La question du Latin. --

A peine la France commençait- elle à respirer après tant de désastres, que de toutes parts on réclama la réforme de notre système d'instruction publique. Les invasions de 1814 et de 1815 nous avaient peu avertis, parce qu'elles ne nous avaient pas humiliés ; un peuple accablé par le nombre n'éprouve pas le besoin de s'amender. L'invasion de 1870 nous obligeait à confesser une infériorité dont il fallait bien chercher l'origine. Les convulsions de la Commune enfonçaient davantage dans les esprits les dures leçons de la défaite. Personne ne crut qu'il suffît d'établir un gouvernement plus responsable et d'élever le

chiffre de nos soldats. On pénétra plus avant dans les causes de nos malheurs; on jura de former pour l'avenir une génération plus forte et plus éclairée. L'exemple même de nos vainqueurs nous engageait à fonder sur une meilleure éducation de la jeunesse l'espoir d'une revanche ou la sécurité du territoire amoindri.

Nos querelles intestines n'ont pas détourné notre attention de ce vaste sujet. L'école est un des champs de bataille que les partis se disputent avec le plus d'acharnement. Sous l'Assemblée nationale, les amis du clergé voulurent profiter de leur ascendant éphémère pour fortifier l'influence du clergé sur l'instruction publique. Les républicains répondirent à cette tentative imprudente par des lois et des mesures de représailles qui n'ont cessé de tenir en haleine l'attention des Chambres, de la presse et du pubhc. Mais c'est le propre des querelles religieuses de faire dévier les discussions, d'obscurcir les problèmes, et de sacrifier les questions importantes aux questions irritantes.

Quelques esprits libres et impartiaux, s'élevant au-dessus des passions qui agitaient la foule des hommes d'État, ont cependant proposé des

réformes dont Tobjet n'était pas d'abaisser un adversaire, mais de rendre à la France sa grandeur perdue. C'est à M. Michel Bréal que revient l'honneur d'avoir donné le branle. Sous ce titre modeste : Quelques mots sur VinsU^uction publique, il publia, en 1872, un livre qui était une révélation. Jamais on n'avait troublé par des critiques plus fortes le contentement qui est notre état naturel. Nos revers nous avaient bien persuadés qu'il fallait faire plus ; nous ignorions combien il était nécessaire de faire mieux. On a reproché à M. Bréal de trop admirer les Allemands ; "on a prétendu qu'il nous faisait tomber d'un excès d'amour-propre dans un excès d'humilité. S'il en était ainsi, nous ne devrions pas nous en plaindre. La routine est si puissante, que les réformateurs ont souvent le droit, et le devoir, d'exagérer un peu : ils ne risquent guère d'obtenir tout ce qu'ils demandent. L'efiort demeure presque toujours en deçà des motifs qui le provoquent, comme le résultat demeure en deçà de l'effort.

L'impulsion donnée à l'enseignement primaire n'a pas rencontré d'obstacles insurmontables; dans ce domaine, on a plus disputé sur le per-

sonnel que sur la méthode. D'ailleurs le suffrage universel savait ce qu'il voulait ; il n'y avait qu'à obéir. A l'égard de l'enseignement supérieur, on n'avait à craindre ni résistances puissantes, ni préjugés enracinés. Le progrès choquait peu de monde ; les hommes compétents trouvaient peu d'adversaires; l'Université se heurtait à des concurrents plutôt qu'à des critiques. S'il a fallu livrer quelques batailles autour des Facultés comme autour de l'école primaire, la victoire est acquise et porte ses fruits.

Il n'en est pas de même en ce qui 'regarde l'enseignement secondaire. Ici la tradition exerçait un empire plus absolu; le pouvoir était moins libre ou moins chaudement soutenu par l'opinion; les partis conservateurs possédaient plus d'autorité ; le public intervenait avec plus de présomption que pour les hautes études, et tranchait les problèmes avec moins de décision que pour les études élémentaires. Aussi y eut-il plus d'un revirement. M. Jules Simon prescrivit des réformes par une circulaire fameuse, et les justifia dans un livre éloquent. La réaction emporta son œuvre ; elle fut reprise par M. Jules

Ferry, après le triomphe définitif et complet de la cause républicaine. Mais les nouveaux programmes sont à l'essai jusqu'à ce que le temps ait démontré leur valeur. De bons esprits affirment que les premiers résultats sont peu encourageants.

C'est de l'enseignement secondaire que je vais m'occuper. On en a beaucoup parlé, mais il ne me semble pas qu'on ait tout dit. On a discuté sur les méthodes avec assez d'esprit, de verve et d'érudition ; je ne sais si l'on a examiné le but à atteindre. Les plus hardis admettent encore bien des hypothèses, respectent bien des préjugés. On ne piétine plus sur place ; peutêtre tourne-t-on dans un cercle qu'il faudrait rompre. On emploie infiniment de zèle et de sagacité à résoudre des problèmes embarrassants ; si l'on s'arrête à des solutions fausses ou incomplètes, cela tient sans doute à ce que les données des problèmes sont elles-mêmes incomplètes ou fausses. La timidité, dans notre pays, se joint le plus souvent à la compétence ; ceux qui auraient le droit d'être audacieux ne se piquent que d'une modération par trop sage. N'est-ce pas un travers de notre esprit qui tient à un défaut de

notre éducation, d'admettre trop aisément des principes, des axiomes, des nécessités sur lesquels nous raisonnons avec beaucoup de logique et de justesse? Nous bâtissons à merveille sur des fondements ruineux. Nous excellons à construire, non à creuser. Si les Allemands l'emportent sur nous par le goût minutieux du détail, nous laissons maintenant aux Anglais la palme des recherches vraiment philosophiques sur le fond des choses. Osons le dire, nous sommes un peuple ,par trop sensé, sauf en politique, et nous redoutons trop les révolutions qui ne s'accomplissent pas dans la rue.

Ce n'est pas qu'il soit possible, ou même désirable, de bouleverser dun seul coup l'enseignement secondaire. C'est surtout en cette matière qu'il faut faire au temps sa part. Tout s'improvise, excepté un bon maître. La Révolution a pu trouver des généraux parmi les sergents, non des professeurs parmi les illettrés. Aussi fut-elle à peu près impuissante à remplacer ce qu'elle détruisait. Vous obhgerez un juge à appliquer une loi qu'il tient pour mauvaise; vous n'obhgerez pas un homme à enseigner ce qu'il ignore.

Mais on peut concevoir un plan, l'adopter

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après mûre délibération, puis l'appliquer avec fermeté, sans précipitation ni tâtonnements. Quand on sait bien ce qu'on veut, on peut compter avec les années. Il n'est pas nécessaire de voler au but ; il suffit d'y marcher. Le grand mal n'est pas la lenteur; c'est l'erreur. Un boiteux qui connaît son chemin arrive plus vite qu'un coureur qui s'égare. C'est donc le but et l'objet de l'enseignement secondaire qu'il faut tout d'abord rechercher et fixer ; cette recherche est l'objet de ce livre.

Quant aux motifs qui m'engagent à entreprendre une tâche que d'autres auraient pu accomplir avec plus d'autorité, un mot les résumera : je crois faire oeuvre utile au pays. Il m'a semblé que la réforme de l'enseignement secondaire importait à l'avenir de la France bien plus que ne le soupçonne le vulgaire, que ne le pensent même quelques-uns de ceux qui s'en occupent par profession ou par goût. Trop souvent on n'envisage les programmes universitaires qu'au point de vue de la culture donnée aux esprits d'élite; on en méconnaît l'influence sociale et politique en ne voyant dans l'éducation classique qu'une sorte de parure intellectuelle. Beaucoup

ne se préoccupent que des écoles ouvertes au plus grand nombre, parce que c'est le nombre qui règne ; ils oublient que c'est la minorité qui gouverne. De là vient que les mêmes publicistes et les mêmes législateurs examinent les questions d'enseignement primaire en hommes d'État, et les questions d'enseignement secondaire en artistes : ils tranchent les premières avec leur raison et les secondes avec leur imagination. J'essaierai de prouver que la prospérité même matérielle de la France dépend pour une bonne partie de la direction imprimée aux études dans les lycées et collèges, et que les gouvernants se chargent d'une responsabilité dont ils mesurent mal l'étendue, quand ils assument cette redoutable puissance sur la jeunesse, legs de Napoléon, légèrement accepté avec le reste de son héritage.

Le temps n'est plus où Tidée du beau dominait et inspirait la politique, où les puissants délibéraient avec une sérénité tout académique sur la culture intellectuelle qui convient à un peuple, et se proposaient surtout de conserver ou dô conquérir une prééminence plus ou moins chimérique dans les choses de l'esprit. Les questions

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d*enseignement ne sont plus des questions purement littéraires ; elles intéressent notre avenir et notre vie, parce que les solutions mauvaises risquent de compromettre notre tranquillité inté- Tieure, ou de nous affaiblir dans la lutte incessante que nous soutenons contre nos rivaux. Aujourd'hui plus que jamais, tout est dans tout, parce qu'il n'y a plus de barrières qui empêchent les classes sociales de se toucher et de se mêler, plus de privilèges qui garantissent une catégorie de citoyens contre les conséquences d'une éducation mal conçue. Ce n'est pas seulement en lisant les copies couronnées au concours général, ou en assistant aux examens qui ouvrent l'entrée d'une carrière, qu'on se sent appelé à porter un jugement sur les programmes et les méthodes d'enseignement. Le philosophe y pense aussi quand il suit les débats des Chambres ou des réunions électorales, quand il parcourt les journaux, quand il étudie la statistique de l'industrie, du commerce, de l'agriculture, de la justice civile et criminelle. Pour faire une enquête sérieuse sur un si vaste sujet, il ne se contentera pas d'interroger les professeurs, les écrivains et les critiques; il consultera aussi le militaire, le

marin, réconomiste, le négociant, le banquier. Il s'informera de Topinion des étrangers sur notre compte. Il se tiendra au courant des derniers progrès de la physiologie politique. II cherchera à déterminer par une analyse pénétrante et scrupuleuse Faction de cet organe, le corps enseignant, sur cet organisme, le corps social. Il constatera peut-être qu'il est bien pea de phénomènes dans la vie d'une nation où l'on ne sente le contre-coup d'une erreur pédagogique.

De telles erreurs sont d'autant plus funestes aujourd'hui, que la concurrence vitale est sans cesse plus âpre entre les peuples civilisés. Toute infériorité devient un péril et une cause de souffrances ; les frontières et les douanes ne nous protègent plus contre les conséquences de nos bévues. Ce n'est plus seulement dans les choses de la guerre que le progrès est la loi des temps nouveaux, et qu'il faut sous peine de mort marcher avec son siècle. D'ailleurs il se peut que le progrès soit contestable en tant que progrès, sans être pour cela moins nécessaire en tant que moyen de lutter. Quelques-uns disent que l'armement universel est un retour à la barbarie, mais ils n'en méconnaissent pas l'obligation»

Peut-être découvrirons-nous que le combat pour l'existence nous impose des sacrifices douloureux en fait d'instruction publique. Telle ne sera pas la conclusion de ce livre; encore est-il bon de se dire d'avance qu'en présence de certains dangers un regret n'est pas une raison.

Nous traversons une époque de transition ; le triomphe de la démocratie nous fait un devoir de soumettre à une discussion nouvelle les vérités que nos pères estimaient hors d'atteinte. Le cours des révolutions transforme certains principes en préjugés, certains dogmes en superstitions. Presque toutes les démonstrations sont à refaire; beaucoup ne sont plus que des sophismes, après avoir été convaincantes, et même justes. En revanche certains paradoxes ont mûri et vont prendre place dans le trésor du sens commun. Les nations changent comme les individus, plus lentement peut-être, mais aussi plus complètement. Nos idées personnelles, nos goûts, nos besoins se modifient insensiblement, sans que nous y prenions garde, jusqu'à ce qu'un incident imprévu nous force à nous replier sur nous-mêmes, et à découvrir en nous des ruines inaperçues, ou des richesses inconsciemment

amassées. Nous n'aimons plus ce que nous croyions aimer ; nous ne redoutons plus ce que nous croyions redouter. Nous nous détachons sans effort de ce qui semblait nous tenir au cœur ; nous ne pouvons plus nous passer de ce qui nous semblait indifférent.

Il en est de même pour un peuple qui vient de traverser une grande révolution, subite ou graduelle. Ses institutions n'ont plus d'assiette. Quelques-unes restent debout comme des pans de mur après un tremblement de terre, par la force de l'habitude, en dépit des lois de l'équilibre et de la pesanteur, jusqu'à ce qu'un'coup de vent les abatte, ou qu'on les démoHsse par prudence. Elles peuvent avoir conservé leurs proportions extérieures, leur aspect imposant, mais elles sont minées ; c'est folie de s'y abriter. Il faut donc, au lendemain de chaque secousse, sonder partout le sol, éprouver la solidité des édifices, sacrifier ceux qu'aucune réparation ne peut adapter à l'usage des générations nouvelles, déserter ceux qui ont cessé d'être habitables, et ne servent plus que de décor.

Certes il ne faut pas détruire aveuglément. Tout ce qui est vieux n'est pas décrépit : quoi

qu'en pense l'étourderie révolutionnaire, tout ce qui est vénérable n'est pas méprisable. Mais on ne doit plus accepter les legs du passé que sous bénéfice d'examen; la tradition n'est plus un titre suffisant. L'Université ne saurait échapper à cette loi. Elle doit justifier, devant la démocratie contemporaine, non seulement ses programmes et ses méthodes, mais son essence même et son objet.

On aurait tort de s'en rapporter à l'opinion publique, renouvelée par les événements, du soin d'instruire à elle seule ce procès. La démocratie n'a pas toujours un sentiment net de ses besoins et de ses intérêts. Tantôt elle démolit, les yeux fermés, les institutions qu'elle trouve debout; tantôt elle ne songe qu'à s'y installer sans même les transformer à sa mesure, comme les premiers conquérants barbares se sont installés dans les palais et drapés dans la pourpre des empereurs. Soit paresse d'esprit, soit orgueil de parvenu, le vainqueur se prend aisément pour un simple héritier.

L'Université doit-elle conserver sous le nouveau régime le même caractère que dans une société où régnait l'aristocratie de la naissance

OU l'aristocratie de l'argent ? L'école primaire est devenue gratuite ; on réclame aussi la gratuité de l'enseignement secondaire, qui sans cesse coûte plus d'argent à l'État, et se distribue à un plus grand nombre de jeunes Français. 11 est donc de plus en plus nécessaire d'examiner si cet argent est bien employé, si ces jeunes Français reçoivent un bienfait véritable. Sous le nom flatteur de sélection, il se pourrait que le collège levât sur l'adolescence une sorte de conscription doublement onéreuse, et pour les contribuables, et pour les générations qui la subissent. Qu'on augmente les impôts pour accroître la force productive de la nation, cela se conçoit à la rigueur : mais si c'était pour la diminuer? Si l'on fabriquait à grands frais des légions d'inutiles et de brouillons ? Si nous devenions les imitateurs de la Chine, sous couleur de progrès démocratique ? Il est temps de se poser cette question et d'y répondre sans se payer de mots. Un enseignement mauvais ferait aujourd'hui plus de victimes qu'autrefois, et des victimes plus innocentes, car la volonté des parents influe de moins en moins sur la vocation des enfants, et le pouvoir se charge de notre destinée avec

un redoublement de présomption et d'autorité. Le sentiment de ce péril excusera, je l'espère, la franchise de mes critiques et de mes conclusions. Peut-être sera-t-on choqué de voir un élève et un ancien fonctionnaire de l'Université lever une main hardie contre le sanctuaire ; les dévots crieront au sacrilège, m'accuseront tout au moins d'ingratitude. Il n'y a qu'un moyen de se défendre contre ce reproche : c'est d'avoir raison. Nous devons à notre pays la vérité : aucune dette n'est plus sacrée ni plus pressante. Je ne suis pas assez barbare pour méconnaître la splendeur des lettres antiques et le charme exquis du commerce des Muses grecques et latines. Moi aussi, je prendrais plaisir à célébrer les bienfaits de l'éducation classique, à joindre ma voix au chœur des disciples qui chantent ces maîtres immortels de l'art d'écrire et de l'art de penser. Mais le culte du beau ne doit pas nous faire négliger la culture de l'utile. Peut-être aussi est-ce rendre aux Muses un hommage plus délicat que de ne point pousser dans leur temple une foule trop nombreuse pour n'être pas un peu profane. Que ceux-là me blâment qui n'ont jamais souffert à la vue de cette multitude d'indifférents et d'en-

nuyés que les lois et la mode contraignent à défiler devant l'autel.

D'ailleurs l'écrivain qui s'est voué à la discussion des problèmes politiques ne choisit librement ni la matière qu'il traite ni la thèse qu'il soutient. Spectateur ému des luttes et des fautes de ses concitoyens, observateur inquiet des signes du temps et des points noirs de l'horizon national, il ne cède ni au caprice de son imagination, ni aux attraits d'un sujet séduisant. Il obéit comme une vigie à une consigne intérieure qui ne lui permet point de taire le péril dont il est le plus frappé ; esclave d'un devoir, qui pour être volontaire n'en est pas moins impérieux, voir un écueil et le signaler sont pour lui même chose. Dès qu'il a cru découvrir une vérité nouvelle, ou trop contestée, ou mal appliquée, il ne peut plus en détourner son attention. Tout ce qu'il voit, tout ce qu'il entend l'y ramène, lui souffle des arguments, lui suggère des raisons de parler. Chaque événement, chaque débat parlementaire, chaque polémique de presse est pour lui une sommation.il se fait dans son esprit un travail incessant et inconscient pareil à celui que Stendhal appelle une cristallisation. L'idée germe, grandit,

l'obsède, devient livre dans sa tôte, avant qu'il ait pris la plume.

Dans la langue des Pères de l'Église, annoncer la vérité, c'est délivrer son âme. Quiconque aime fortement son Dieu, son pays ou son drapeau, dira que ce n'est pas là une simple métaphore.