S^mmaquc, X, S

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pas trop les enrichira C'est un prétexte facétieux qui permet au législateur de leur réfuser les privilèges qu*il accorde aux autres maîtres de la jeunesse. A partir du ii^ siècle, la vogue de la philosophie décline de plus en plus. Le triomphe du christianisme lui porte le dernier coup, et les pères de FÉglise nous disent que, de leur temps, elle n*est presque plus enseignée nulle part'. Il ne reste donc, dans les écoles ordinaires, que des grammairiens et des rhéteurs.

C'est seulement de grammairiens et do rhéteurs que se composait cette école de Bordeaux, que nous connaissons mieux que les autres, grâce à Ausone, qui nous en a beaucoup parlé. Il y avait été élève, puis maître pendant trente ans. Vers la fin de sa vie, il se plaisait, ainsi que tous les vieillnrds, à revenir aux souvenirs de sa jeunesse, et, comme il était versificateur incorrigible, il s'amusait à les raconter en vers. Un jour, il eut l'idée de chanter la mémoire de ses anciens professeurs. Il les énumère tous, l'un après l'autre, et consacre à chacun d'eux une pièce de vers plus ou moins longue, selon leur mérite et leur célébrité. Cette revue nous paraîtrait fort monotone si elle ne nous donnait quelques détails sur ce personnel des écoles du iv® siècle que nous cherchons à connaître.

Nous y voyons d'abord figurer des grammairiens grecs et latins; les deux langues classiques ont continué d*étre la base de l'enseignement officiel. 11 est pourtant visible que, dans les pays occidentaux, l'étude du grec commence à n'être plus aussi florissante. Ausone, tout en rendant justice au talent des grammairiens grecs de Bordeaux, s'accuse d'avoir peu profilé de leurs leçons'. Il ajoute que les autres écoliers faisaient comme lui et que les résultais de cet enseignement étaient médiocres. Il en était de même en Afrique, où, du

1. Digcst., 4, 5» 8, 4 et 13, 4, 4. — 2. Saint Jérôme, Epist. ad Gai., prol., 5. — Saint Augustin, De Civ. /)., XllI, IG. — 3. Ausone, Profeis.f 8.

temps de TertuUien et d*Apulée, les lettrés parlaient grec aussi aisément que latin. Saint Augustin, qui a pourtant appris tant de choses, avoue que le grec lui causait, dans sa jeunesse, beaucoup de répugnance, et il est aisé de voir, dans ses œuvres, qu'il ne Ta jamais bien su. Les grammairiens latins étaient, au contraire, en fort grande estime. Tous les élèves passaient par leurs mains et restaient longtemps dans leurs classes; aussi arrivaient-ils quelquefois à la fortune. Cependant Topinion les mettait fort au-dessous des rhéteurs. Dans l'œuvre d'Ausone, les rhéteurs nous apparaissent comme de grands personnages que l'empereur vient souvent prendre dans leurs chaires pour les attacher à sa personne, comme secrétaires d'État, ou même pour en faire des gouverneurs de province et des préfets du prétoire. Ceux qui n'arrivent pas à cette fortune et qui ne quittent pas l'école n'en ont pas moins, dans la ville où ils enseignent, une situation brillante. Ils font souvent de riches mariages, ils épousent « des femmes nobles et bien dotées* ». Leur maison est fréquentée par la bonne société ; leur table a de la réputation, et l'on y est attiré moins par les dépenses que fait le maître que par les agréments de son esprit et le charme de sa conversation piquante*.

Pour comprendre comment les professeurs arrivaient quelquefois à être riches, il faut songer que leurs traitements pouvaient s'élever assez haut. Ils se composaient de sommes payées par l'Etat ou par les villes et d'une rétribution que donnaient les élèves, c'est-à-dire d'un traitement fixe et d'un traitement éventuel^. L'État, dans les rares chaires qu'il avait dotées, était ordinairement assez généreux; les villes, nous l'avons vu, ne se piquaient pas de bien payer les maîtres et de les payer réguUèrcment. La fortune, quand ils l'obtenaient.

1. Ausone, Profess., 16, 9. — 2. Profess., 1, 51. — 5. Saint Augustin^ Confess.j I, 10. — De Civ. Deii I, 1. • .

■r LrasmucTios publique. in

' devait sutIaqI leur Tenir de leurs élèves. Aussi traraillaient-iU à en attirer le plus qu'ils pouvaient dans leurs écoles. De là des luttes violentes entre eux, des rivalités passionnées, un désir ardent de se faire connaître, et l'emploi de procédés lort étranges pour re'pandre leur répulalion. Du temps d'Aulu- Gelle, les grammairiens et les rliéteurs de Rome rréqnenlaient les boutiques de libraires'. Là, les oecasions ne leur manquaient pas pour étaler leur science et Taire assaut de belles paroles. Le père de famille, qui ne se fiait pas à la renommée et voulait choisir lui-mi^nie le maître de ses enfants, allait les entendre et se décidait pour le plus beau parleur. En Grèce, oii les professeurs abondent, le combat pour la conquête des élèves est naturellement plus vif et )dos difficile. D'ordinaire, le grammairien s'entend avec le pédagogue, c'est- !i-dire avec l'esclave qui est chargé, dans la mai^^on, de sur* veiller le travail de l'enfant; il le corrompt par des présents, il le paye, et le pédagogue recommande au père le grammairien qui lui a le plus donné*. A Athènes, c'est pis encore. Quand l'écolier débarque au Pîrée, il y rencontre d'abord des partisans de chaque école piiilosopliique qui essaient de l'embaucher, comme on j trouve aujourd'hui des recruteui-s pour les divers hôtels de la ville^. Tout n'ost pas fini quand il a lait son choii, et les professeurs travaillent par tous les moyens à s'enlever leurs élèves. Il y en a, dit Eunape, qui donnent de bons dîners, avec de jolies petites servantes, pour prendre les jeunes gens dans leurs filets*. Libanius lui-même, l'honnête Libanius, ne se refusait pas d'user quel<|uefois de quelques réclames innocentes. II priait les magistrats qui lui voulaient du bien, quand ils avaient entendu parler un de ses élèves et que le public paraissait content, de demander : h Oii donc ce e homme a-t-il étudié? u C'était une manière de melire

Fécole de Libanius en renom. Du reste, il comptait encore plus, pour son succès, sur son talent, et il avait raison. Le jour oïl il ouvrit son e'cole d*Antioche, il n*avait que dix-sept auditeurs; après ses premières harangues, il en vint cinquante, et bientôt, nous dit-il, sa renommée fut si grande que l'on chantait ses exordes dans les rues*. Le malheur, c'est que, lorsqu'on tient sa réputation et sa fortune de ses élèves, on est trop tenté de les ménager. Gomme on a eu beaucoup de peine à les conquérir, on est prêt à faire beaucoup de concessions pour les garder. On n'ose plus les gronder, de peur qu'ils n'aillent chercher des professeurs plus indulgents. Les rôles finissent par être renversés, et ce sont bientôt les élèves qui deviennent les maîtres. Le sage Favorinus s'indignait de ces complaisances : « On voit, disait-il, des professeurs qui vont donner leur leçon chez les jeunes gens riches sans qu'on les ait appelés. Ils s'assoient devant la porte et attendent tranquillement que leur élève ait cuvé le vin qu'il a bu dans les festins de la veille*. »

Des maîtres passons aux écoliers. Il y en avait, dans l'anti }uité comme chez nous, deux variétés bien différentes : les bons et les mauvais. Les bons écoliers nous sont connus par quelques récits d'Aulu-Gelle. Cet excellent Aulu-Gelle, quoiqu'il soit arrivé à occuper des fonctions publiques, ne fut jamais qu'un de ces élèves honnêtes et appliqués qui redisent toute leur vie avec exactitude la leçon qu'on leur a faite. Il ne parle de ses professeurs que d'un ton attendri ; l'époque heureuse pour lui est celle où il étudiait, et son souvenir le ramène toujours à l'école. Quand il y était, il faisait partie de cette élite d'écoliers qui s'attachaient plus particulièrement au maître et ne le (}uittaient plus. La leçon finie, les autres s'en vont; ceux-là restent. Il est rare que le maître ait un intérieur où il se retire quand son école est fermée. D'ordinaire, il ne s'est pas

1. Voyez Petit, Libanius^ p. 109 et sq. — 2. Aulu-GclIc, VI, 10.

marié. — Lîbanius disait à Tun de ses admirateurs, qui était venu lui offrir sa fille, qu'il ne voulait épouser que réloquence. — Ses élèves forment donc toute sa famille. Aussi vit-il avec eux dans la plus complète intimité ; ils assistent à ses repas, ils l'accompagnent dans ses promenades et le suivent même au chevet d'un ami malade*. La vie qu'ils mènent dans sa compagnie nous paraît fort grave et même légèrement ennuyeuse : pas un moment du jour qui ne soit consacré à des occupations savantes; on lit pendant le repas; en se promenant, on disserte. Le repos ne se distingue du travail que par la nature des questions qu'on traite*. Ces questions, aussi bien celles des heures sérieuses que des moments de loisir, nous paraissent quelquefois minutieuses et futiles; nous avons peu de goût pour ces recherches pédantes et cette érudition de surface, mais alors on en était charmé. La grammaire, la rhétorique, possédaient les esprits et les rendaient insensibles au reste. Aulu-Gelle ' raconte qu'il revint un soir, sur un bateau, d'Égine au Pirée, aveff quelques-uns de ses camarades. « La mer était calme, dit-il, le temps admirable, le ciel d'une limpidité transparente. Nous étions tous assis à la poupe, et nous avions les yeux attachés sur les astres brillants. » Pourquoi croyez-vous qu'ils regardent ainsi le ciel? poiir avoir quelque prétexte de disserter lourdement sur la vraie forme du nom grec et latin des constellations*. Voilà ce que trouvent de mieux à faire des jeunes gens qui côtoient les rivages de l'Attique par une belle nuit étoilée! Veut-on savoir ce qu'étaient pour eux les jours de fête et quelles folies ils se permettaient pendant le carnaval? Aulu-Gelle encore va nous l'apprendre : « Quand nous étions à Athènes, nous passions les saturnales d'une manière à la fois très agréable et fort sage, ne relâchant pas notre esprit, — car, suivant le mot de Husonius, relâcher son esprit, c'est la même chose que le

1. Aulu-Gelle, II, 2; IX, 8; XV, 1 ; XVI, 5; XVIII, 5. - 2. Aulu-GeUe, U, 22; m, 1; VI, 13; XVI, 10. — 3. Aulu-Gelle, II, 21

lâcher ou le perdre*, — mais l'égayant et le reposant par des conversations piquantes et honnêtes. Nous nous réunissions tous à la même table, et celui qui, à son tour, était chargé des apprêts du repas, devait se procurer d'avance quelque livre d'un ancien écrivain grec ou latin avec une couronne de laurier pour être donnée en prix au vainqueur. Puis il préparait autant de questions qu'il y avait de convives. Quand il en avait donné lecture, on tirait au sort. Le premier commençait, et, si l'on jugeait qu'il avait bien répondu, on lui donnait le prix. Sinon, on passait au voisin, et, quand la question restait sans réponse, on suspendait la couronne à la statue du dieu qui présidait au festin. Quant aux sujets proposés, c'était l'explication d'un texte obscur ou d'un petit problème d'histoire, la discussion d'une opinion pliilosophique, un sophisme qu'il fallait résoudre, ou bien encore quelque forme étrange ou inusitée d'un mot ou d'un verbe dont on devait rendre compte*. » C'est ainsi que, non seulement à Athènes et à Rome, mais dans les lieux de plaisir et de joie, à Tibur, à Ostie, à Pouzzolcs, à Naples, se passait le temps des fêtes pour Aulu-Gelle et ses studieux amis.

On pense bien que les mauvais écoliers avaient d'autres goûts et qu'ils se livraient à des divertissements un peu moins pacifiques. Ils étaient bruyants, désordonnés; ils accueillaient les nouveaux arrivés par toute sorte de vexations et les forçaient de payer cher leur bienvenue'. Us formaient des associations qui en venaient quelquefois aux mains dans les rues. Il y en avait à Carthage qui s'appelaient les Ravageurs, Eversores, et qui faisaient le tourment de leurs professeurs et de leurs camarades. Us troublaient le cours des maîtres qui ne leur plaisaient pas et les forçaient de fermer leur école*. Pour leur échapper,

1. J'essaie de rendre le jeu de mots qui se trouve dans le latin : Remittere animum quasi amittere est. — 2. Aulu-Gelle, XYIil, 2 et 13. — Petit, Libanius, p. 24; Sievers, Leben der Lib,, p. 33. — 4. Saint Augustin, Confess.f III, 5.

UHSTRUCTIOS PUBLIQUE. 181

saint Anguslin prit le parti d'aller enseigner la rliétorique à Itnme; mais il y trouva d'autres inconvénients qu'il ne soupçonnait pas. Les élèves y avaient la mauvaise liaLiLude de ne pas payer leurs professeurs; le jour de l'éciicunce, ils disparaissaient pour aller suivre un autre cours et passaient ainsi d'un maître h l'autre sans s'acquitter envers aucun'. Ils vivaient pourtant sous une législation sévère et l'autorité les traitait souvent avec rigueur. Nous avons une loi fort curieuse de Valenlînien I" qui montre toutes les précautions qu'on avait prises pour les tenir dans le devoir. On enige d'abord que des leur arrivée ils se présentent au magistrat chargé du recensement de la cité (maghler censm) : ils doivent lui remettre le passeport que leur a délivré le gouverneur de leur province et rqui contient, avec la permission de venir étudier à Rome, l'quejques renseignements sur la situation de leur famille. Ils I feront ensuite connaître à quel genre d'études ils se destinent t et dans quelle maison ils logent, afin qu'on puisse les surveiller. f ta police aura l'œil sur eux. Elle essaiera de savoir comment LHa se conduisent, s'ils ne font pas partie de quelque associa- ■fion coupable, s'ils ue rrcqueulcnt pas trop les spectacles, s'ils laEsisteuL à ces festins de mauvaise compagnie qui se prolongent liusqu'au jour, e Nous accordons le droit, ajoute l'empereur, i un jeune homme ne se comporterait pas comme Hl'eïige la dignité des études libérales, de le faire battre de ■ Terges publiquement et de l'embarquer pour le renvoyer cliez lui. t Quant l ceux qui se conduisent bien et qui vaquent assidûment à leurs études, il leur est permis de rester à Home —jusqu'à l'âge de vingt ans. Passé ce temps, s'il y en a qui ne letournent pas volontairement dnns leurs foyers, on aura soin ~e les y contraindre en leur infljgennt une peine humiliante*. 1 lies mesures dont la sévérité prouve à quels excès se laissait quelquefois entraîner la turbulence des écoliers.

1. SsiQl Augusliu, Con/eit., T, 13. — 2. Cod. Thcod., XIV. 8. l.

Gomment la rhétorique est devenue le fondement de l'éducation antique. — Résistance inutile de Cicéron. — Système de Quintilien. — Dangers de cette éducation. — Succès qu'elle a obtenu. — Elle achève pour les Romains la conquête du monde.

Le système d'enseignement dont nous venons d'étudier l'histoire n'est pas, comme tant d'autres institutions humaines, une œuvre de hasard, le produit de quelques circonstances fortuites ; il n'a pas été non plus imaginé de toutes pièces par des politiques, imposé à l'empire par des hommes d'État prévoyants. A le prendre dans ses origines lointaines, c'est la réalisation d'une idée philosophique.

Tout le monde se souvient d'avoir lu, dans les prologues de Salluste, les belles phrases oh il établit la supériorité de l'es- \ prit sur le corps ; « C'est l'esprit qui est le véritable maître I de la vie.... L'esprit doit commander, le corps obéir. Le i premier nous rapproche des dieux ; l'autre nous est commun ' avec les bêtes. » Cette idée ne nous semble aujourd'hui qu'un lieu commun vulgaire, et nous sommes surpris de l'entendre proclamer d'un ton si solennel. Mais alors elle était nouvelle, surtout chez un peuple que sa nature portait à n'admirer guère que la force brutale. Aussi ne lavait-il pas trouvée luimême : elle résumait tout un long travail de la pensée grecque. Née dans les écoles des philosophes socratiques, vers le m® siècle avant notre ère, propagée par les écrits des sages et parcourant le monde avec eux, acceptée peu à peu, chez les Grecs et les Romains, comme une incontestable vérité, elle iinit par prendre un corps et se traduire en fait. Appliquée à l'éducation de la jeunesse, elle en changea le caractère. L'Hellène, dans les premiers temps, ne mettait pas une

grande différence entre son esprit et son corps; comme ils lui sont nécessaires tous les deux, il les soigne autant Tun que l'autre. L'idéal qu'il imagine, le dessein qu'il poursuit dans l'éducation de la jeunesse, c'est d'établir entre eux une sorte d'harmonie. Les philosophes ont dérangé l'équilibre ; en insistant comme ils font, sur l'infériorité du corps, ils ont ôté le goût de s'en occuper. Aussi la gymnastique, qui tenait d'abord tant de place dans la vie des Grecs, ne tarde pas à être négligée et finit par disparaître.

Mais voici une autre conséquence : l'esprit étant le maître, le premier de tous les arts doit être celui qui donne le plus à l'esprit le sentiment de sa supériorité. Cet art, sans aucun doute, c'est l'éloquence. Cicéron, Quintilien, Tacite, l'ont bien montré dans les admirables tableaux qu'ils tracent des assemblées populaires. Qu'on se figure, sur la place publique d'Athènes ou de Rome, un peuple entier réuni, c'est-à-dire des gens endurcis à la peine, des artisans vigoureux, des paysans robustes. Us savent qu'ils sont la force et le nombre ; ils s'agitent, ils menacent, ils éclatent en cris de fureur. Tout à coup un homme se lève, un homme pûli par l'étude et la réflexion, quelquefois fatigué par l'âge, le plus faible, le plus chétif de tous. 11 parle, et peu à peu les colères tombent, les dissentiments s'apaisent; bientôt cette multitude divisée semble n'avoir plus qu'une âme, l'âme même de l'orateur, qui s'est communiquée à tous ceux qui l'écoutent. N'est-ce pas le triomphe le plus éclatant de l'esprit sur la force matérielle, de l'âme sur le corps? et s'il est vrai que l'éducation doit être surtout la culture de l'esprit, n'est-il pas naturel que l'art oîi la prédominance de l'esprit se manifeste d'une manière si visible en soit le fondement? C'est ainsi que Tcloquence prit, dans l'enseignement des peuples anciens, une place qu'elle n'a pas tout à fait perdue chez les modernes.

Est-il vrai, comme on l'a dit souvent de nos jours, qu'ils aient eu tort d'en faire la principale étude de la jeunesse?

Je suis bien loin de le croire. Laissons de côté Tutilité directe qu'on trouve dans les pays libres, où la parole est souveraine, à enseigner de bonne heure aux enfants l'art de parler : à Rome, par exemple, c'était un talent nécessaire pour tous ceux que leur naissance appelait à la vie publique, et, comme ils ne pouvaient pas s'en passer, on comprend que leur premier souci ait été de l'acquérir. Mais les autres, ceux auxquels raccès des honneurs était à peu près fermé et qui ne devaient avoir que très rarement, dans leur vie, l'occasion de parler en public, ne trouvaient-ils donc aucun profit à ces exercices oratoires auxquels on condamnait leur jeunesse? Je pense, au contraire, qu'ils leur étaient fort utiles. A ne les prendre que comme un moyen d'éducation générale, pour former non seulement l'orateur, mais l'homme, et le préparer à tout, il n'y en a guère de plus efficace*. Quand on veut composer un discours, faire parler un personnage réel ou imaginaire, dans une circonstance donnée, il faut d'abord trouver des raisons et les mettre en ordre; c'est une nécessité qui force les esprits paresseux à un travail salutaire. Ce qu'il y a d'un peu romanesque dans le sujet qu'ils ont a traiter est pour eux une excitation de plus. On s'imagine aujourd'hui qu'il sera plus facile à un jeune écolier d'exprimer ses sentiments véritables que d'entrer dans ceux des personnages d'autrefois : c'est une grande erreur. La vie ordinaire le frappe très médiocrement; il jouit en ingrat et presque sans s'en apercevoir des biens qu'elle lui prodigue. C'est en sortant un peu de lui qu'il se connaît mieux. L'effort qu'il lui faut faire pour parler au nom d'un autre éveille et ouvre son esprit, et il lui arrive qu'il apprend à distinguer ses impressions propres en essayant d'exprimer celles d'un étranger. Sans compter que, pour

i. C'est ce que Sénèque le père exprimait avec beaucoup de bonheur, quand il disait à son fils : FAoquentix tantum studeas : facilis ah hac ad omnes artes discursus; insti'uU etiam quos non sibi exercet [Con- Irov.y II, Pi'ief,),

■ L'INSTRUCTION rUBLIQUE. 185

prGler h un personnage de l'iilstoirc le langage qui lui couvient, il faut le connaître, et qu'il faut connaître aussi ceux auxquels il parle, démêler leurs dispositions, deviner leur caraelère, si l'on veut trouver les raisons qui pourront les convaincre : ce qui suppose une première observation du inonde et de la rie. Il est donc certain que l'exercice de l'arl oratoire n'est pas inutile aux jeunes intelligences, puisqu'il développe chez elles ta fécondité de l'esprit, l'habitude de la réflexion, la connaissance d'elles-mêmes et des autres.

Mais s'il est bon que la jeunesse s'exerce dans l'art oratoire, Gonvient-ii, comme faisaient les anciens, de lui enseigner l'éloquence par la rliétoriquel La rhétorique, je le sais, ne jouit jias d'une bonne renommée; c'est un art suspect et discréiditë. Je ne crois pas pourtiint qu'il y ait jamais eu d'éloquence Bios rliélori(|ue ; chaque orateur se fait la sienne quand il ne l'a pas trouvée toute faite avant lui. Caton, l'ennemi des riiéleurs grecs, qui voulait à toute force les empêcher d'entrer à Borne, était un rlicteur k sa laçon. Il avait remarqué colsins procédés qui ne m.inquaient pas leur effet sur le peuple, ,«t il les emplopit volontiers II Je^ nota soigneusement dans ■es ouvrages quand il devmt vieux, et en transmit la connaissance il son fils. Ce n'était guère h peine, puisqu'il avait composé lui-même une rhétorique, d'être si sévère pour celle des Grecs, qui résumait k pratique de plusieurs siècles et contenait des observations sï ingénieuses et si vraies. Quant à ce qu'on appelait la déclamation, qu'on a tant attaquée et dont l'abus produit de si mauvais resullats, prise en elle-même et retenue dans de certaines limites, elle peut aisément se défendre. .|,'appren tissage de tous les métiers et de tous les arts se fait de la même façon ; la pratique s'y joint toujours à la tliéorie; tous ^Ûnaginent pour l'apprenti des exercices qui ressemblent à ce 'il doit (aire plus tard ell'y préparent. Et qu'est-ce que la déclasinon une manière de former un jeune homme aux luttes par des combats liclifs, la petite guerre avant la grande^

Il n'y avait donc rien de blâmable dans le principe même de cette éducation. Voici d'où vint le péril. Si Ton n'avait pas tort d'enseigner la rhétorique aux jeunes gens, il était dangereux de la leur enseigner seule. Nous avons vu déjà qu'en réalité ils n'apprenaient qu'elle. Le grammairien, qui était chargé de tout le reste, avait trop à faire pour suffire à tout. Il se bornait à donner de toutes les sciences quelques notions confuses et n'enseignait que ce qu'il était indispensable à un orateur de savoir. Son cours, qui aurait dû avoir tant d'importance, était devenu une simple préparation à la rhétorique. Les élèves se trouvaient donc livrés sans contrepoids à une seule étude, et les inconvénients qu'elle peut offrir n'avaient plus pour eux de remèdes. Cicéron, avec son grand bon sens* a vu le mal et il a cherché à le guérir. Dans son traite de l'art oratoire (De Oratore), il demande que l'orateur, avant de se livrer à la pratique de son art, ait tout étudié, tout connUt le droit, l'histoire, la philosophie, les sciences, et qu'aucune des connaissances humaines ne lui soit étrangère*, ce qui revient à dire que l'éducation spéciale, qui fait l'homme de métier, doit être précédée par une éducation générale, aussi large, aussi étendue que possible, ou encore qu'il faut former et façonner l'esprit avant de l'appliquer à quelque profession particulière, de même qu'on n'ensemence la terre qu'après l'avoir tournée et retournée plusieurs fois*. Cicéron s'est contenté de poser le

1. De Orat, I, 6 : Non potet esse omni laude cumulattis orator, nisi erit omnium rerum magnarum algue artium scienliam consecuius. — 2. De Orat.y i, 30 : Subacto mihi ingenio opus est, ut agro non semel arato, sed novato et iterato, quo meliores fétus possit edere. C'est le principe même de l'éducation moderne, que nous avons tant de peine à défendre aujourd'hui contre ceux qui veulent imposer à l'enfant une spécialisation hâlive. Tacite, dans son Dialogue des orateurs, a défendu les mêmes doctrines. Il soutient, lui aussi, que l'orateur a besoin d'avoir touché à tout pour parler de tout comme il convient, et que la grande éloquence se nourrit de ces connaissances accumulées (Dial., 30), que les éludes générales préparent aux professions particuHères auxquelles on se destine, que l'esprit, une fuis formé, sera propre à tout, et que.

principe, il n*a pas indiqué par quel moyen on pourrait le réaliser. Il y en avait un pourtant, d'une pratique facile et d'un succès assuré. Des deux études dont se composait l'éducation romaine, celle de la grammaire et celle de la rhétorique, la première avait précisément pour but d'enseigner toutes ces connaissances générales que Cicéron exige de son orateur. Il s'agissait donc simplement de la fortifier, de lui accorder plus de temps, plus de considération, plus d'importance. Rien n'était plus juste et plus aisé. Mais le courant qui portait vers la rhétorique était trop fort, et Cicéron ne put pas l'arrêter. On alla plus loin encore après lui. Quintilien, qui se donne pour son élève, professe des principes tout opposés. Sans doute, il comble la grammaire d'éloges; il lui arrive même» dans son premier livre, d'en parler avec une sorte d'enthousiasme (necessaria puerisy jucunda senibus^ dulcis êecretOTum cornes *) ; en réalité il veut la diminuer et la restreindre. Le grammairien lui paraît un envahisseur, toujours prêt à se glisser hors de son domaine, et il se donne beaucoup de mal pour Tempêcher d'en sortir*. Au contraire, il accroît le rôle et les attributions du rhéteur. Cicéron trouvait exagéré qu'on s'occupât de former l'orateur dès l'âge de sept ou huit ans, quand il entre dans les classes ; Quintilien exige qu'on le prenne au berceau, il veut que l'élève entre en rhétorique le jour de sa naissance. Il faut donc que le grammairien n'oubhe jamais que c'est un orateur qu'il est chargé de former, qu'il ne doit rien lui enseigner qu'en vue de l'éloquence, et qu'il n'a autre chose à faire que de le préparer pour les leçons du rhéteur. Tel a été le rôle du grammairien dans les écoles du m® et du iV* siècle : mis au second rang, surchargé de besogne, moi.r payé, moins honoré, il perd de plus en plus de son

pour ne parler que de l'éloquence, celui qui acquiert les idées acquiert en même temps, sans qu'il s'en doute, la faculté de les exprimer (DiaL^ 33). 1. Quintilien, I, 4, 5. — 2. Quint., II, 1, 2.

autorite. Ce qu'il perd, le rhéteur le gagne; de tous les maîtres, il est le seul dont le nom soit connu au dehors, le seul dont renseignement passionne les élèves, et toute Técole tourne autour de lui. S'il ne s'agissait que du grammairien lui-même et de son intérêt personnel, on pourrait prendre son parti de le voir moins considéré ; mais le discrédit où il tombe rejaillit sur tout ce qu'il enseigne. La grammaire, à la prendre dans son acception ancienne, comprend la philologie, l'histoire, la musique, la géométrie, l'astronomie, les mathématiques, c'est-à-dire toutes les sciences. Que deviendront-elles, si on ne les enseigne que dans leurs rapports avec la rhétorique? Elles veulent être étudiées pour elles-mêmes; elles ne font de progrès et ne prennent tout leur essor que lorsqu'on s'occupe d'elles d'une façon sérieuse et désintéressée. Subordonnées k l'éloquence, bornées et limitées dans leur libre développement, ne servant plus qu'à fournir à l'orateur des arguments et des agréments pour ses discours, elles deviennent stériles. Les écoles romaines n'ont jamais eu de véritable enseignement scientifique, et c'est l'importance donnée à la rhétorique qui en a été cause. Si les idées de Cicéron avaient triomphé, il aurait pu en être autrement; par malheur, ce fut Quintilien qui l'emporta,

La rhétorique, quand elle est seule dans l'éducation de la jeunesse et que rien n'en corrige l'effet, peut avoir des inconvénients de plus d'une sorte, qu'il est inutile d'indiquer tous. Je n'en veux signaler qu'un qui me semble grave. Aristote fait remarquer avec beaucoup de bon sens que le raisonnement oratoire ne repose pas sur la vérité absolue, mais sur la vraisemblance, et que les arguments des orateurs ne sont pas obligés d'être aussi rigoureux que ceux des philosophes. Quand il s'agit d'entraîner une foule ignorante et tumultueuse, un syllogisme aurait peu d(; succès. Pour se faire écouter et comprendre, l'orateur doit s'appuyer sur les opinions qui ont cours dans la société et suflisent à la pratique de la ine

les

r LTKSTRUCTION l'UBUQlIE. im

commune. On les appelle des vérités générales, mais elles ne sont vraies qu'en partie ; on peut presque toujours leur opposer des vérités contraires, et, entre les unes et les autres, il est permis d'hésilcr. La sagesse des nations aime à s'exprimer en proverbes; or il n'y a rien de plus commun que de trouver des proverbes qui se contredisent sans qu'on puisse affirmer qu'aucun d'eux soil tout h fait faux ou entièrement vrai. Il s'ensuit qu'on peut souvent, dans les afîuires humaines, soutenir te pour et le contre avec une apparence de vérité, et qu'il est facile, quand on le veut bien, de trouver des raisons probables pour deux causes opposées. Voilîi ce qu'apprend, en \ somme, la rbélorique; et l'on comprend qu'il puisse être dangereux qu'un art qui ne repose que sur les probabilités et la vraisemblance soit étudié seul. Si la jeunesse qui se livre à cette étude n'a pas auprès d'elle un autre enseignement qui la ramène à la vérité, elle risque d'en perdre peu h peu le sentiment et le goût. C'est sur cette pente que glissa l'éducation romaine, et l'on peut dire qu'elle descendit la côte jusqu'au bout. I,a déclamation devait préparer l'élève, par des plaidoiries llclives, à plaider un jour des causes vraies; c'est un exercice qui ne lui est utile que si les sujets qu'on lui donne ressemblent k ceux qu'il aura plus lard h traiter; or déjà, du temps de Quintilien, on choisissait de préférence dans les écoles des matières extravagantes. On les prenait tout exprès en dehors de la réalité et de la vie pour jnquer la ■iosilé des jeunes gens et leur donner une occasion de 'inoiitrer leur esprit; les plus ridicules étaient précisément les plus goûtées, parce qu'il ^ avait plus de mérile â s'y faire applaudir. C'est ainsi que, d'excès en excès, on finit p.ir ne plus faire vivre les élèves que dans un monde de fantaisie, où f plus rien n'était réel, oîi l'on inventait des incidents roma- ' nes<iues, oii l'on discutait des lois imaginaires, où des person- '., nages de convention n'exprimaient que des sentiments de ^tre. De plus, on avait l'habitude de faire plaider aux ^^wci^^

gens, pour les mieux exercer, les deux causes contraires. Ils les soutenaient successivement Tune et l'autre avec la même indifférence, trouvant toujours quelque chose à dire, grâce aux vérités générales qui fournissent complaisamment des raisons pour tout, et quand ils avaient également réussi dans les deux plaidoiries opposées, ils en concluaient que le sujet par lui-même n'a aucune importance et que l'art consiste uniquement à trouver à propos de tout des arguments ingénieux et de belles phrases. Sur ces entrefaites, l'empire s'était établi et il avait supprimé les assemblées populaires; c'était un changement grave dont l'école ne semble pas s'être aperçue. Elle continue à former des orateurs comme si le forum n'était pas devenu muet et si la parole jouait toujours le même rôle dans les affaires de l'État. Loin de souffrir du régime nouveau, la rhétorique semble d'abord y gagner. Autrefois, elle préparait aux luttes pohtiques ; maintenant, elle devient son but à elle-même ; on n'apprend plus à parler que pour le plaisir de . savoir parler. C'est ce que Sénèque exprime dans cette phrase énergique : Non vitse sed scholœ discimus^. Ce qui est étrange, c'est que jamais la parole n'a été plus aimée que depuis qu'elle ne mène a rien. L'éloquence de l'école, qui n'a plus à craindre la concurrence de l'autre, devient plus triomphante que jamais et s'enfonce dans ses défauts, que la pratique de la vie et la comparaison avec l'éloquence réelle ne peuvent plus corriger.

U n'est pas douteux que cette éducation n'ait eu, pour les Romains de ce temps, des conséquences fâcheuses. Le jeune homme à qui l'on n'a sérieusement appris que la rhétorique s'habitue à mettre de la rhétoricjue partout; elle devient le tour d'esprit naturel de tous ceux qui écrivent. De là cette teinte uniformément oratoire qui recouvre et qui gâte toute la littérature de l'empire'. Les plus grands esprits d^

i. SânbquQ, Epist., 106, 12. — 2. Vers cette époque, le mot eloquen-

ce temps, Lucain, Juvénal, Tacite lui-même, n*y ont pas échappé; elle s'impose aux vers comme à la prose, et aux genres les plus différents. Mais ce n'est pas seulement la littérature qui en a souffert : soyons sûrs que, jusque dans la vie privée, elle a laissé sa marque sur les générations qu'elle a formées. Pour avoir quelque idée de ce qu'elle a pu faire des élèves, cherchons à savoir ce qu'étaient les maîtres : on doit pouvoir étudier sur eux-mêmes l'effet des leçons qu'ils donnaient aux autres. Les professeurs, nous l'avons vu, formaient alors une classe puissante et nombreuse. Dans cette foule, il devait se trouver des personnages très différents; la plupart pourtant se ressemblent, et ils ont des traits communs qu'ils tiennent du métier qu'ils exercent. Pline le Jeune, parlant d'un rhéteur qu'il venait d'entendre, disait : « Il n'y a rien de plus sincère, de plus candide, de meilleur que ces gens-là : Scholasticus est; quo génère hominum nihil aut sinceriuSy aut simpliciuSf aut melius^. » Je crois que Pline a raison, et que les a hommes d'étude » méritaient ordinairement les éloges qu'il leur a donnés. Leur vie appartenait toute au travail. S'ils voulaient atteindre a la perfection, — et tous y aspiraient, — ils ne pouvaient pas perdre un moment du jour. Toutes les dissipations leur étaient donc interdites, et cette existence studieuse les préservait des dangers auxquels exposent ordinairement les loisirs. En même temps, ils sont fiers de leur art; les applaudissements qui les accueillent les rendent pour ainsi dire respectables à eux-mêmes; ils se regardent comme les prêtres de l'éloquence et ne voudraient rien faire qui fût indigne d'elle. Ce sont donc ordinairement des gens honnêtes, mais, suivant l'expression de Pline, d'une honnêteté naïve : nihil simplicius,

lia finit par s'appliquer à tous les genres, les plus légers comme les plus graves, et il prend le même sens que chez nous le mot de littérature. Nous le trouvons avec cette signification dans le Dialogue de» orateurg, ch. 10. 1. Pline, Epist., II, 3, 5.

Comme ils vivent dans un monde imaginaire, ils n*ont guère le sens de la réalité. Ils ne vont pas au fond des choses et s'en tiennent volontiers aux apparences. L'habitude qu'ils ont prise d'appuyer leurs raisonnements sur les opinions qui ont cours dans le monde les rend fort indulgents pour les préjugés. Ils les acceptent aisément et les répètent sans y trop regarder. Avant tout ils respectent les traditions et vivent du passé. Les rhéteurs de l'époque d'Auguste, dont Sénèque le père nous a transmis les déclamations, et ceux du iv« siècle, qui florissaient dans la Gaule, parlent et pensent à peu près de la même façon ; sur les hommes et les choses ils ont les mêmes idées. C'est que l'école est de sa nature conservatrice; on y garde religieusement toutes les vieilles pratiques, toutes les anciennes opinions, et les erreurs même y sont traitées avec égard, quand le temps les a consacrées. Voilà pourquoi les écoles de Rome se sont montrées d'abord si rebelles au christianisme. Il n'y avait pas là, autant qu'ailleurs, de ces âmes inquiètes, malades, tourmentées de désirs, éprises d'inconnu, à la recherche d'un idéal. Le rhéteur véritable éprouve une telle admiration pour son art, il en est si occupé, si possédé, qu'il ne découvre rien au delà et que les nouveautés lui sont suspectes. Jusqu'à la fin il s'en est trouvé un certain nombre que la nouvelle doctrine, partout victorieuse, n'a pas pu vaincre. Comme ils ne sont pas agressifs, ils ne lui résistent pas ouvertement, ils se contentent de ne pas s'occuper d'elle ; ils ne l'attaquent pas, ils l'ignorent, ils feignent de croire qu'il ne s'est rien passé autour d'eux et que le monde continue son ancien train. Quand ils sont appelés à parler devant l'empereur dans quelque circonstance officielle, ils ne se demandent pas à quelle religion il appartient ; ils invoquent sans façon les anciens dieux et continuent à tirer leurs plus beaux effets de la vieille mythologie. Ce qui est merveilleux, c'est qu'on les laisse dire et qu'un prince dévot comme Theodose, qui poursuit partout impitoyablement le paganisme, n'ose pas le proscrire de l'école.

Nous touchons ici à Tua des points les plus curieux et les plus surprenants de l'étude que nous avons entreprise : je veux parler de la confiance absolue, et, pour ainsi dire, du respect superstitieux qu'inspirait alors cette éducation à laquelle nous trouvons tant à reprendre. Dans les premiers temps, beaucoup de bons esprits avaient été frappés des dangers qu'elle présente. « C'est une école d'impudence » , disait Crassus, quand il entendait les applaudissements dont les élèves saluaient les déclamations de leurs camarades, «i C'est une école de sottise », ajoutait Pétrone; et Tacite n'était pas beaucoup plus indulgent, ' dans son Dialogue des orateurs. Mais peu à peu ces protestations cessent, et a partir du n* siècle personne n'attaque plus cette façon d'élever la jeunesse. A ce moment, la rhétorique triomphe aussi bien chez les Grecs que dans les pays de l'Occident; ces deux mondes, qui vont se séparant de plus en plus l'un de l'autre, se réunissent encore dans l'admiration qu'ils ont pour elle. Voudra-t-on me croire si je dis que c'est la rhétorique qui a rendu à la Grèce le sentiment d'elle-même et de sa supériorité sur les autres peuples? 11 n'y a pourtant rien de plus vrai*. \ Ce sentiment, elle l'avait à peu près perdu après sa défaite. Elle se chercha pendant près d'un siècle et ne sut que flatter bassement ses maîtres. C'est seulement avec l'empire qu'elle se réveille; et lorsque, sous Nerva, commence la seconde sophistique, il s'opère chez elle une sorte de renaissance. Nous l avons peine à nous figurer l'enthousiasme qui accueillait les \ grands sophistes grecs lorsqu'ils sortaient de leurs écoles, dans quelque solennité publique, pour se faire entendre au peuple. Une foule composée de toutes les nations se pressait dans les lieux ou ils devaient parler, et les étrangers eux-mêmes, qui ne pouvaient pas les comprendre, « les écoutaient avec ravis-

. 1. C'est ce qu'a fort bien montré M. Erwin Robdc {Der griechUche lioman, p. 295 et sq.).

sèment, comme des rossignols mélodieux, admirant la rapidité de leur parole et Tharmonio de leurs belles phrases* » . C'étaient des fêtes qui rappelaient celles que le dithyrambe et la tragédie donnaient autrefois aux Athéniens; la parole avait remplacé la poésie et la musique, et les contemporains d'Hcrode Âtticus ou de Polémon prenaient autant de plaisir en les entendant déclamer que leurs pères lorsqu'ils écoutaient un hymne de Pindare ou un drame de Sophocle.

L'admiration que les rhéteurs excitaient à Rome, pour être un peu moins bruyante, n'en était pas moins vive. Les représentations qu'ils donnaient aux grands jours dans les salles de lecture publique, et plus tard à l'Athénée, étaient suivies par tous les lettrés et accueillies par des applaudissements unanimes. C'est sans doute au sortir d'un de ces triomphes que Quintilien appelait l'éloquence la reine du monde : regina rerum oratio^y et qu'il proclamait d'un ton d'oracle « que c'est le don le plus précieux que les dieux ont fait aux mortels ». S'il en est ainsi, les écoles où l'on cultive ce présent du ciel deviennent de véritables sanctuaires, et l'art qui se pique de nous l'enseigner mérite toute notre vénération. Aussi le même Quintilien va-t-il jusqu'à prétendre « que la rhétorique est une vertu' ». Nous sommes tentés de sourire de ces éloges exagérés; nous avons tort, et un peu de réflexion nous montre que l'enthousiasme de Quintilien peut aisément s'expliquer. Songeons que non seulement les nations civilisées semblaient s'être alors entendues pour faire de la rhétorique le fondement de leur enseignement public, mais qu'elle charmait aussi les nations barbares. A peine les armées romaines avaient-elles pénétré dans des pays inconnus qu'on y fondait des écoles; les rhéteurs y arrivaient sur les pas du général vainqueur, et ils

i. Philostrate, Vitœ Soph,, II, 10, 8. — 2. Quintilien, I, 12, 18. — 3. Quintilien, II, 20.

apportaient la civilisation avec eux. Le premier souci d'Agricola, quand il eut pacifié la Bretagne, l'ut d'ordonner qu'on enseignât aux enfants des chefs les arts libe'raux. Pour les pousser à s'instruire, il les prit par la vanité. « Il affectait, dit Tacite, de préférer l'esprit naturel des Bretons aux talents acquis des Gaulois; en sorte que ces peuples, qui refusaient naguère de parler la langue des Romains, se passionnèrent bientôt pour leur éloquence*. » A peine les Gaulois claient-ils vaincus par César que s'ouvrit l'école d'Autun. Elle fut vile florissante, et nous savons que, quelques années plus tard, sous Tibère, les enfants de la noblesse gauloise venaient en foule y étudier la grammaire et la rhétorique. Pour nous faire entendre qu'il n'y aura bientôt plus de barbares et que les extrémités du monde se civilisent, Juvénal nous dit que, dans les îles lointaines de l'Océan, à Thulé, on songe à Aiire venir un rhéteur :

De conducendo loquitur jam rhetore Thulc*.

Est-il surprenant que cet art, qui faisait ainsi des conquêtes pour Rome, n'ait pas semblé aux Romains aussi frivole qu'à nous? Us sentaient bien qu'ils lui devaient une grande reconnaissance et que l'unité romaine s'était fondée dans l'école. Des peuples qui différaient entre eux par i'origine, par la langue, par les habitudes et les mœurs, ne se seraient jamais bien fondus ensemble si l'éducation ne les avait rapprochés et réunis. On peut dire qu'elle y réussit d'une façon merveilleuse : dans la liste des professeurs de Bordeaux, telle qu'Ausone nous Ta laissée, nous voyons figurer, à côté d'anciens Romains, des fils de druides, des prêtres de Bélénus, le vieil Apollon gaulois, qui enseignent, comme les autres, la grammaire et la rhétorique. Les armes ne les avaient qu'imparfaitement soumis, l'éducation les a