; Pages et pensées morales extraites des auteurs grecs. — Puis défilent, pour le latin : Cicéron : de Suppliciis, de Signis. Soinje de Scipion; Tite-Live, Tacite, Pline le jeune. Théâtre latin, Virgile, Horace, Anthologie des poètes latins, Pages et pensées morales extraites des auteurs latins. Quant au français, sous prétexte de patriotisme, l'orgie philologico-littéraii-e atteint son comble. On va déterrer des morceaux inintelligibles dans les prosateurs et poètes du xi» siècle et des suivants; Chanson de Roland, Villehardouin, Joinville, Froissart, Commines, tout y passe; puis vient encore la chrestomathie du moyen âge., avec la phonétique, la grammaire et la prosodie du temps; puis c'est Montaigne; puis Les Chefs-d'œuvre poétiques de Marot, Ronsard, du Bellay, d'Aubigné, Régnier. Enfin, après les vieilleries d'érudit. on daigne songer au XVII» siècle, et alors, on met tout : Corneille, Molière, Racine, La Fontaine, Boileau. Bossuet, La Bruyère, des Lettres choisies du xvii« et du xviii» siècle. Après quoi, on introduit le pire des modèles pour les jeunes gens, surtout en seconde, ce déclamateur et ce sophiste de Rous-

310 LA ITlANTE AU POINT DE VUE MORAL

Quand les programmes sont surchargés et, par cela môme, trop purement mnémoniques, ils favorisent la concurrence des établissements de « bourrage artificiel », Il faut donc, dans nos classes de grammaire et de lettres, supprimer la philologie, la métrique, l'histoire détaillée des littératures, les interminables listes d'ouvrages à expliquer, les analyses mnémoniques d'auteurs non lus, les détails d'histoire, les nomenclatures géographiques, comme aussi les détails des sciences physiques et surtout naturelles : élaguer partout l'inutile, ce sera fortifier et non atTaiblir.

En laissant bon nombre d'heures libres pour les classes de sciences fondamentales, sans nuire aux classes littéraires fondamentales, nous rendons possible un enseignement scientifique classique pour ceux qui se destinent aux grandes écoles, au grand commerce, à la haute industrie, aux carrières scientifiques; et nous

seau (en rhétorique, ce sera Diderot !) ; enfin on termine par Lamartine et Victor Hugo. CommenI voulez-vous qu'en une année de jeunes victimes avalent et digèrent une telle nourriture? Si les enfants avaient expliqué quelques-unes des plus belles pages de Platon (non pas, certes, le Ménéxène ni VIon) et quelques chants d'Homère: s'ils avaient vu un peu de Virgile et d'Horace; s'ils avaient lu Athalie et Eslher. le Misanthrope et une oraison funèbre de Bossuet. ne serait-ce pas assez? Estce à eux de pâlir sur Villehardouin, Joinvillo, voire même la Chanson de Roland. Est-ce à eux de déchilfrer ce vieux IVanrais et de faire concurrence à l'école des Chartes? — Que serait-ce si, pour votre malheur, vous reveniez vous asseoir sur les bancs de la rhétorique? Là, outre les sept Philippiques et le Discours de la Couronne, il vous faudrait encore expliquer Lysias. Isocrate, Eschine. Hypéride, que, pour notre part, nous nous flattons de n'avoir jamais lus et de ne jamais lire. La connaissance du grec baissant, le moment n'est-ii pas bien choisi pour déterrer Hypéride et Lysias? Si les hellénistes de l'enseignement supérieur ne tuent pas le grec dans les lycées, le grec aura la vie dure! De leur côté, les professeurs de sciences se croiraient déshonorés s'ils ne ])longeaient la leur tout entière dans les programmes: on avait supprimé la géologie : aussitôt les géologues do pousser des cris aigus. Fort bien, rétablissons la géologie. Connaître le nom des diverses espèces de roches et de terrains, quoi de plus éducateur, en même temps que de plus utile? Le résultat, c'est que, savoir tout étant impossible, on arrive à cette solution plus simple : ne rien savoir. Si encore les élèves ne faisaient rien, ils bénéficieraient de leur paresse ; mais ils travaillent, les malheureux, et ils travaillent à videl

LES DIVER-; TVPES d'ÉDUCATIOV SECONDAIRE EX FRANCE 311

avons, du même coup, démontré la parfaite inutilité des « humanités modernes^ >>.

Au point de vue pratique, on adresse de nos jours deux grands reproches à l'éducation classique : — ■ 1^ elle garde trop longtemps les jeunes gens loin de la vie et de ses réalités. — Mais les parents qui trouvent que les études classiques sont trop longues pour leurs moyens doivent avoir à leur disposition un enseignement plus expéditif, de quatre ou cinq années ; seulement il ne faut pas vouloir que cet enseignement ait les mêmes débouchés que l'autre ; 2° on reproche aux études classiques (le ne pouvoir préparer les jeunes Français aux besognes de la vie « moderne », à l'industrie, à la colonisation, etc. — Mais d'abord, leur rôle essentiel, comme nous l'avons dit, est de préparer aux professions libérales eldélaborer une élite intellectuelle, qui peut d'ailleurs trouver aussi bien sa place dans les hautes carrières industrielles, agricoles, etc. Croit-on qu'il suffirait de supprimer le latin dans nos programmes pour faire de nous des « hommes pratiques », ayant de l'initiative et le goût des entreprises lointaines? M. Anatole France a raconté l'histoire de ce jeune Anglais qui, parlant pour l'Ouganda, lui adressait des pièces de vers latins. A ceux qui connaissent l'enseignement des collèges anglais, depuis MM. Bréal et Monod jusqu'à M. Chailley-Berl et aux rédacteurs de la Quinzaine Coloniale, demandez ce qui est resté le plus immuable en Angleterre, au milieu des changements produits par l'essor économique et colonial; ce sont précisément, vous répondront-ils, les programmes d'études classiques, lesquels n'ont pas varié. Quelles sont les compositions qui comptent le plus au concours pour VIndian civil service (Ecole coloniale) ?

' C'est l'évidence même de cette démonstration qui a inquiété les partisans de l'enseignement moderne et qui leur a fait allccter un amour rétrospectif pour le latin et le grec. « Retournez-vous, de grâce l »

La dissertation latine, les interrogations sur les littératures et sur l'histoire ancienne \ L'instruction latine et même grecque n'empêche donc nullement les Anglo- Saxons d'être entreprenants et actifs: qualités qu'ils doivent au milieu, à l'exemple, à la certitude de rencontrer par toute la terre des compatriotes parlant leur langue et ayant leurs mœurs, enfin à la nécessité où ils sont de faire eux-mêmes leur fortune au lieu de compter sur l'airection de leurs pères.

Quant aux Américains, pendant que nous, néo-latins, nous faisons la guerre au latin pour un Ynû pratique, ils font appel aux études latines pour le môme but. Dans une récente conférence dont on a beaucoup parlé, M. Th. Filz Ilugh, professeur à l'Université du Texas, montrait à ses compatriotes combien il est nécessaire « non pas de savoir, mais d'avoir appris le latin ». — « Jeunes hommes et jeunes femmes, cultivez les études latines,^ et votre succès sera certain, à quelque travail que vous vous appliquiez! Mais surtout si vous avez en vue le succès pratique, si vous voulez devenir des hommes ou des femmes d'action, c'est dans ce cas surtout que je vous engage à vous perfectionner dans le commerce des lettres latines! Notre devoir nous est tout tracé; nous devons tout au moins dans notre Etat du Texas, élever l'enseignement au niveau de l'idéal américain tel que l'a exprimé, en 4893, le rapport du Congrès d'éducation nationale, de façon à pouvoir ensuite étudier les moyens qui nous permettront d'égaler et de dépasser le vieux monde dans celte éducation classique qui est le principal secret de sa force et de sa grandeur. »

En Allemagne, la moitié de la jeunesse des collèges apprend le grec et les deux tiers le latin; tels sont les

' Voir les intércssanls Souvenirs d'Oxford, récemment publiés par M. Jacques Bardoux.

LES DIVEnS TYPES D'kDUCATIûN SECONDAIRE TN FH \Xr,E 313

chiffres; et les sciences y sont, en somme, moins étudiées au collège que chez nous. C'est précisément la manie encyclopédique des sciences qui est le meilleur moyen d'entretenir Tignorance : les Allemands le gavent bien. On a répandu sur leur compte des erreurs qu'il est temps de dissiper. Le latin a, dans leurs g-ymnases. selon les classes successives : 9 heures, 9, 8, 8, 8, S, 8, 8, 1,1; le grec, 6 heures dans toutes les classes à partir de la troisième inférieure (qui répond à notre cinquièine . Le latin remplit le tiers des classes dans les gymnases et presque autant dans les realgymnases : 9, 9, 8,8,6, 6, 5, 5, 4,4^EnFrance,nous n'avons pas besoin d'autant d'heures de grec ni même de latin, parce que notre langue et notre littérature sont déjà hellénisées et latinisées et que, de plus, elles ont certaines qualités particulières au point de vue de la pédagogie. Le français occupe, dans lesgymnases allemands, quatre heures la première année, puis 3, 3, 3,3,2,2. Pas d'autres langues vivantes. La fameuse géographie, qu'on s'imagine souveraine et absorbante en Allemagne, est représentée dans tous les programmes de gymnases par 2 heures en sixième, en cinquième et en quatrième, une heure en troisième inférieure et troisième supérieure; puis, en première inférieure, en première supérieure, zéro ! Passons maintenant aux realgymnases : deux heures de géographie pendant les cinq premières classes^ et pendant les quatre dernières, rien. Enfin, dans les realshulen, c'est exactement la même chose. Si donc les Allemands nous sont tellement supérieurs en géographie, d'après la légende, c'est sans doute qu'on ne la leur apprend pas. Et de même, ils ont moins d'heures d'histoire que nous dans leurs realshulen et dans leurs

* Voir, dans la Revue politique et parlemenlaire, l'article très documenté de M. Gahen sur VEnseigneynent classique et l'enseignement moderne en Allemagne, 10 novembre 1898.

314 l,.V FUAN'CE AU l'OINT UE VUE MOUAU

realgymnases : deux heures partout, sauf, dans les trois dernières classes, trois heures. Les mathématiques ont 4, 4, 3, 3. 3, 4, 4, 4, 4. Les sciences naturelles : deux heures dans toutes les classes. Les autres sciences, rien absolument rien. Ce qui n'empêche pas les élèves des universités allemandes de savoir plus tard au moins autant de chimie et de physique que les nôtres et de les appliquer mieux à l'industrie. Tant il est vrai que le bourrage scientifique au collège ne sert à rien. Dans les realgymnases, les mathématiques ont de trois à cinq heures, les sciences naturelles ont deux heures pendant les cinq premières années, puis elles sont remplacées pendantles quatre dernières par deux heures de physique. On y ajoute, dans les deux dernières années seulement, deux heures de chimie. Ce n'est pas encore le bourrage I

Viendra-t-il enfin dans les realshulen? Ici, nous trouvons dans toutes les classes cinq heures de mathématiques : dans les cinq premières années, seulement deux heures d'histoire naturelle ; dans les cinq dernières, deux heures, puis trois de physique; dans les quatre dernières, deux heures de chimie et deux heures de géométrie descriptive. Ce n'est toujours pas là un vrai surmenage.

Qu'on cesse donc d'invoquer l'exemple bon ou mauvais, de l'Allemagne Dour justifier la désorganisation des humanités en France; qu'on cesse de tromper le public pour lui faire croire que la faute estau latin, à l'absence d'un enseignement complet des sciences, d'un enseignement complet de la géographie, etc.

Bien loin de compter sur une instruction encyclopédique, l'Allemagne a multiplié les enseignements spéciaux : sections commerciales dans les écoles réelles, écoles moyennes de commerce et d'industrie, écoles techniques avec branches diverses. Il y a des faveurs très appréciables accordées à de semblables écoles, pui)liques ou privées : exemption de deux années deser-

LES DIVERS TVPES d'ÉDUCATION SKCONDAiniC EX FRANGE 315

vice mililaire, diplôme ouvrant de nonibieuses carrières, etc. La généralité de l'éducalion intellecluelle jointe à la spécialité ultérieure des écoles de toutes sortes a fait la force de l'Allemagne. Non seulement il y a des établissements spéciaux pour chaque j^enre d'enseignement, gymnases, realgymiiases, écoles réelles, écoles techniques; mais rien n'est mêlé et chaque genre d'enseignement a ses sanctions et débouchés propres : voilà le secret du succès des Allemands.

Chez nous, la colonisation hypnotise aujourd'hui beaucoup de littérateurs et de « colonisateurs en chambre » ; mais nous ne saurions trop répéter qu'elle implique, avant tout, une population surabondante, laquelle man- (]ue en France. De plus, nos lois militaires actuelles, dont les insulaires sont exempts, sont organisées de manière à nous interdire toute émigration. Nos hommes politiques font de beaux discours, tantôt à la Chambre, tantôtaux distributions de prix, pour répéter aux hommes et aux jeunes gens le refrain à la mode : Emigrez, colonizez, couvrez le globe ! On leur répond à bon droit que la loi militaire de 1889, qui est leur œuvre, est l'interdiction formelle de toute « expansion coloniale ». car elle oblige à séjourner deux ou trois ans dans une caserne et à revenir ensuite faire de nombreuses périodes d'instruction. Comment toutes ces exigences contradictoires pourraient-elles se concilier?

En outre, nos écoles pratiques ont été remplies de « boursiers », qui ont « la meilleure volonté du monde, mais pas d'argent»; comment ces boursiers pourront-ils devenir des colons, alors que le capital est la chose essentielle dans les colonies françaises ? Le travail corporel y est impossible aux Européens et le travail intellecluL'l y est stérile sans l'argent. Nous formons, par un étrange non-sens, des praticiens théoriques et platoniques, munis de belles spéculations concernant la pratique,

mais n'ayant ni les moyens matériels ni même la possibilité légale de pratiquer vraiment leurs théories. Après quoi, nous accusons le latin! NousaccusonsTUniversité! Nous accusons la race même, la prétendue « race latine » .(une pure chimère) dont nous opposons l'esprit routinier et casanier aux aventureux essors de la race anglosaxonne ou germanique ! Oubliant qu'aux deux derniers siècles les Français couraient, eux aussi, de par le monde et que jadis les Latins avaient été les premiers colonisateurs de l'univers, nous nous payons de mots et de formiilescreuses : « supériorité des Anglo-Saxons. infériorité des Latins, etc. «Nous oublions aussi que nos colonies sont de climat tropical et que tout le génie des Anglais, si elles leur appartenaient, n'en pourraient faire des colonies de peuplement comme l'Australie et le Cap. Le Canada prospérait sous la domination française; aujourd'hui les vieux Français s'y montrent inférieurs. On l'a maintes fois rappelé, et il faut le rappeler encore puisqu'on l'oublie sans cesse, nos colonies sont, presque toutes des pays de culture ; leur prospérité ne peut donc devenir que de l'habileté à choisir des cultures rémunératrices, ce qui dépend de la science agronomique, et à apprécier les demandes du marché international, ce qui dépend de l'économie commerciale. Nos industriels et nos négociants ont besoin d'être renseignés « sur les débouchés qui leur sont ouverts et sur les concurrents qu'ils ont à vaincre* » Question de science économique.

Sous Henri IV, Louis XIV ou Louis XV, l'éducation française n'avait rien de « colonial», et cependant l'expansion coloniale fut grande. C'est que la France, alors, avait une population débordante, qui représentait une notable

' L'enseignement pratique de la fréographie et de riiistoire dans t-s Facultés de lettres, Bévue inlernatiunale de rEnseignement, article de M. René Pinon. juillet 1899.

LES DIVERS TYPES d'ÉDUCATIOX SECONDAIRE EX FRANCE 317

partie de l'Europe. Ce sont les familles nombreuses qui produisent l'émigration et donnent essor à la colonisation. Ce sont aussi les familles nombreuses qui assurent la « sélection » des plus intelligents, des plus forts, des plus entreprenants. Quelle que soit l'instruction donnée à un fils unique, elle ne remplacera pas la « nécessité », qui est la vraie mère de « l'indusu'ie '■ ».

En tout cas ce n'est pas un nouvel enseignement humaniste, plus ou moins copié sur l'ancien, mais rabaissé, qui nous inspirera mieux le goût de la colonisation, pas plus qu'il n'inspirera le goût du commerce, de lindustrie ou de l'agriculture; ce n'est pas en voulant préparer à la fois aux professions libérales et aux professions industrielles qu'un tel enseignement favorisera l'essor de ces dernières; ce n'est pas en poussant les « modernes » vers le droit, la médecine et le professorat que vous les en^aererez à coloniser Mada2:ascar.

Pour développerTesprit scientifique et rendre possibles les applications pratiques, nous plaçons au premier rang une bonne culture mathématique et physique, d'où dérive l'habitude de déduire et d'induire, de démontrer, d'expérimenter et de vérifier. Le reste n'est que spécialité acquisition de connaissances plus ou moins techniques et. trop souvent, comme la géologie, affaire de pure mémoire. Il faut donc, en donnant à tous une fort.»éducation mathématique et physique, faire varier le reste selon les besoins et destinations probables des élèves ; il faut, parmi les sciences secondaires, admettre des substitutions possibles et des « équivalences ». Ces variantes et diversité de détail, introduites dans les dernières années, n'empêcheront pas Yunité de l'enseignement secondaire, qui reposera sur une même et forte

* Voir notre livre intitulé les Etudes classiques et la clémocralie.

cullnre franco -latine, joJiilosophiqui', mathématique et phy^iiquf', donnée à tous par les mêmes professeurs.

Enfin, parmi ces sciences auxquelles nous laissons désormais plus de place, nous comprenons les sciences morales, sociales et rconomiqiies, dont l'importance et la nécessité iront cioissant à l'avenir. L'étude de ces sciences, éminemment « moderne », a l'avantage de faire des hommes, et même des hommes « pratiques », d'être ainsi à la fois instructive et éducative. La vraie « géographie », par exemple est celle qui aboutit à l'homme et aux sociétés ; au lieu d'insister sur la géologie en prétendant étudier non seulement la nature des terrains, mais leur origine mème^ au lieu de s'intituleramh\WQ\is,Qmen[ géomorphogénie , la géographie ne ferait-elle pas mieux de se reconnaître franchement une science sociologique, une branche de la sociologie économique et politique et, si elle a besoin d'un barbarisme, de s'intituler sociographie ?

En résumé, pour concilier la culture générale avec les nécessités professionnelles, le mieux serait d'établir dans les études, à partir de la troisième et de la seconde, une subdivision littéraire et des subdivisions scientifiques, où le grec et même une partie des classes de latin feraient place aux sciences, soit mathématiques et physiques, soit naturelles, mais avec les classes de français en commun, ainsi que les principales classes de latin, les classes d'histoire et surtout les classes de philosophie, qui, sous aucun prétexte, ne doivent devenir pour personne facultatives. Voici la proportion vraie, à la fois cotiforme à la théorie et aux besoins pratiques: 6 heures pour les langues anciennes, 3 heures pour le français, 3 heures pour les langues vivantes, 3 heures pour l'histoire et la géographie, 5 heures 1/2 pour les sciences. Nous obtenons ainsi, dans l'enseignement classique,

LES DIVEUS TYPIî^ d'ÉDUCATION SECONDAIRE E, KUANC^rî 319

tous les avantages de l'enseignement moderne, avec celle différence que nous remplaçons par le latin une des deux langues vivantes demandées aux modernes. En d'autres termes, nous substituons le latin et quelques notions très élémentaires de grec soit à l'anglais, soit à l'allemand, soit à l'italien, soit à l'espagnol. Mais l'étude du latin est autant de gagné pour le français, et en abrège l'étude. En outre, le latin est la clef de l'italien et de l'espagnol. Il reste donc, pour tous les élèves, une grande langue vivante, allemand ou anglais, sérieusement étudiée, en vue des besoins pratiques^ sans prétentions littéraires. Grâce à cette combinaison, l'instruction scientifique est complète pour tous, de même que l'instruction pliilosophique et morale, de même que l'instruction littéraire. Nous ne revenons donc pas ainsi purement et simplement à la pauvre « division scientifique » de l'ancienne bifurcation ; nous assurons une place considérable aux études et exercices littéraires, à la philosophie, aux sciences morales et sociales. C'est même pour rendre cette place possible que, libre de toute superstition gréco-latine, nous consentons à rendre le grec facultatif pour le plus grand nombre et à diminuer la part du latin, mais en conservant pour tous tout ce qui est nécessaire au maintien de la grande tradition nationale et internationale.

M. Sarolea, professeur à l'Université d'Edimbourg, a remarqué que le programme d'études par nous proposé correspond à peu près au programme des universités écossaises. Les étudiants écossais doivent répondre sur sept matières choisies dans la totalité des disciplines académiques; mais leur liberté de choix est limitée par trois ordres d'études obligatoires. Ils doivent tous choisir : 1° une matière classique (latin ou grec); 2° une matière philosophique ( métaphysique, logique, psychologie, morale) ; 3° une matière physique ou mathéma-

tique. En d'autres termes, l'étudiant écossais choisit à son gré quatre matières sur sept, mais tout étudiant doit posséder les éléments de la triple culture classique, philosophique et mathématique, « C'est là, dit M. Sarolea, un argument de fait singulièrement probant à l'appui de la thèse de M. Fouillée... Les Écossais sont tellement convaincus de la nécessité de ce triple enseignement classique, philosophique et mathématique, qu'ils lui ont donné la prééminence sur la langue et la littérature maternelles. Une chose est certaine, c'est que ce système, malgré les lacunes énormes dans l'organisation de nos universités écossaises, n'a pas empêché le peuple écossais d'être le peuple moderne par excellence, d'être le seul de la terre britannique, le peuple « impérial », qui a fourni et continue de fournir la plus forte proportion d'hommes éminenls dans le gouvernement des colonies et de la mère-patrie, la plus forte proportion d'hommes illustres dans les lettres et les sciences^ » Un système analogue est encore plus aisément applicable dans un milieu néo-latin que dans un milieu anglo-saxon. Profilons donc de l'avance que nous donnent sur les autres peuples la langue et la littérature française, merveilleux instruments d'éducation, pour nous délivrer du grec, devenu absolument inutile et insupportable au grand nombre, pour diminuer la part du latin, mais en la maintenant avec énergie dans ses justes limites, et, finalement, pour augmenter la part des sciences fondamentales, mathématiques, mécanique et physique, surtout des sciences morales et sociales, plus indispensables dans une démocratie qu'ailleurs.

* Revue française li Edimbourg, iévv'iav 1899.