CHAPITRE DEUXIÈME

Éducation et hérédité

Nous avons déjà, plus haut, donné une rapide esquisse du livre de Guyau sur l'éducation et l'hérédité. C'est l'honneur des œuvres fortes et neuves que de soulever des discussions. Les thèses originales soutenues dans Education et Ht^rédité ne pouvaient manquer de donner lieu à des controverses : les plus intéressantes sont celles qui concernent, d'une part, la comparaison établie par Guyau entre la suggestion et l'éducation, d'autre part, la puissance relative de l'éducation et de l'hérédité.

I, — La suggestion physiologique et névropathique n'est, dit Guyau, que l'exagération de faits qui se passent à l'état normal. On peut donc ei on doit admettre une suggestion psychologique, morale, sociale, qui se produit même chez les plus sains, sans acquérir cette sorte de « grossis>ement artificiel » que lui donnent les troubles du sy^tème nerveux. Si la suggestion mentale existe à un degré exceptionnel chez quelques sujets particulièrement bien doues, elle doit, en vertu de l'analogie de constitution dans la race humaine, exister aussi à un degré imperceptible chez tout le monde : a Rien ne se passe dune dans le somujeil provoqué qui ne puisse se produire, à un degré plus ou moins rudimentaire, chez beaucoup de gens à l'état de veille; nous sommes tous susceptibles de suggestions, et même la vie sociale n'est, pour ainsi dire, qu'une balance de suggestions réciproques ».

L'idée fondamentale de Guyau sur la suggestion est d'une parfaite justesse; nul n'a mieux que lui marqué à la fois

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LES OEUVRES POSTHUMES DE GUYAU

ks analogies et les différences entre la suggestion hypnotique et la suggestion morale. Le cerveau de l'hypnotisé est dans un état de désagrégation et de déséquilibre; de là : 1" un rétrécissement du champ de la conscience, dont Teffet est la réduction à un petit nombre d'idées ou à une seule ; 2" un affaiblissement simultané du pouvoir directeur et inhibiteur de la volonté. De plus, tous ces résultats sont obteims grâce à un trouble pathologique du système nerveux produit par des moyens artificiels. Au premier abord, on peut ne pas voir la relation qui existe entre le cerveau de rhypnotisé et le cerveau de l'enfant; aussi quelques critiques, comme M. Compayré, n'ont-ils pas manqué de nier Taiialo^ie. L'analogie est pourtant réelle. Le cerveau de l'enfant n'est pas déséquilibré, mais il n'est pas encore complètement équilibré; s'il n'offre pas' de désagrégation mentale, il offre une imparfaite agrégation; s'il n'est pas vidé de pensées, il est encore relativement vide de pensées; si la conscience de l'enfant n'est pas artificiellement retrécie, elle est naturellement étroite. En outre, elle est plus intimement malléable que la conscience de l'hypnotisé, chez qui l'effet de la suggestion est plus passager et moins profond, parce qu'il est bientôt annulé par l'ensemble des idées et tendances organisées qui constituent le caractère natuni ou acquis de l'individu. Quant à la volonté, si elle est comme reployée chez l'hypnotisé, elle n'est pas encore déployée chez l'enfant; dans les deux cas, il y a faiblesse du pouvoir directeur et inhibiteur. Toutes ces ressemblances, que n'empêchent point d'évidentes différences, autorisent à raisoimer par analogie, et il est clair que la plasticité du cerveau sous l'intliirnce de moyens artificiels et anormaux permet de déterminer, comme par une expérimentation psychologique et physiulogi(|ue, la plasticité du cerveau sous Tmllnence de moyens naturels et normaux. La méthode suivie par Guyau était donc strictement scientifique.

Ces principes posés, la force de la suggestion éducatrice s'en déduit. On peut, par l'hypnotisme, déséquilibrer progressivement un esprit, la déformer d'une part et le reformer de l'autre sur un nouveau plan, avec d'autres idées eentrales, avec un autre système de gravitation; on modifie ainsi peu à peu le caractère; on ente un second caractère sur

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ÉDUCATION ET HÉRÉDITÉ

le premier, parfois même une seconde personnalité sur la première. M. Pierre Janet s'est servi de ce moyen pour guérir certaines de ses malades (1).

On peut donc artificiellement introduire dans le cerveau des idées impulsives ou répressives, et leur donner une fixité plus ou moins grande. Par une action prolongée, on leur donnerait une fixité complète. S'il en est ainsi, la puissance de la suggestion éducative est démontrée, car il est encore plus facile d'agir sur un cerveau non formé et en devenir que sur un cerveau déjà formé et st.ble. Chez l'hypnotisé, les idées artificiellement isolées de la masse et rendues prédominantes, exclusives même, sont comme les seules portes ouvertes à l'activité : aussi se précipite-t-elle nécessairement par ces issues qui lui restent. Chez l'enfant, toute idée nouvelle introduite par l'éducation et ayant rapport à la conduite est une porte ouverte à la volonté. Soyez sûr que la volonté y passera d'autant plus infailliblement qu'elle aura moins d'autres issues dans un esprit encore peu riche de pensées et de connaissances.

Quelques critiques inattentifs, — ceux qui se contentent de lire une phrase et se mettent à disserter sur ce texte, — se sont imaginé que Guy-au proposait d'hypnotiser les enfants pour faire leur éducation. 11 a pourtant, mieux que personne, montré le danger d'un procédé semblable. « Il vaut mieux, dit-il à propos d'une ex^rience de M. Liébault sur un garçon paresseux, laisser un enfant dans la paresse que de le rendre névropathe. »

La vraie suggestion est, selon lui, « la transformation par laquelle un organisme plus passif tend à se mettre à l'unisson avec un organisme plus actif; celui-ci domine l'autre et en vient à régler ses mouvements extérieurs, ses volontés, ses croyances intérieures ». Le commerce de parents respectés, d'un maître, d'un supérieur quelconque doit produire des suggestions qui s'étendent ensuite à toute la vie. « L'éducation a de ces enchantements, de ces charmes, dont parle Calliclès dans le Gorgias^ et qui lui servent à dompter au besoin les- jeunes lions. 11 est chez l'homme, comme on l'a dit, des pensées par imitation qui se trans-

(1) L* Automatisme psychologique.

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mettent d'individu en individu et de race en race, avec la même force que de véritables instincts (ij. » Il faut faire que ces pensées soient les plus vraies et les plus morales.

n. — Une autre matière à controverse, c'est la puissance de Féducation, à laquelle on oppose la puissance de 1 hérédité. Cette antinomie est précisément ce qui inspira à Guyau le titre de son livre. Evolutionniste, il admetttait la transmission par l'hérédité non seulement des qualités congénitales, mais même des qualités acquises. On sait que cette dernière transmission est contestée, — à Texcès selon nous, — par Weissmann et ses partisans. Si Weissmann a raison, c'est une influence de moins au compte de l'hérédité. Toujours est-il qu'il y a des capacités ou incapacités natives, quelle qu'en soit l'origine, et il en résulte que le cerveau d'un enfant n'est pas indéfiniment malléable et modifiable, comme le croyait Helvétius; que, par exemple, on ne donnera point de génie à qui n'en a pas reçu. Les Mozart se révèl( nt dès l'âge de quatre à cinq ans, et il ne suffit pas de mettre le doigt d'un enfant sur un piano ou un viulun pour lui inspirer la passion musicale de Mozart enfant. C'est ce que Guyau a tout le premier mi^ en lumière. Mais le but de léducation est-il de donner du génie? Non : c'est de rendre le génie utilisable et de le mettre en œuvre là où il existe; c'est au^si et surtout de développer harmonieusement les facullés natives du corps et de l'esprit, soit au point de vue physique, soit au point de vue intellectuel, soit au ponit de vue moral.

On a objecté la loi de l'hérédité établie par les statistiques de Galtnn et désignée sous le nom de retour à la moyetine, sans s'apercevoir que cette loi fournissait au contraire un argument de plus en faveur de l'éduration. C'est ce que nous croyons avoir mis hors de doute dans notre livre sur V Enseignement au point de vue national. Quand il se produit chez des individus quelques grands écarts, dans le bon ou dans le mauvais sens, ces écarts ont bientôt disparu chez leurs descendants, qui reviennent au type moyen. Voici des époux ayant tous les deux une taille exceptionnelle; leurs enfants

(1) Éducation et Hérédité ^ p. 11.

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auront chance d'avoir une taille au-dessus de la moyenne, quoique probablement inférieure à celle de leurs parents; leurs petits-enfants seront moins grands et, au bout de quelques générations, la taille moyenne reparaîtra. D'autre part, remontez l'échelle en sens inverse et cherchez ce que furent les ascendants de nos géants. Au bout d'un certain nombre de générations, vous verrez qu'ils descendent de gens ayant eu la taille moyenne. Mais alors que deviennent ces fatalités héréditaires qu'on oppose à l'action de l'éducation, laquelle précisément s'exerce sur la moyenne? Pour la taille, l'éducation ne peut rien, parce qu'on ne connaît aucun moyen direct d'ajouter ou de retrancher un millimètre à la taille : tout ce qu'on peut faire, c'est de bien nourrir et de bien exercer les enfants, qui atteindront aitisi le maximum de taille possible pour eux. Mais, quand il s'agit de l'instruction intellectuelle, niera-t-on la puissance des connaissances acquises? Descartes sans instruction ne sera plus Descartes et sera bien inférieur à un Clairaut instruit. A plus forte raison un homme de la moyenne n'est-il plus reconnaissable s'il a acquis une instruction étendue et solide. Avec tout le génie du monde, que pouvez-vous produire d'utile si vous n'avez pas commencé par recevoir l'héritage de la science acquise avant vous? Les idées transmises par l'instruetion sont, elles aussi, une sorte d'hérédité, mais ouverte à tous ceux qui ne sont pas absolument incapables. C'est une seconde naissance que de naître à la science et de conquérir ainsi, dans l'ordre intellectuel, des organes nouveaux.

Dans Tordre moral, étant donné un enfant sain, la puissance de l'éducation est impossible à délimiter d'avance. Il est dillieile, dit fort bien Guyau, de prétendre qu'on nais>e vertueux par hérédité : « On peut avoir certainement une bonté, une douceur, une générosité naturelles, mais tnut cela n'est pas encore la moralité proprement dite. Celle-ci est vraunent fille de l'intchigence, qui conçoit le mieux, qui se pose à rlle-même mi idéal et qui, ayant conscience d'un prenuer pouvoir de réalisation provenant de la pensée même, érige en loi, en devoir, la réalisation complète de l'idéal. Pour développer cette tendance ascendante, ce sursum continuel, l'éducation a une puissance énorme; elle est, à notre

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avis, selon les circonstances, ou la grande moralisatrice, ou la grande démoralisatrice. » Et Guyau conclut avec force : « L'hérédité peut bien suffire à produire le génie; elle ne suffira jamais à produire la vraie moralité. »

III. — Fidèle à son principe général, Guyau donne la première place à Téducatiou morale. Cette "question l'amène à approfondir de nouveau le principe de la moralité, et on peut remarquer un progrès, sous ce rapport, de VEs^ cuisse d'une morale à Education et Hérédité,

Dans VEsguisse d'une morale, Guyau avait insisté sur le côté individuel de la moralité, conçue comme la vie la plus intense et la plus expansive. Dans Éducation et Hérédité, il insiste surtout sur le côté social de la moralité, et c'est ce qui fait un des principaux intérêts du livre. Pour Guyau, la vraie activité de l'individu est son activité sociale. Il décrit ce moment encore lointain, cet idéal-limite, inipossible à atteindre complètement, oiî les sentiments de sociabilité, devenus le fond même de tout être, seraient assez puissants pour proportionner la quantité et la qualité de ses joies intérieures à sa moralité, c'est-à-dire à sa sociabilité même. La conscience individuelle reproduirait si exactement la conscience sociale que toute action capable de troubler celleci troublerait l'autre dans la même mesure, (( toute ombre portée au dehors viendrait se projeter sur nous : l'individu sentirait dans son cœur la société vivante tout entière. »

De son principe sociologique Guyau déduit que Thomme n'est pas foncièrement mauvais, par cette seule raison que c'est un être naturellement sociable. Tout être qui n'est pas monocellulaire, dit-il, est sûr de posséder quelque chose de bon, puisqu'il est c( une société embryonnaire » et qu'une société ne subsiste pas sans un certain équilibre, une balance mutuelle des activités. D'ailleurs, l'être monocellulaire lui-même redeviendrait plusieurs pur une analyse plus complète : « Rien n'est simple dans l'univers; or, tout ce qui est complexe est toujours plus ou moins solidaire d'autres êtres. L'homme, étant l'être le plus complexe que nous coiniaissious, est aussi le plus solidaire par rapport aux autres; il est en outre l'être qui a le plus conscience de cette solidarité. Or, celui-là est le meilleur qui a le plus con-

ÉDUCATION ET HÉRÉDITÉ

science de sa solidarité^ avec les autres êtres et avec le

tout. ï)

Outre l'idée de solidarité sociale, Guyau montre l'importance de ridée de normalité dans l'idée de moralité. C'est encore un des côtés nouveaux de son dernier ouvrage. 11 y a, dit-il, quelque chose de choquant pour la pensée comme pour la sensibilité à être une monstruosité, à ne pas se sentir en harmonie avec tous les autres êtres, à ne pouvoir se mirer en eux ou les retrouver en soi-même. De ce point de vue, Guyau résume sa morale en ces termes, qui en montrent bien le caractère sociologique : ce En un mot, nous pensons ïespèce, nous pensons les conditions sous lesquelles la vie est possible dans Tespèce, nous concevons l'existence d'un certain type normal d'homme adapté à ces conditions, nous concevons même la vie de V espèce entière comme adaptée au monde, et enfin les conditions sous lesquelles cette adaptation se maintient. D'autre part, notre intelligence individuelle n'étant autre chose que l'espèce humaine et même le monde devenus en nous conscients, c'est l'espèce et le monde qui tendent à agir en nous. Dans le miroir de la pensée chaque rayon envoyé par les choses se transforme en un mouvement. »

On peut dire que, pour Guyau, l'éducation morale consiste essentiellement à développer, dans l'esprit de l'enfant, la représentation d'un moi idéal qui, par la persistance et la profondeur de son action intime, devienne l'idée-force directrice de sa conduite. Ce moi idéal est en même temps le moi normal. De plus et surtout, il faut faire comprendre à l'enfant que la réalisation de son moi idéal est possible seulement par la réalisation de son moi social, ' c'est-à-dire par « l'élargissement de ses sympathies vraiment humaines et de ses intérêts vraiment humains ». Il faut que l'enfant se sente continuellement en communication étroite avec la société entière dont il fait partie et que son moi devienne ainsi de plus en plus identique à celui de tous. « Il y a quelque chose de nous dans les autres hommes, et ce n'est pas sans raison que nous nous sentons dégradés à nos propres yeux par quiconque dégrade l'humanité. »

Toute la partie pratique du livre, surtout celle qui se rapporte à l'éducation morale et intellectuelle, est pleine de

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réflexions neuves. On y trouve l'application du grand principe qui domine la morale de Guyau : « Le devoir n'étant que la conscience du pouvoir supérieur, il faut avant tout donner ce pouvoir, ou au moins la persuasion de ce pouvoir, qui ellemême tend à le produire. » Pour cela, il faut d'abord réaliser chez l'enfant une sorte d'équilibre intérieur et de stabilité dans le vouloir; et il faut faire en même temps que cet équilibre soit « harmonie avec autrui, sociabilité ». Une fois accumulée, la force morale tend à se répandre d'elle-même : la puissance d'agir fait l'obligation d'agir, obligation qui n'est pas une simple contrainte physique, mais une conscience de ce qui doit être, par la conscience même de ce qui peut être. Faire aux enfants une volonté en même temps qu'un cœur, c'est la conclusion naturelle du livre. Nous ne pouvons suivre Guyau dans le détail de ses analyses psychologiques et morales. Que de pages tantôt charmantes, tantôt profondes, sur le rôle de la mère dans l'éducation et sur cette <( religion maternelle » qui est la première de toutes; sur le développement de l'attention, sur la culture de la mémoire et sur les illusions qu'on se fait à ce sujet; sur l'abus de l'emmagasinage intellectuel, des concours et des diplômes, qui ne sont souvent que « le droit d'oublier » ; sur Taliernance des exercices physiques et des exercices intrllectuels; sur les méthodes d'enseignement, soit dans l'instruttion primaire, soit dans l'instruction secondaire; sur la grande querelle de l'enseignement classique et de renseignement moderne; sur l'instruction des filles et sur la vraie direction qu'il importe de lui imprimer ! Les observations fines et les élans poétiques abondent. Tout est vivant et, en quelque sorte, vécu. Rappelons seulement, en terminant, ce jnli portrait : a Pour reniant élevé avec l'affection indulgente et souriante, il se fait un fond de gaieté qui le suit dans la vie, qu'il retrouve partout quand même; l'enfant heureux est plus beau, plus aimant et plus aimable, plus spontané, plus ouvert, plus sincère. La vue de >on sourire illumine et donne une joie profonde, sereine, comme une vérité qu'on découvre. » Tel était Guyau enfant. Tel il resta devenu homme, et nul n'a mieux mis en pratique le conseil qu'il donne quelque part en un admirable langage : « Il faut garder dans son cœur un coin de verdure et de jeunesse,

|j|! Il

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un coin oiî Ton n'ait rien récolté, oii Ton puisse semer toujours quelque plante nouvelle. Rester jeune longtemps, rester enfant même, par la spontanéité et Taffectuosité du cœur, garder toujours, non dans ses dehors, mais au fond même de soi, quelque chose de léger, de gai et d'ailé, c'est le mt'illeur moyen de dominer la vie, car quelle force plus grande y a-t-il que la jeunesse? »

III. — La Genèse de l'idée de temps est une contribution de première importance à la théorie qui explique la formation des idées par l'expérience, mais par l'expérience interne avant tout. Et comme, pour Guyau, l'expérience interne est essentiellement une conscience de la vie, d'où nous extrayons et abstrayons tout le reste, le temps ne pouvait être, à ses yeux, que la vie même saisie en son cours, en son changement perpétuel au milieu de l'espace, qui est son « milieu » naturel. La part de l'idée d'espace dans celle de temps a été supérieurement mise en rehef par Guyau, qui a exprimé plusieurs des principes que devait bientôt développer M. Bergson dans ses Domiées immédiates de la conscience. Pour Guyau, le temps est le sentiment même de la vie en son évolution, et l'espace fournit les images nécessaires ainsi que les points de repère qui permettent de donner une forme plus ou moins statique au cours dynamique du temps. Le temps est le changement même « saisi sur le fait ». Il n'est pas, comme Kant Ta cru, une condition antérieure de l'expérience ; il en est, au contraire, un produit; ou plutôt, il est l'expérience même se saisissant dans son processus interne; nous vivons, et le temps se déroule par l'effet de la vie, ainsi que par la disposition des images dans une sorte de « quatrième dimension de l'espace », qui est la durée.

Comme tous les autres ouvrages de Guyau, la Genèse de ridée de temps a, pour ainsi dire, marqué une date dans les recherches philosophiques, tant il y avait de pénétration, d'initiative, de génialité inventive en ce cerveau ouvert à tous les grands problèmes.