CHAPITRE DEUXIÈME Éducation et hérédité

Nous avons déjà, plus haut, donné une rapide esquisse du livre de Guyau sur l'éducation et l'hérédité. C'est l'honneur des œuvres fortes et neuves que de soulever des discussions. Les thèses originales soutenues dans Education et Hérédité ne pouvaient manquer de donner lieu à des controverses : les plus intéressantes sont celles qui concernent, d'une part, la comparaison établie par Guyau entre la suggestion et l'éducation, d'autre part, la puissance relative de l'éducation et de l'hérédité.

I. — La suggestion physiologique et névropathique n'est, dit Guyau, que l'exagération de faits qui se passent à l'état normal. On peut donc et on doit admettre une suggestion psychologique, morale, sociale, qui se produit même chez les plus sains, sans acquérir cette sorte de « grossissement artificiel » que lui donnent les troubles du système nerveux. Si la suggestion mentale existe à un degré exceptionnel chez quelques sujets particulièrement bien doués, elle doit, en vertu de l'analogie de constitution dans la race humaine, exister aussi à un degré imperceptible chez tout le monde : « Rien ne se passe donc dans le sommeil provoqué qui ne puisse se produire, à un degré plus ou moins rudimentaire, chez beaucoup de gens à l'état de veille; nous sommes tous susceptibles de suggestions, et môme la vie sociale n'est, pour ainsi dire, qu'une balance de suggestions réciproques ».

L'idée fondamentale de Guyau sur la suggestion est d'une parfaite justesse; nul n'a mieux que lui marqué à la fuis

les analogies et les difTérences entre la suggestion hypnotique et la suggestion morale. Le cerveau de l'hypnotisé est dans un état de désagrégation et de déséquilibre ; de là : 1° un rétrécissement du champ de la conscience, dont l'effet est la réduction à un petit nombre d'idées ou à une seule ; 2° un affaiblissement simulUmé du pouvoir directeur et inhibiteur de la volonté. De plus, tous ces résultats sont obtenus grâce à un trouble pathologique du système nerveux produit par des moyens arliliciels. Au premier abord, on peut ne pas voir la relation qui existe entre le cerveau de l'hypnotisé et le cerveau de l'enfant; aussi quelques critiques, comme M. Compayré, n'onl-ils pas manqué de nier l'a!;aIogie. L'analogie est pourtant réelle. Le cerveau de l'enfant n'est pas déséquilibré, mais il n'est pas encore complètement équilibré; s'il n'offre pa? de désagrégation mentale, il offre une imparfaite agrégation ; s'il n'est pas vidé de pensées, il est encore relativement \\de de pensées ; si la conscience de l'enfant n'est pas artificiellement rétrécie, elh; est naturellement étroite. En outre, elle est plus intimement malléable que la conscience de l'hypnotisé, chez qui l'effet de la suggestion est plus passager et moins profond, parce qu'il est bientôt annulé par l'ensemble des idées et tendances orgîmisées qui constitu«'nt le caractère nature) ou acquis de l'individu. Quant à la volonté, si elle est comme reployéc chez l'hypnotisé, elle n'est pas encore déployée chez l'enfant; dans les deux cas, il y a faiblesse du pouvoir directeur et inhibiteur. Toutes ces ressemblances, que n't'inpèe.hcnt point d'évidentes différences, autorisent à raisonner par analogie, et il est clair que la plasticité du cerveau sous l'influence de moyens artificiels et anormaux pernift dr déterminer, comme par ime expérimentation psychologique et physiologiqjie, la plasticité du cerveau sous l'inlluence de moyens nalunls et normaux. I^ méthode suivi»' par Tiuvau était donc strictement scientifique.

• Os principes posés, la force de la supge?ti(tn édiicatrice s'en dedtiit. On peut, par l'hypnotisme, déséquilibrer progressivement un esprit, le déformer d'une part et le nformer de l'autre sur un nouveau plan, av»r d'autres idées rentrales, avec un autre système -de gravitation ; on modifie ainsi peu à peu le caractère; on <nte un second caractère sur

le premier, parfois même une seconde personnalité sur la première. M. Pierre Janet s'est servi de ce moyeu pour guérir certaines de ses malades (1).

On peut donc artificiellement introduire dans le cerveau des idées impulsives ou répressives, et leur donner une fixité plus ou moins grande. Par une action prolongée, on leur donnerait une fixité complète. S'il en est ainsi, la puissance de la suggestion éducative est démontrée, Ciir il est encore plus facile d'agir sur un cerveau non formé et en devenir que sur un cerveau déjà formé et stfble. Chez l'hypnotisé, les idées artificiellement isolées de la masse et rendues prédominantes, exclusives même, sont comme les seules portes ouvertes à l'activité : aussi se précipite-t-elle nécessairement par ces issues qui lui restent. Chez l'enfant, toute idée nouvelle introduite par l'éducation et ayant rapport à la conduite est une porte ouverte à la volonté. Soyez sûr que la volonté y passera d'autant plus infailliblement qu'elle aura moins d'autres issues dans un esprit encore peu riche de pensées et de connaissances.

Quelques critiques inattentifs, — ceux qui se contentent de lire une phrase et se mettent à disserter sur ce texte, — se sont imaginé que Guyau proposait d'hypnotiser les enfants pour faire leur éducation. Il a pourtant, mieux que personne, montré le danger d'un procédé semblable. « Il vaut mieux, dit-il à propos d'une expérience de M. Liébault sur un garçon paresseux, laisser un enfant dans la paresse que de le rendre névropathe. »

La vraie suggestion est, selon lui, « la transformation par laquelle un organisme plus passif tend à se mettre à l'unisson avec un organisme plus actif; celui-ci domine l'autre et en vient à régler ses mouvements extérieurs, .«^es volontés, ses croyances intérieures ». Le commerce de parents respectés, d'un maître, d'un supérieur quelconque doit produire des suggestions qui s'étendent ensuite à toute la vie. « L'éducation a de ces enchantements, de ces charmes, dont parle Cailiclès dans le Gnrgias^ et qui lui servent à dompter au besoin les jeunes lions. Il est chez l'homme, comme on l'a dit, des pensées par imitation qui se trane"

(1 L' Automatisme psychologique.

222 Li:S ÛEUVIlliS FOSTUUMliS DE GUYAU.

melteiît d'individu en individu et de race en race, avec la même force que de véritables instincts {Ij. » Il faut faire que ces pensées soient les plus vraies et les plus morales.

II. — Une autre matière à controverse, c'est la puissance de l'éducation, à laquelle on oppose la puissance de Ihérédité. Cette antinomie est précisément ce qui inspira à Guyau le titre de son livre. Kvolutionniste, il admetltait la transmission par l'hérédité non seulement des qualités congénitales, mais môme des qualités acquises. On sait que celte dernière transmission est contestée, — à l'excès selon nous, — par Weissmann et ses partisans. Si Weissmann a raison, c'est une influence de moins au compte de l'hérédité. Toujours est-il qu'il y a des capacités ou incapacités natives, quelle qu'en soit l'origine, et il en résulte que le cerveau d'un enfant n'est pas indéfiniment malléable et modifiable, comme le croyait Helvétius; que, par exemple, on ne donnera point de génie à qui n'en a pas reçu. Les Mozart se révèlent dès l'âge de quatre à cinq ans, et il ne suffit pas d(; mettre le doigt d'un enfant sur un piano ou un violon pour lui inspirer la passion musicale de Mozart enfant. C'est ce que Cnyiai a tout le premier mis en lumière. Mais le but de lédm-ation est-il de donner du génie? Non : c'est de rendre le génie utilisable et de le mettre en œuvre là où il existe; c'est aussi et surtout de développer harmonieusement les facultés natives du corps et de l'esprit, soit au point de vue physique, soit au point de vue intellectuel, soit au point de vue moral.

On a objecté la loi de l'bérédité établie par les statistiques de Gallon et désignée sous le nom de retour à la moyenne, sans s'apercevoir que celte loi fournissait au contraire un argument de plus en faveur de l'éducation. C'est ce (|ut' nous croyons avoir mis hors de doute dans nitlre livre sur {'l'enseignement au point dr vue udtional. Quand il se produil chez des individu* quelques grands écarts, dans le bon ou dans le mauvais sens, ces écarts ont bientôt disparu chez leurs descendants, qui reviennent au type moyen. Voici des époux ayant tous les doux une taille exceptionnelle; leurs enfants

(i) Éducation cl Hi^idilé. p. 11.

ÉDUCATION ET HÉRÉDITÉ. 22à

auront chance d'avoir une taille au-dessus de la moyenne, quoique probablement inférieure à celle de leurs parents; leurs petits-enfants seront moins grands et, au bout de quelques générations, la taille moyenne reparaîtra. D'autre part, remontez l'échelle en sens inverse et cherchez ce que furent les ascendants de nos géants. Au bout d'un certain nombre de générations, vous verrez qu'ils descendent de gens ayant eu la taille moyenne. Mais alors que deviennent ces fatalités héréditaires qu'on oppose à l'action de Téducation, laquelle précisément s'exerce sur la moyenne? Pour la taille, l'éducation ne peut rien, parce qu'on ne connaît aucun moyen direct d'ajouter ou de retrancher un millimètre à la taille : tout ce qu'on peut faire, c'est de bien nourrir et de bien exercer les enfants, qui atteindront ainsi le maximum de taille possible pour eux. Mais, quand il s'agit de l'instruction intellectuelle, niera-t-on la puissance des connaissances acquises? Descartes sans instruction ne sera plus Descartes et sera bien inférieur à un Clairaut instruit. A plus forte raison un homme de la moyenne n'est-il plus reconnaissable s'il a acquis une instruction étendue et solide. Avec tout le génie du monde, que pouvez-vous produire d'utile si vous n'avez pas commencé par recevoir l'héritage de la science acquise avant vous? Les idées transmises par l'instruction sont, elles aussi, une sorte d'hérédité, mais ouverte à tous ceux qui ne sont pas absolument incapables. C'est une seconde naissance que de naître à la science et de conquérir ainsi, dans l'ordre intellectuel, des organes nouveaux.

Dans l'ordre moral, étant donné un enfant sain, la puissance de l'éducation est impossible à délimiter d'avance. Il est difficile, dit fort bien Guyau, de prétendre qu'on naisse vertueux par hérédité : « On peut avoir certainement une bonté, une douceur, une générosité naturelles, mais tout cela n'est pas encore la moralité proprement dite. Celle-ci est vraiment fille de l'intelligence, qui conçoit le mieux, qui se pose à elle-même un idéal et qui, ayant conscience d'un Tpremier pouvoi?' de réalisation provenant de la pensée même, érige en loi, en devoir, la réalisation complète de l'idéal. Pour développer cette tendance ascendante, ce sursion continuel, l'éducation a une puissance énorme; elle est, à notre

avis, selon les circonstances, ou la grande moralisatrice, ou la grande démoralisatrice. » Et Guyau conclut avec force : « L'hérédité peut bien suffire à produire le génie; elle ne suffira jamais à produire la vraie moralité. »

III. — Fidèle à son principe général, Guyau donne la première place à l'éducation morale. Cette question l'amène à approfondir de nouveau le principe de la moralité, et on peut remarquer un progrès, sous ce rapport, de {'Esquisse d'une morale à Education et Hérédité.

Dans \ Esquisse d'une morale, Guyau avait insisté sur le côté individuel de la moralité, conçue comme la vie la plus intense et la plus expansive. Dans Education et Hérédité, il insiste surtout sur le côté social de la moralité, et c'est ce qui fait un des principaux intérêts du livre. Pour Guyau, la vraie activité de l'individu est son activité sociale. Il décrit ce moment encore lointain, cet idéal-limite, impossible à atteindre complètement, où les sentiments de sociabilité, devenus le fond même de tout être, seraient assez puissants pour proportionner la quantité et la qualité de ses joies intérieures à sa moralité, c'est-à-dire à sa sociabilité même. La conscience individuelle reproduirait si exactement la conscience sociale que toute action capable de troubler celleci troublerait l'autre dans la même mesure, « toute ombre portée au dehors viendrait se projeter sur nous : l'individu sentirait dans son cœur la société vivante tout entière. »

De son principe sociologique Guyau déduit que l'homme n'est pas foncièrement mauvais, par cette seule raison que c'est un être naturellement sociable. Tout être qui n'est pas monocellulaire, dit-il, est sur de posséder quelque chose de bon, puisqu'il est a une société embryonnaire » et qu'une société ne subsiste pas sans un certain équilibre, une balance mutuelle des activités. D'ailleurs, l'être monucellulaire lui-même redeviendrait plusieurs par une analyse plus complète : « Rien n'est simple dans l'univers; or, tout ce qui est complexe est toujtmrs plus ou muins solidaire d'autres êtres. L'homme, éUmt l'être le plus complexe que nous connaissions, est aussi le plus solidaire par rapport aux autres; il est en outre l'être qui a le plus conscience de cette solidarité. Or, celui-là est le meilleur qui a le plus con-

science de sa solidarité avec les autres êtres et avec le tout. »

Outre ridée de solidarité sociale, Guyau montre Tiniportance de l'idée de normalité dans l'idée de moralité. C'est encore un des côtés nouveaux de son dernier ouvrage. Il y a, dit-il, quelque chose de choquant pour la pensée comme pour la sensibilité à être une monstruosité, à ne pas se sentir en harmonie avec tous les autres êtres, à ne pouvoir se mirer en eux ou les retrouver en soi-même. De ce point de \ue, Guyau résume sa morale en ces termes, qui en montrent bien le caractère sociologique : « En un mot, nous pensons Vespèce, nous pensons les conditiom sous lesquelles la vie est possible dans l'espèce, nous concevons l'existence d'un certain type normal d'homme adapté à ces conditions, nous concevons même la vie de Vespèce erdière comme adaptée au mo7ide, et enfin les conditions sous lesquelles cette adaptation se maintient. D'autre part, notre intelligence individuelle n'étant autre chose que l'espèce humaine et même le monde devenus en nous conscients, c'est l'espèce et le monde qui tendent à agir en nous. Dans le miroir de la pensée chaque rayon envoyé . par les choses se transforme en un mouvement. «

On peut dire que, pour Guyau, l'éducation morale consiste essentiellement à développer, dans l'esprit de l'enfant, la représentation d'un moi idéal qui, par la persistance et la profondeur de son action intime, devienne l'idée-force directrice de sa conduite. Ce moi idéal est en même temps le moi normal. De plus et surtout, il faut faire comprendre à l'enfant que la réalisation de son moi idéal est possible seulement par la réalisation de son moi social., c'est-à-dire par « l'élargissement de ses sympathies vraiment humaines et de ses intérêts vraiment humains ». Il faut que l'enfant se sente continuellement en communication étroite avec la société entière dont il fait partie et que son moi devienne ainsi de plus en plus identique à celui de tous, a II y a quelque chose de nous dans les autres hommes, et ce n'est pas sans raison que nous nous sentons dégradés à nos propres yeux par quiconque dégrade l'humanité. »

Toute la partie pratique du livre, surtout celle qui se rapporte à l'éducation morale et intellectuelle, est pleine de

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réflexions neuves. On y trouve Tapplication du grand principe qui domine la morale de Guyau : « Le devoir n'étant que la conscience du pouvoir supérieur, il faut avant tout donner ce pouvoir, ou au moins la persuasion de ce pouvoir, qui ellemême tend à le produire. » Pour cela, il faut d'abord réaliser chez l'enfant une sorte d'équilibre intérieur et de stabilité dans le vouloir; et il faut faire en même temps que cet équilibre soit « harmonie avec autrui, sociabilité ». Une fois accumulée, la force morale tend à se répandre d'elle-même : la puissance d'agir fait l'obligation d'agir, obligation qui n'est pas une simple contrainte physique, mais une conscience de ce qui doit être, par la conscience même de ce qui peut être. Faire aux enfants une volonté en même temps qu'un cœur, c'est la conclusion naturelle du livre. Nous ne pouvons suivre Guyau dans le détail de ses analyses psychologiques et morales. Que de pages tantôt charmantes, tantôt profondes, sur le rôle de la mère dans l'éducation et sur cette « religion maternelle » qui est la première de toutes; sur le développement de l'attention, sur la culture de la mémoire et sur les illusions qu'on se fait à ce sujet; sur l'abus de l'emmagasinage intellectuel, des concours et des diplômes, qui ne sont souvent que « le droit d'oublier » ; sur l'alternance des exercices physiques et des exercices intellectuels; sur les méthodes d'enseignement, soit dans l'instruction primaire, soit dans l'instruction secondaire; sur la grande querelle de l'enseignement classique et de l'enseignement moderne; sur l'instruction des filles et sur la vraie direction qu'il importe de lui imprimer ! Les observations fines et les élans poétiques abondent. Tout est vivant et, en quelque sorte, vécu. Rappelons seulement, en terminant, ce joli portrait : « Pour l'enfant élevé avec l'affection indulgente et souriante, il se fait un fond de gaieté qui le suit dans la vie, qu'il retrouve partout quand même ; l'enfant heureux est plus beau, plus aimant et plus aimable, plus spontané, plus ouvert, plus sincère. La vue de son sourire illumine et donne une joie profonde, sereine, comme une vérité qu'on découvre. » Tel était Guyau enfant. Tel il resta devenu homme, et nul n'a mieux mis en pratique le conseil qu'il donne quelque part en un admirable langage : « Il faut garder dans suii cœur un cuin de verdure et de jeunesse,

un coin où l'on n'ait rien récolté, où l'on puisse semer toujours quelque plante nouvelle. Rester jeune longtemps, rester enfant même, par la spontanéité et l'afFectuosité du cœur, garder toujours, non dans ses dehors, mais au fond même de soi, quelque chose de léger, de gai et d'ailé, c'est le meilleur moyen de dominer la vie, car quelle force plus grande y a-t-il que la jeunesse? »

III. — La Gejièse de l'idée de temps est une- contribution de première importance à la théorie qui explique la formation des idées par l'expérience, mais par l'expérience interne avant tout. Et comme, pour Guyau, l'expérience interne est essentiellement une conscience de la vie^ d'où nous extrayons et abstrayons tout le reste, le temps ne pouvait être, à ses yeux, que la vie même saisie en son cours, en son changement perpétuel au milieu de l'espace, qui est son « milieu » naturel. La part de J'idée d'espace dans celle de temps a été supérieurement m.ise en rehef par Guyau, qui a exprimé plusieurs des principes que devait bientôt développer M. Bergson dans ses Données immédiates de la conscience. Pour Guyau, le temps est le sentiment même de la vie en son évolution, et l'espace fournit les images nécessaires ainsi que les points de repère qui permettent de donner une forme plus ou moins statique au cours dijnamique du temps. Le temps est le changement même « saisi sur le fait ». II n'est pas, comme Kant Ta cru, une condition antérieure de l'expérience ; il en est, au contraire, un produit; ou plutôt, il est l'expérience même se saisissant dans son processus interne; nous vivons, et le temps se déroule par l'effet de la vie, ainsi que par la disposition des images dans une sorte de « quatrième dimension de l'espace », qui est la durée.

Comme tous les autres ouvrages de Guyau, la Genèse de l'idée de tem.ps a, pour ainsi dire, marqué une date dans les recherches philosophiques, tant il y avait de pénétration, d'initiative, de génialité inventive en ce cerveau ouvert à tous les grands problèmes.