DURÉE DE LA SCOLARITÉ DANS LES ÉTABLISSEMENTS CLASSIQUES

Age où l'on Durée du cours Age

quitte l'école d'études de

primaire secondaire sortie

Zurich 12

Winterthur. ... 12

Berne 10

Age où l'on Durée du cours Age

quitte l'école d'études de

primaire secondaire sortie

Lucerne 13 8 21

Schwytz 13 y 2 7 20 y 2

Einsiedeln .... 13 y 2 8 21 y 2

Fribourg 11 8' 19

Soleure 12 y 2 7 19 y 2

Bâle 10 8 18

St-Gall 12 7 19

Goire 13 7 20

Frauenfeld .... 12 7 19

Lausanne .... 10 8 18

Neuchàtel .... 11 8 19

Genève . . ^ .< -. 13 7 20

Schaffhouse et Aarau ont un système à part. A Schaffhouse, l'élève fait cinq ans d'école primaire puis deux ans de Realschule avec du latin ; il entre au Gymnase classique à 13 ans et y séjourne pendant six ans. Il est bachelier à 19 ans. A Aarau, l'enfant quitte l'école primaire à 12 ans pour suivre pendant 4 ans la Bezirksschule, où il fait du latin, puis il fait 4 ans de Gymnase. 11 est bachelier à 20 ans. En somme, cela fait un cours d'études secondaires de huit ans dans l'un et l'autre canton.

Nous avons donc deux gymnases, les gymnases du canton de Zurich, où le cours d'études est de 6 y 2 ans. Partout ailleurs il est de 7 ans (six gymnases) de 8 ans (huit gymnases) ou même de 8 y 2 ans (Berne).

En reportant à la douzième année le commencement de l'étude du latin, nous diminuerions de deux ans la durée de la scolarité ; cela ne fait doute, je crois, pour

de l'éducation intellectuelle : les remèdes 11 i

personne. Zurich même aurait alors un cours d'études plus long que le nôtre ; ou bien nous ferions comme nos Confédérés : nous retarderions le baccalauréat, jusqu'à l'âge de 18 */* ans, de 19, de 20, de 21 ans?

On n'a pas assez fait remarquer, dans nos discussions, cette prolongation de la scolarité !

Nos jeunes gens sont bacheliers à 18 ans. Baie seul et Lausanne obtiennent cet heureux résultat. Il serait extrêmement fâcheux d'y renoncer ou de le compromettre. Les études spéciales deviennent de plus en plus longues ; il ne faut retarder et prolonger les études générales qu'à défaut de tout autre moyen de les améliorer.

Le moyen existe. Et même il y en a deux. On les aurait aperçus depuis longtemps si l'on n'avait été obsédé par cette préoccupation du raccord à douze ans, raccord mal calculé, raccord peu équitable, puisqu'on exclut par là les enfants de plus de douze ans qui viennent trop tard, et ceux de moins de douze ans qui viennent trop tôt.

Je crois avoir établi la possibilité d'un raccord plus large, plus souple, plus juste, par lequel se trouve réglée aussi la question de la concordance entre les établissements cantonaux et les collèges communaux ou les écoles secondaires. Le système des cours gradués, bien loin de supposer la suppression des classes inférieures, en exige le maintien. Nous serions plutôt tentés de demander que l'Ecole industrielle, devenue le Collège scientifique, soit remise en possession de ses deux classes inférieures si sagement prévues par le législateur de 1869.

112 LA RÉFORME DE l'eNSEIOXEMENT- SECONDAIRE

Gela dit, le premier moyen d'améliorer les études classiques serait d'imiter en quelque mesure les « Reformgymnasien » d'Allemagne, c'est-à-dire de commencer par l'étude des langues vivantes ; on peut les enseigner d'une façon beaucoup plus variée que les langues anciennes. On peut parler allemand avec un garçon de dix ans, témoin les cinquante millions d'Allemands qui n'ont pas connu d'autre langue dans leur enfance. Avec un nombre d'heures suffisant, on peut amener l'enfant à s'exprimer dans une langue étrangère, à la lire, à l'écrire ; on peut vaincre en deux ans les difficultés rebutantes, mettre l'élève en état de continuer par lui-même, sans plus avoir affaire qu'à.le guider et à l'encourager.

Aux langues vivantes les gros chiffres d'heures dans les premières années. 11 y a tout un mécanisme à organiser dans l'esprit de l'enfant ; le bon moyen n'est pas de le faire raisonner avant l'âge de raison, mais de l'exercer par l'association directe du mot et de la chose. D'ailleurs il sentira beaucoup mieux ses progrès; il verra le bat, il s'intéressera à l'œuvre qu'on fait sur lui et en lui. Huit heures de français et sept heures d'allemand en VI e et en V e , ce, n'est pas trop. Car cet enseignement touche à tout et je suis persuadé que le français et l'allemand sont, de dix à douze ans, un instrument de culture beaucoup plus efficace que les langues anciennes. Passé ce temps, le mécanisme verbal étant formé, les leçons deviennent des leçons de perfectionnement. C'est alors le moment d'aborder l'étude systématique de la langue. L'élève possède les matériaux sur lesquels il exercera

sa faculté d'analyse. Il ne fera pas de l'abstraction et du raisonnement à vide, ce qui est la plus détestable éducation de l'esprit.

L'enseignement des langues anciennes, commençant à ce moment, sera plus rapide et plus efficace. Espaçons-le pour laisser s'organiser le mécanisme nouveau. Chacun de nous sait par expérience combien il est fatigant de passer sans transition d'une langue à une autre dans la conversation. Un de mes collègues me dit qu'il met toujours une heure d'intervalle entre deux leçons faites dans des langues différentes.

Que sera-ce, quand il s'agira, non d'un homme mais d'un enfant, non plus de' l'exposition des idées mais de l'acquisition du savoir?

Si nous commençons le latin à douze ans, c'est à quatorze ans qu'il faut commencer le grec.

L'objection qu'on tire de la nécessité d'apprendre de bonne heure la grammaire nie touche fort peu. Tout ce que j'ai dit de l'enseignement grammatical en parlant du français est applicable à l'enseignement des langues anciennes. C'est à tel point que le second moyen d'améliorer l'enseignement classique serait précisément d'en corriger la méthode en nous pénétrant de l'idée que ces langues doivent être apprises en vue de la lecture des auteurs et pour l'intelligence de l'antiquité. Que les spécialistes fassent à l'Université de la philologie latine ou grecque, cela est fort bien. Les autres doivent être rendus capables de lire Homère, Xénophon, Thucydide, Platon, Sophocle.

J'ai le regret de ne point partager en cette question

l'opinion de M. le recteur Finsler. Il insiste à plusieurs reprises sur la vertu éducative de la grammaire, sur l'utilité que trouvent les jeunes esprits à se familiariser avec la « structure logique » des langues anciennes. En vérité je n'y vois rien qui rappelle la rigueur de la logique formelle ou des mathématiques. La lexicologie fourmille d'exceptions. La syntaxe est un code de lois trop complexes pour que l'enfant en puisse réellement saisir la logique, c'est-à-dire les intentions et l'esprit. En quoi trouvera-t-il plus logique d'écrire : « die mihi quota hora $it, » que : « ditesmoi quelle heure il est ? »

La grammaire eût-elle ce mérite qu'il faudrait en retarder l'étude jusqu'à un âge plus avancé. Elle ne l'a pas, me semble-t-il, autant qu'on l'assure. Et surtout elle n'est pas un but par elle-même. Enlevons lestement les premières difficultés et mettons l'élève en présence des textes. Souvenons-nous en : la mémoire de l'enfant est d'abord machinale, instinctive. 11 ne dispose librement que de l'association des idées par contiguïté. En attendant qu'il devienne capable d'user de l'association par ressemblance et que, chez lui, la mémoire devienne raisonnée, adressons-nous à l'instinct. Faisons apprendre par cœur les rudiments, réduits au strict minimum, puis, par un exercice constant de la vue, de l'ouïe, habituons-le à l'aspect des mots, des formes, des locutions, des phrases. Ne commençons point pas décomposer, par analyser la construction dans tous ses détails. Qu'il s'exerce d'abord à trouver le sens général; qu'il précise ensuite. Dans ce travail, épargnez-lui les difficultés, non pas

de l'éducation intellectuelle :- les remèdes 113 ,

en lui expliquant tout, mais en lui permettant de '

trouver sans fatigue inutile ce qui lui manque. L'article du questionnaire où il est parlé de l'usage des tra- ! ductions a excité dans certains collèges une noble, : une austère, une solennelle indignation. Cependant, le bon Mathurin Gordier, qui fut un maître excellent dont le souvenir a subsisté à Lausanne pendant trois siècles ou peu s'en faut, Mathurin Gordier, humaniste et pédagogue d'un singulier mérite, composant ses « Principia latine loquendi, scribendique », y met des explications et une traduction française. Ge n'est pas une traduction juxtalinéaire. Les membres de phrase sont rendus séparément, en un français châtié. De la sorte, il met les épîtres de Gicéron à la portée des jeunes élèves, presque dès leurs débuts. Si nous en revenions à Mathurin Gordier ? Ge serait à coup sûr retourner au passé. Mais ce serait nous élever plutôt que nous abaisser.

Diminuer des trois quarts la tâche de grammaire. Faire apprendre par cœur, s'il le faut, le peu que Ton en garderait pour les débuts. Lire, lire encore, lire beaucoup. Cette réforme suffirait, je crois, pour relever l'enseignement classique et le moral des élèves, quand bien même on maintiendrait renseignement du latin et du grec dans les classes inférieures. C'est en ce cas surtout qu'elle est indispensable. Les jésuites, qui passent pour avoir fait d'assez bons humanistes, ne s'y prenaient pas autrement. Il avaient deux ou trois classes de grammaire ; puis celle des humanités, celle de rhétorique, et deux classes de philosophie, iïn sixième, on ne s'occupait que, des rudiments pendant

.tout le premier semestre. Dans le second, on passait à l'explication de quelques lettres familières de Cicéron ; on y lisait aussi les Bucoliques de Virgile, le Noyer, d'Ovide, des Fables de Phèdre. En cinquième, on abordait les Epîtres de Gicéron, les Commentaires de César, Salluste, l'Enéide de Virgile — à l'exception du VI e livre — Ovide, ad Liviam, les Fables d'Esope. En quatrième, le Songe de Scipion, le de Amicitia, le de Senectute, les Paradoxes, les Lettres ou les Elégies d'Ovide. On continuait l'Enéide en y ajoutant quelques Eglogues ; puis on lisait des Excerpta de Catulle, de Tibulle, de Properce.

Plaute et Térençe étaient proscrits.

C'était à ce moment qu'on joignait à l'étude du latin celle de la langue grecque. On expliquait St-Jean Chrysostôme, le « Discours » du diacre Agapet, le Dialogue des Dieux de Lucien.

Interrogations , réponses , explication des textes, tout se faisait en latin, sauf dans la première année de grammaire. Même en dehors des classes, à la promenade, les élèves devaient se servir entre eux de cet idiome. Je ne demande point que nous en revenions là. A en juger d'après les exemples .qu'on nous cite, Cicéron ne se fût guère reconnu dans le langage des jeunes escholiers : Noli crachare super me. Semper lichat suos digitos. Ludamus ad savatam, ad equuiu fundatum. Comedi grossum boudinum. Sanguinat de naso *.

1. Cf. Joseph Delfour, censeur des Etudes au collège d'Amiens : Les Jésuites à Poitiers, II e partie, ch. II. De Vensei-\ gnement au collège royal de Poitiers. — Paris, Hachette 1901.

de l'éducation intellectuelle : les remèdes 117

Mais l'intérêt des élèves, celui de renseignement, les règles de la psychologie et de la pédagogie, tout nous avertit de la nécessité de rendre concrète l'étude des langues anciennes, de confier beaucoup de termes, de locutions, d'idées, à la mémoire inconsciente des élèves, afin qu'ils en sachent plus qu'ils ne le croient eux-mêmes et qu'ils puissent expliquer passablement un texte avant de commencer le travail d'analyse et de logique par lequel ils compléteront leurs connaissances empiriques et acquerront la sûreté et la précision de l'exégèse. Avant ce temps-là, les thèmes sont inutiles. Ils ne sont qu'un moyen, excellent à la vérité, de récapitulation grammaticale. Ce qui est nécessaire dans les classes inférieures, c'est la version, faite en vue de l'étude du français. On y exigera la recherche d'une équivalence délicate des termes ; on ne saurait mieux faire pour éveiller chez l'enfant le sens de la langue, de ses nuances, de sa richesse. Cette recherche de l'expression juste, de celle qui dit exactement ce qu'on veut dire, ce qu'on a trouvé dans le texte latin, voilà le début même de l'éducation du goût ; ce n'est pas la grammaire ; c'est cela qu'on ne saurait faire commencer trop tôt, et qu'on peut commencer dès le premier jour pourvu qu'on s'y prenne adroitement. C'est par là, d'ailleurs, que vous amènerez les enfants à s'intéresser à la grammaire ; oui, à la grammaire elle-même, parce qu'ils arriveront à en comprendre l'esprit. Il faut, pour cela, discuter beaucoup avec les élèves, et non seulement leur expliquer leurs fautes, mais leur donner voix au chapitre sans porter d'abord un jugement, leur faire démêler les motifs, le

sentiment obscur qui les a poussés à choisir tel mot, telle forme, telle locution, puis discuter tout ensemble leur intention et le texte, appeler la classe à chercher une expression meilleure, plus énergique, plus claire, plus concise, que sais-je... montrer enfin en quoi la version définitive est supérieure à l'ancienne.

Le jour où vous aurez fait comprendre à l'élève quelque chose de cela, vous aurez fait éclorë en lui l'esprit littéraire. Mais nous voilà bien loin des corrections hâtives, faites en masse, à grands traits de crayon, où l'on ne marque rien que les fautes contre le sens, et que l'on ne raisonne pas avec l'élève. Moins de devojrs, si l'on veut, et surtout moins de notes, mais que chaque fois le maître ait préparé son texte, examiné les expressions, qu'il en ait démêlé, si je puis ainsi dire, le ton et la couleur, qu'il ait cherché les diverses manières de rendre l'esprit de la lettre, et qu'il se soit mis en mesure de montrer à l'enfant, avec exactitude, le défaut littéraire de son interprétation. Ces discussions auxquelles la classe participe, voilà le véritable et fructueux exercice. L'autre n'est qu'une corvée pour l'élève et pour le maître.

Simplifier résolument l'enseignement grammatical, voilà le premier changement utile. Réserver pour les classes supérieures le thème et surtout le thème de classement, se borner, dans les débuts, au thème oral de récapitulation, la plupart du temps collectif, voilà le second. Attacher beaucoup d'importance à la version, qui doit être un exercice littéraire autant que linguistique, voilà le troisième. Enfin, et celui-ci est lé complément indispensable des autres, tâchons de

de l'éducation intellectuelle : les remèdes 119

lire et de faire lire davantage. Que Ton retarde le commencement de l'étude des langues anciennes ou qu'on s'en tienne à l'état actuel, le programme de lecture devrait être plus substantiel. Je ne voudrais pas qu'on imposât uniformément une tâche à chaque classe d'âge. Toutes les promotions ne sont pas capables du môme effort. Mais la lecture, une lecture abondante et variée, voilà le moyen d'initier l'élève, de lui inculquer les habitudes, les qualités, les goûts d'un esprit nourri aux lettres anciennes. Il faut, en effet, les nourrir aux lettres, comme disait Descartes, et ce n'est pas par la minutie de l'analyse qu'on y réussira tout d'abord. C'est en mettant l'élève en commerce suivi, permanent avec l'antiquité ellemême.

On pourrait fixer un programme minimum ; chaque élève devrait l'avoir parcouru avant le baccalauréat. Les maîtres feraient de leur mieux, et les élèves retardés seraient tenus de compléter leurs lectures à domicile.

« Ce qu'il faut surtout, disait le grand Arnauld, c'est de faire lire de bonne heure les auteurs classiques, de revenir tous les jours à cette lecture, d'y obliger les élèves, de telle sorte qu'il soit moralement irnpossrble qu'ils n'entendent pas le latin facilement et qu'ils n'aient pas lu la plus grande partie des auteurs qu'on appelle classiques ». Et M. Ribot, qui le cite, ajoute : « Tous les grands esprits qui se sont appliqués à la pédagogie des études classiques, n'ont fait que répéter ces leçons de Port-Royal. Qu'on relise la lettre de Bossuet au pape Innocent XI sur l'éduca-

flBO LA RÉFORME DE L* ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

tion du Dauphin et la lettre de Fénelon à l'Académie française. De nos jours, les défenseurs les plus éminents des anciennes études se sont attachés à démontrer que l'enseignement du latin, allégé de ce qui l'encombre inutilement, peut être mené beaucoup plus rapidement qu'on ne fait d'ordinaire. Voici, par exemple, ce que disait en 1867, Stuart Mill, dans son discours à l'Université de Saint-Andrews : « Supposons qu'un enfant apprenne le grec et le latin d'après les principes qu'on applique à l'étude des langues vivantes : apprentissage du vocabulaire par l'exercice et la répétition des mots et au début le moins possible de règles grammaticales — celles-ci s 'apprenant six fois plus vite quand les cas auxquels elles s'appliquent sont déjà familiers à l'esprit — cet enfant d'intelligence moyenne, longtemps avant l'âge où l'on finît son temps d'école, serait capable de lire couramment et avec intérêt un auteur latin ou grec. »

« Le jour où on le voudra, s'écrie plus loin M. Ribot, aucun enfant n'entrera dans les humanités sans être en état de lire couramment le latin. Talleyrand et Mirabeau pensaient qu'en deux ans on peut apprendre le latin * . » ^

Ailleurs on lit plus et plus vite que chez nous, non I pas moins bien. Pour les détails, je renvoie le lecteur à l'intéressante brochure où M. Bornecque expose les observations qu'il a faites au cours d'un voyage d'en-

1. A. Ribot, Député, Président de la Commission de l'enseignement. — La Réforme de renseignement secondaire. — Paris. Colin, 1900.

DE L'ÉDUCAriOxN INTELLECTUELLE! LES REMÈDES 121

quête. En 50 minutes, grâce à un système excellent à beaucoup d'égards, on a revu en sa présence, dans la classe la plus élevée d'un gymnase de Bavière, les Epitres I, 11, et XIII, 1-9 d'Horace, on a expliqué la fin de l'Epitre XIII ; la partie déchiffrée ce jour-là a été courte, la revision ayant été longue ; dans une seconde inférieure d'un realgymnase de Prusse, on a repris ou traduit 68 vers des « Métamorphoses » 4 .

Dans les classes moyennes et supérieures, dit encore M. Bornecque, le texte n'est presque jamais lu ; l'élève interrogé traduit directement, sans mot à mot ; c'est seulement lorsqu'il n'a pas l'air de comprendre que le maître fait décomposer la phrase comme il a été dit plus haut.

Il faut changer nos méthodes de traduction et d'explication de textes. Nous pourrions prendre exemple utilement sur les bons gymnases de Prusse et particulièrement sur les Reformgymnasien où l'on consacre cà l'enseignement du latin le môme nombre d'heures que chez nous, à peu près. La plupart de nos bacheliers cessent entièrement de lire du latin après la fin du cours d'études secondaires. 11 importe qu'ils aient frayé avec les principaux écrivains. Peut-être y reviendront-t-ils d'eux-mêmes plus volontiers quand ils se sentiront capables de lire à livre ouvert. Certainement nous pouvons atteindre ce but, qui est le vrai but. Nous le pouvons et nous le devons.

1. Bornecque (maître de conférences à la Faculté des lettres de Lille) : L'enseignement des langues anciennes et modernes dans renseignement secondaire des garçons en Allemagne. — Paris, 1902.

J'aimerais parler avec plus de détails des gymnases dits « de réforme », et je le ferais si je ne craignais de donner à cette étude des proportions démesurées. Ce type scolaire s'est multiplié en Allemagne depuis une dizaine d'années. L'opinion publique lui est très favorable. Dans ces établissements, on commence le latin à douze ans, le grec à quatorze. Mais il ne faut pas oublier qu'on y reçoit les élèves à neuf ans. Six ans de latin et quatre ans de grec, telle est donc la scolarité. Or ces gymnases ont remporté, dès leur fondation, de brillants succès aux examens de baccalauréat. Les renseignements particuliers qui m'ont été fournis sur l'un d'eux, le Gœthegymnasium, de Francfort a/M. , me permettent d'affirmer que la marche des études y est fort heureuse, qu'il n'y a pas surmenage, comme le prétendait un de leurs adversaires, que la qualité de l'enseignement y est excellente, sans rien de forcé ni de hâtif dans la préparation des élèves, et que dores et déjà ce gymnase a fait ses preuves et gagné son procès. On ne s'y tient pas, cependant, pour satisfait. On entreprend, par exemple, d'organiser l'enseignement du grec de telle façon qu'après un trimestre seulement de préparation grammaticale, l'élève aborde l'étude des auteurs et commence à lire l'Anabase. Et même on examine sérieusement la proposition de M. de Willamowitz qui voudrait qu'on choisit pour les débuts Homère plutôt que Xénophon, et qui prétend la chose aisée.

Ce sont là questions de détail si l'on veut, encore qu'importantes ; je ne puis tout dire ni tout discuter. Mais je tiens à attirer T attention de mes collègues sur

de l'éducation intellectuelle : les remèdes 123

les tentatives ingénieuses et sur les initiatives fécondes dont nos voisins nous donnent l'exemple 1 .

Dans les Reformgymnasien comme d'ailleurs dans les gymnases allemands du type ordinaire, on lit plus que chez nous. Pourtant le cours d'études de latin des Reforgymnasien comporte 51 heures et le cours d'études de grec 31 heures. C'est notre chiffre. Voici, à titre d'exemple, le programme de lectures du Gœthegymnasium, mis en regard du programme du Collège cantonal.

Nous nous bornerons au latin. Remarque importante : le programme du Gœthegymnasium indique la tâche réellement faite dans l'année scolaire écoulée, et non la tâche qu'on se propose d'accomplir dans l'année courante.