A.R 2.374 N.R 193 A.R 3.180 N R 43 A.R 3.589 N R 3.719 3.907 SD

où

Totaux

c) Diplômes de bachelier de l’enseignement secondaire classique délivrés de 1892 à 1910 et de bachelier de l’enseignement secondaire moderne délivrés de 1893 à 1910.

Enseignement classique Enseignement moderne Total Années Rpail Lettres | Lettres e : < : Total généra Philo. Math. Total Philo. [Sciences] Math

d) Diplômes de bachelier de l’enseignement secondaire délivrés de 1905 à 1935.

Bacheliers de l'enseignement secondaire Années = — Philo. Math. Total ET me CO

1905 2.387 1.186 3.073 1906 4.933 2.028 6.961 1907 4.437 2.318 6.755 1908 4.556 2.170 6.726 1908 4.716 2.404 6.920 191C 4.502 . 2.561 7.063 1911 4.526 2.600 7.126 1912 4.553 2.691 7.244 1913 4. {65 PUS 7.538 1914 4.824 2.07? tr 06

Bacheliers de l’enseignement secondaire Années = Philo. fl Math. Total 1915 5.017 8.114 8.121 1916 4.332 2.675 7.005 1917 4.454 3.421 7.849 1918 4.602 3.615 8.217 1919 6.193 3.809 10.002 1920 6.133 3.789 9.929 1921 6.094 3104 9.858 1922 6.188 3.096 9.784 1923 6.406 3.184 10.130 1924 6.633 3.907 10.540 1925 Tale 3.682 10.819 1926 7.028 3.844 112 IUT 8.092 4.671 13.263 1928 9.076 3.888 - 12.964 »

1929 10.023 4.261 14.284 1930 11.186 4.043 à 15.229 1931 9.861 4.894 14.755 1932 10.641 4.842 15.483 1955 10.752 4.235 14.987 1934 9.547 3.86 13133 1935 8.574 3.365 11-939 Cu TABLEAU II

a) Diplômes de bachelier ès sciences physiques délivrés de 1821 à 1854.

Années Diplômes Années Diplômes 1821 1 1838 371 1822 PA 1839 307 1823 20 1840 386 1824 146 1841 Do 1825 255 1842 418 1826 250 1843 482 1827 334 1844 453 1828 414 1845 436 1829 390 1846 541 1830 379 1847 0196 1831 15 1848 436 1832 12 1849 592 1833 10 1850 749 1834 15 1851 7173 1835 14 1852 120 1836 22 1853 623 1837 178 1854 500

b) Diplômes de bachelier ès sciences restreint délivrés de 1859 à 1896.

Années Diplômes Années Diplômes 1859 137 1878 626 1860 186 1879 676 1861 247 1880 625 1862 311 1881 581 1863 402 1882 580 1864 438 1883 552 1865 501 1884 628 1866 526 1885 622 1867 461 1886 585 1868 553 1887 676 1869 629 1888 662 1870 605 1889 798 1871 537 1890 889 1872 744 1891 1.046 1873 706 1892 1.168 1874 673 1893 (1) 1.206 1875 686 1894 1.191 1876 674 1895 63 1877 580 1896 16

nous avons signalé l’importance sociale (2), en faisant du baccalauréat la condition absolue de l’accès aux carrières civiles, eut pour résultat immédiat de porter le nombre des bacheliers à plus de 3.000 en 1820 et à plus de 4.500 en 1821. La course au diplôme de bachelier commence à cette date. La brusque régression qui se produit naturellement après une poussée si forte, ne dure pas longtemps. En 1831, le nombre des bacheliers s'élève de nouveau à plus de 3.000 et c’est, en moyenne, entre 3.000 et 3.700 qu'il oscille de 1831 à 1852.

L'année 1853 ouvre une période de rivalité, au cours de laquelle le baccalauréat ès sciences, devenu indépendant, se dispute, avec le baccalauréat ès lettres, les faveurs des candidats. En 1854 et en 1855, le premier l’emporte sur le second. Mais la victoire change vite de camp. Dès 1856, le baccalauréat ès lettres prend très nettement l’avantage. De 1854 à 1863 la moyenne annuelle des diplômes délivrés est de 4.352 (lettres : 2.485, sciences : 1867). Elle passe à 5.440 (lettres : 3.790, sciences : 1.650) au cours de la décade 1864-1873, pour s'élever à 6.338 (lettres : 3.847, sciences : 2.191) au cours de la période comprise entre 1874 et 1891.

C’est en 1891 que le nombre des bacheliers, pour la première

(1) Année où fut décidée la création du P. C. N. (R)RCEMSUPDICNAITEUD MS LMET ESUIve

fois, atteint et dépasse 7.000. I] se maintient entre 6.000 et 8.000 de 1892 à 1904. Cette période compte 58.653 bacheliers ès lettres-philosophie, 13.802 bacheliers ès lettres-mathématiques, soit 72.455 bacheliers de l’enseignement secondaire classique, contre 9.519 bacheliers de l’enseignement secondaire moderne. La moyenne annuelle (5.573 bacheliers classiques et 732 bacheliers modernes) est légèrement inférieure à la moyenne de la période 1874-1891. Elle s'élève à 7.176 durant la période de liquidation qui va de 1905 à 1910, et atteint 8.082 au cours de la décade 1911-1920 (1). Ainsi, le nombre des diplômes délivrés, qui était de 4.503 en 1821, a mis un siècle pour passer du simple au double. A partir de 1919, nous assistons à une hausse qui se poursuit sur un rythme accéléré et porte la moyenne des bacheliers à 12.563 par année avec une forte prédominance du baccalauréat de philosophie (8.541) sur le baccalauréat de mathématiques (4.022).

Après les réserves que nous avons faites sur l’exactitude de la statistique du baccalauréat, il est évident que cette quantité annuelle de bacheliers à laquelle nous conduit le calcul n’a pas une valeur absolue. Le nombre 12.563 contient au moins 700 bacheliers qui, titulaires du baccalauréat (série philosophie) et du baccalauréat (série mathématiques), sont comptés deux fois dans la statistique officielle (2). On peut le ramener approximativement à 11.800 (3). La hausse, cependant, n’est pas moins considérable. Elle s’explique, en partie, par l’intervention massive de l’élément féminin dont les cohortes, depuis que l’arrêté du 10 juillet 1925 a réalisé l'identité des horaires et des programmes des lycées et collèges des jeunes filles et des garçons, se détournent du diplôme d’études secondaires (4) pour venir, chaque année, grossir un peu

(1) Cette décade comprend la période de la guerre pendant laquelle eurent lieu. outre les sessions normales, trois sessions supplémentaires, en mars 1915, 1916 et 1918. La moyenne annuelle, de 1915 à 1918, est de 7.748.

(2) C’est surtout depuis queques années que le nombre des candidats qui se présentent à la fois aux deux séries de la deuxième partie a pris une ampleur telle aue la statistique ne saurait plus longtemps la négliger sans fausser complètement ses résultats.

(2) I1 est vrai que si on tenait compte du nombre des diplômes dont les statistiques ne font pas état et qui sont délivrés, chaque année, soit en échange du brevet de capacité colonial (316 en 1935), soit à la suite des examens subis à l'étranger (rien aue pour l'Egypte, la Syrie et le Liban nous avons dénombré 493 candidats aux examens de la deuxième partie TRIO 1936) le nombre de 12.563 serait de nouveau atteint et même

épassé.

(#) L'enseignement secondaire de jeunes filles, créé en 1880 ne comportait pas, comme sanction, le baccalauréat, maïs le diplôme d’études secondaires obtenu à la suite d’un examen intérieur. Comme les prérogatives attachées au baccalauréat n’avaient pas été accordées à ce diplôme, peu à peu s'organisèrent dans la plupart des établissements des cours spéciaux où les ineilleures élèves trouvaient, avec ce qu’on appelait le « latin court », un moyen rapide de se préparer au baccalauréat. d

plus les bataillons serrés des candidats (1). Mais le problème social posé par la forte progression du nombre des bacheliers ne change pas pour autant de portée, ni d’ampleur. Qu'il soit délivré à un jeune homme ou à une jeune fille, le diplôme, comportant les mémes droits, crée les mêmes ambitions. Que les statistiques soient exactes ou fausses, un fait demeure : le nombre des diplômés augmente sans cesse et, qu’on le veuille ou non, une question se pose de nos jours, qui ne se posait pas avec la même acuité il y a trente ans à peine.

Certes l’homme n’a, en principe, aucune raison valable de redouter une surproduction dans le domaine des valeurs spirituelles. Il sait, depuis lès vains efforts de Prométhée, que la science, dans sa marche incessante vers la vérité, ne lui livrera jamais le dernier secret des mystères qui le tourmentent. Mais, si l’on abandonne cette perspective infinie pour considérer seulement que le nombre des diplômes tend à devenir, de plus en plus, supérieur au nombre d'emplois dont la société dispose pour la gestion et la direction de ses services publics et privés, la question prend un autre sens. Envisagé sous cet aspect, le problème de la surproduction intellectuelle dénoncée par la statistique, semble se poser dans ies mêmes termes que le problème de la surproduction industrielle et agricole affirmée par la douane. Et comme les responsabilités humaines dont il est chargé, les responsabilités sociales et économiques qui en découlent pèsent d’un grand poids sur l’ensemble du pays, on comprend qu’on puisse être tenté de rechercher le remède dans l’application des mêmes formules. |

Mais à vouloir traiter les choses de l'esprit comme on traite les choses de la matière, à vouloir parler de surproduction intellectuelle comme on parle, comme on est obligé de parler, de surproduction agricole, ne risque-t-on pas de se laisser guider par une fausse analogie et de faire fausse route ? Si les problèmes économiques, qui sont, en eux-mêmes, problèmes de la matière, et donc soumis à la tutelle de l’esprit, qui a pu les renfermer dans le triptyque : production, répartition, consommation, opposent cependant à notre volonté une certaine résistance, c’est peut-être parce que

(1) On ne possède aucun renseignement précis sur le nombre des candidates au baccalauréat pour l’ensemble de la France avant 1933. Nous avons heureusement ceux qui se rapportent à Paris. En 1905, le total des candidates en Sorbonne n'était que de 52 pour les deux sessions. De 1906 à 1910 la moyenne annuelle est de 140. Elle s'établit à 300 entre 1911 et 1914. Avec la guerre, le total des candidates augmente sensiblement en raison de la perspective des carrières qui semblaiént devoir s'ouvrir pour les femmes. Et, en 1933, date à laquelle, le baccalauréat étant devenu la véritable sanction de l’enseignement secondaire féminin, la statistique nous apporte des renseignements venus de toutes les Académies, nous trouvons pour l’ensemble du pays, 3.966 bachelières contre 11.021 bacheliers. Sur les 3.966 diplômes délivrés aux jeunes filles, 3.447 portent la mention : philosophie, et 519 la mention : mathématiques, tandis que les diplômes obtenus par les jeunes

gens se répartissent en 7.315 avec la mention : phi ie: ë mention : Mathématiques. PTT ÉAA e

le monde de la matière, en passant dans le plan économique, se charge d’une force spirituelle qui l’affranchit partiellement et lui permet de faire obstacle à nos désirs. On peut toutefois tourner l'obstacle et par d’habiles interventions réduire la quantité des produits des usines et des Champs. On le peut et on le fait sans porter atteinte à la valeur morale de l’homme. Peut-on, de même manière et sans Courir même risque, réduire la production intellectuelle ? Certes, ici, ja quantité n’est rien et la qualité est tout. Ce qui compte, ce n’est pas le nombre des diplômes, c’est la valeur des diplômés. Mais, si un viticulteur peut, sans changer la qualité de son vin, diminuer la production en arrachant une partie de ses plants pour mettre, à leur place, des arbres, des légumes ou rien du tout, il n’en va pas de même dans le domaine de l'esprit. La valeur des diplômes dépend, pour une très grande part, du nombre des candidats qui les recherchent.

À notre avis, le problème qui se pose n’est pas : la France compte-t-elle trop de bacheliers ? Mais celui-ci : les Français n’attribuent-ils pas, depuis quelques années, aux études désintéressées et au diplôme qui les couronne, une valeur utilitaire excessive ? Le nombre des bacheliers et des bachelières ne nous inquiète que dans la mesure où nous craignons qu’on ne laisse toute cette jeunesse, confiante en la valeur utilitaire de la science, se porter vers les études supérieures, pour s’y enliser, faute d’avoir été éclairée et guidée, faute aussi de connaître cet amour désintéressé des choses de l’esprit, qui est la condition de tout progrès humain, et de posséder cette force morale qui soutient la volonté contre la tentation de réussir à n’importe quel prix. Les familles qui apportent leurs soins à l’éducation morale de leurs enfants sont encore nombreuses, plus nombreuses heureusement, que celles dont les enfants jetés dans le lycée ou le collège, comme chiens au fil de l’eau, y restent bon gré mal gré, privés de ce soutien paternel sans lequel il est rarement possible d’édifier quelque chose de solide, et n’en sortent, munis ou dépourvus du baccalauréat, que pour se lancer, tête baissée, vaincus de la vie avant d’y être entrés, dans un monde où la règle est le vice et l’étouffement de toute dignité, la loi. Mais combien, parmi elles, se font des illusions sur les aptitudes du fils et de la fille et les engagent, après le baccalauréat, dans une voie qui ne leur réserve que déceptions, échecs et rancœurs |!

C’est ici que peut et doit intervenir, non pas une économie dirigée des richesses intellectuelles du pays, non pas l’application d’un numerus clausus qui répugne à notre conception du progrès comme à notre désir de donner à chacun les plus larges possibilités de développer son intelligence, de l’assouplir et de l’orner, mais l’orientation éclairée des parents, les conseils des administrateurs et des professeurs de nos établissements d’enseignement, orientation et

conseils fondés sur la connaissance aussi profonde que possible des goûts et des aptitudes, de la force physique, intellectuelle et morale des élèves. Les résultats des examens du baccalauréat, conçus et interprétés dans le sens d’une telle orientation, dont le besoin se fait de plus en plus sentir (1), faciliteraient la tâche aux uns et aux autres. « Parmi les difficultés qui ont donné lieu aux préoccupations actuelles, déclare M. Ch. Maurain, doyen de la Faculté des sciences de Paris, beaucoup sont la conséquence soit d’une interprétation défectueuse, à mon sens, du rôle des examens, soit d'abus, d’imprudences ou de facilités trop grandes dans le régime des examens. De très intéressantes études sont faites sur les tests, et, de manière générale, sur les méthodes d'orientation professionnelle ; elles permettront sans doute d'améliorer le système de sélection constitué par les concours et les examens, qui sont en somme des espèces de tests (2) ».

Le vrai problème est là. Il est là avec sa réponse. Ce n’est pas un problème du présent. C’est un problème d'avenir. Mais la manière dont on conçoit le présent engage l’avenir. Et c’est parce que, depuis une vingtaine d’années on à mal Conçu le présent que nous assistons à un désarroi dans les esprits, plus grave que le désordre dans les choses. Nous avons voulu faire connaître à nos enfants tout ce qui peut être connu, mais nous avons oublié d'apprendre nous-mêmes à les connaître et négligé de leur apprendre à se connaître eux-mêmes. Il ne faut pas chercher ailleurs la cause du mal ni le remède. Le mal ne vient pas de ce que les études secondaires sont trop recherchées. Le nombre des lycéens et des collégiens ne dépassera jamais la proportion nécessaire à la culture intellectuelle d’un grand pays. Le mal vient de ce que beaucoup de ces lycéens et collégiens ne sont pas portés vers les études par l’amour désintéressé du savoir, mais par l'illusion que le baccalauréat leur ouvrira les portes d’une vie large et facile, illusion créée puis entretenue par les parents et insuffisamment dissipée par les éducateurs. Or, le baccalauréat ne peut et ne doit être que la preuve d’une culture, qui permet à celui qui l’a reçue de comprendre le sens de la vie; il n’est pas la garantie que la vie lui sera clémente.

Des hommes dont l'intelligence et le cœur ont reçu cette culture, la France n’en aura jamais trop pour ses propres besoins et pour

pie (AL C'est ce besoin qui vient d'inspirer à M. S. Charléty, recteur, et à M. Gustave Monod, inspecteur de l’Académie de Paris, l'institution d’un large échange de vues entre les administrateurs et les professeurs sur les problèmes de l'orientation professionnelle de l’enseignement secondaire. Cet échange de vues a débuté, le 18 novembre 1936, par une remarquable

communication de M. Henri Wallon. La discussio Î ivi ; a £ n qui a suivi pe d'escompter d’heureux résultats. à te

(2) Cf. Ch. Maurain, Sur l'extension de l’enseignement su éri nombre des diplômes, Paris, Bibliothèque tonte 1934, Do ue

ceux de l’humanité. Et ces hommes-là ne constitueront jamais un prolétariat dangereux. « Prolétariat de bacheliers », le mot n’est pas d'aujourd'hui. Il y a plus de cinquante ans qu'il est tombé, comme une parole de dédain, des lèvres ironiques du prince de Bismarck. Ce sont pourtant les quelques 200.000 Jeunes gens reçus aux examens du baccalauréat, entre 1885 et 1918, c’est ce prolétariat de bacheliers, qui, mettant au service du pays et d’une grande cause son cœur, son intelligence et son savoir, a réparé le désastre dû à l’ignorance et repoussé la menace qui pesait sur la liberté. Si Bismarck avait vu 1918, il aurait sans doute reconnu qu’un capital de bacheliers est, pour une nation, la meilleure force qu'elle puisse avoir en réserve, à condition qu’elle ait su l’éduquer, la discipliner, l’orienter, bref l’habituer à la pratique des vertus difficiles.

Parvenu au terme de notre étude qui — le lecteur en a été averti — à voulu bien moins régler une question d’histoire que marquer les grandes étapes d’une évolution avec l’unique souci de montrer sous quelles influences politiques, sociales, pédagogiques, l’institution du baccalauréat est née, puis tenant bon contre vents et marées, s’est développée et transformée comme si elle portait en elle une vitalité inépuisable et d’infinies possibilités d’adaptation, nous devons conclure. Mais, avant toute conclusion, deux remarques nous sont imposées par le déroulement même de cette évolution :

1° Si le degré de force et de vitalité d’une institution se mesure d’après le nombre et la variété des transformations qu’elle a été appelée à subir, aucune ne pourrait, sous ce rapport, rivaliser avec le baccalauréat. Depuis l’époque lointaine, qui constitue ce qu’on pourrait appeler l’âge héroïque du baccalauréat, où modestement l’examen consistait, à propos d’un texte ou d’une question, en une simple conversation entre l’examinateur et le candidat, jusqu’au jour où les épreuves ont pris l’ampleur qu’on leur connaît et la forme anonyme qu’on leur impose, les réformes ont succédé aux réformes, tantôt pour le scinder, tantôt pour le diversifier, tantôt pour l’unifier, toujours pour en enrichir le programme, en compliquer la procédure, en étendre les prérogatives, en affirmer la nécessité.

2° Le baccalauréat est plus qu’une institution universitaire. Il est vite devenu et il ne cesse d’être une véritable institution sociale dont les racines plongent profondément dans notre législation et se ramifient à travers tout notre système administratif. D’innombrables règlements en font mention et y attachent des droits ou des avantages. On ne saurait le supprimer sans soumettre les actes publics, dont il fait partie intégrante, à un énorme travail de refonte et de réédition. On l’a toujours critiqué avec violence, mais on l’a sans cesse exigé avec ardeur. Il est le fanal vers lequel, depuis plus d’un siècle, la France dirige tous ceux qu’elle croit être les meilleurs de ses enfants.

Ces deux remarques nous garderont de l'injustice et de l’utopie dans la mesure où elles nous invitent à la réflexion, à la prudence et au respect. Elles mettront à l’abri de toute équivoque les perspectives de réformes que notre conclusion pourra laisser entrevoir. Il serait injuste de méconnaître la valeur pédagogique et sociale du baccalauréat. Régulateur du niveau intellectuel, voire moral, de notre jeunesse, témoin fidèle et juge impartial, en dépit d’inévitables défaillances, des efforts de tout un peuple aux prises avec le problème de la culture, il ne cesse de jouer dans notre civilisation un rôle de premier plan. La permanence d’une institution, quand elle n’est pas seulement l'effet d’une routine passive, n'est-elle pas le meilleur garant de sa valeur ? Le baccalauréat ? Sa vitalité suffit à le justifier et à entacher d’un préjugé défavorable tous les projets qui lui seraient systématiquement hostiles. Cela, cependant, ne nous enlève pas le droit de porter un jugement sur lui. Nous pourrions nous recommander de Descartes qui commença par jeter un doute absolu sur tout ce que la nature et ses précepteurs lui avaient enseigné. Mais pareille hardiesse n’est pas ici nécessaire. Elle serait hors de proportion avec le problème pédagogique et social qui s'offre à nous. Et nos critiques sont, à notre sens, destinées à fortifier et non à détruire, à affirmer et non à nier une institution entre toutes respectable.

Toute œuvre humaine, quelle que soit la puissance géniale de celui qui l’a mise au berceau, propose une double réflexion : sur sa nature propre et sur sa signification sociale. Lorsqu'il s’agit d’une institution qui appartient à la vie organique de la cité, les deux problèmes interfèrent. Ici, tout particulièrement, l’aspect technique et l’aspect social du baccalauréat sont conjugués. Goblot a remarqué, avec plus de sérénité et de compétence que maint autre, que le baccalauréat constitue une sorte de privilège réservé à une classe (1). Elevant une « barrière » et déterminant un « niveau », il'est, au même titre que la mode, la politesse ou la qualité du travail, un moyen par lequel la bourgeoisie affirme son autonomie et défend sa supériorité (2). Il est indéniable que, soit selon sa destination première, soit par suite d’annexions et d’usurpations postérieures, le baccalauréat ait été mis, pendant le xIx° siècle, au service de la classe régnante. Que, depuis, les gouvernements aient tenté de le démocratiser est incontestable aussi. Mais de cette utilisation initiale restent des survivances. Là sans doûte réside le secret de certains caractères factices qu’une analyse sévère peut encore décéler en lui.

Des exemples ? L'épreuve de latin qui fut longtemps l’épreuve fondamentale du baccalauréat est encore considérée comme un des

(1) Cf. Goblot, La barrière et le niveau, Paris, Alcan, 1925, p. 155 et suiv. (8) Cf. Id, 1bid. p. 45,178, -90;

éléments d’appréciation les plus sûrs pour se prononcer sur la valeur d’un candidat. Or cette survivance constitue le point névralgique du débat qui met encore aux prises classiques et modernes. Nous ne sommes, certes, point opposé au maintien de la version et de l’explication latines parmi les épreuves du baccalauréat, mais à condition qu’on en attende l’attestation d’autres vertus que l’acrobatie verbale et la promesse d’autres fruits qu’une distraction d’oisifs. Trop souvent on interprète l’étude du latin comme une règle de bienséance, sans se soucier des bénéfices positifs qu’elle peut et doit apporter à la culture. Comme si l’apprentissage des versions et des thèmes était une fin en soi, et non l’accès à une civilisation lointaine et proche à la fois ! La lecture des textes français ne se réduit-elle pas, parfois, à un exercice de grammaire ? Si l’on s’en évade, c’est trop souvent pour conduire l’esprit vers une psychologie conventionnelle ou une chronologie indifférente. De même le léger parfum de rhétorique qui.se dégage de certaines dissertations dénote qu’on a plutôt inculqué au candidat les principes d’une correction désuète, d’une distinction artificielle, qu’encouragé les jeunes élans d’une pensée qui se cherche. Enfin, on peut découvrir dans l’épreuve philosophique les traces d’un traditionnalisme qui refuse les réalités spirituelles ou morales et interdit la compréhension du monde contemporain. La faute, d’ailleurs, n’en incombe nullement aux professeurs des lycées et des collèges de l'Etat, mais à la loi qui exige, sous les espèces de la neutralité, un conformisme stérilisant. C’est peut-être la raison pour laquelle certains esprits cultivés considèrent volontiers le baccalauréat comme une institution désuète incapable d’attester la vraie culture.

Quoi qu’il en soit, ces survivances, dont nous avons ici un peu noirci les traits mais dont on trouve les traces plus ou moins nettes dans toutes les disciplines qui sont contrôlées par l’examen du baccalauréat, comportent deux tares. D’abord, dans la mesure où elles limitent l’exercice de la culture, une injustice sociale. Ensuite, dans la mesure où elles imposent à la culture une dépendance, un péché contre l’esprit. Pour que la culture attestée par le baccalauréat soit plus qu’une politesse ou une élégance de surface, il faut lui donner sa pleine indépendance et faire tomber toutes les barrières qui l’empêchent d’illuminer tous les cerveaux aptes à la recevoir.

Or, l’évolution du monde moderne, sans omettre l’effort des gouvernements, semble offrir, comme une nécessité naturelle, l’antidote requis. En effet, avec une extension chaque jour croissante de l’enseignement secondaire, nous constatons la croissance jusqu’à l’hypertrophie du nombre des candidats. Mais en même temps que de clientèle, l’enseignement change de sens. Le baccalauréat revêt un Caractère nouveau; il ne définit plus les limites d’une classe, comme nous l’avons déjà fait remarquer, mais 1l conditionne l’exer-

cice de certains métiers; il vaut peut-être moins comme diplôme, ne fût-ce que parce qu’il a perdu la valeur que la rareté confère aussi bien à un titre universitaire qu’à une œuvre d’art, mais il vaut davantage et de plus en plus comme examen. Cet utilitarisme issu d’une âpre concurrence n’est pas sans imposer au programme des études et à la procédure de l’examen une nouvelle orientation. La multiplicité des matières, que l’examen contrôle toutes, le souci de l’érudition, les ruses du « bachotage » signifient qu'à une culture désintéressée tend à se substituer une somme de savoirs déjà presque techniques. La santé des élèves, détournés du jeu et de l’exercice physique, n’est pas seule à v perdre, mais aussi la culture. De sorte que le problème n’est pas encore complètement résolu. Comment réaliser le maximum de justice, contre les prétentions de toute classe ? Comment obtenir que le baccalauréat soit la garantie de l’authentique culture, préservée à la fois du conformisme mondain qui en a fait pendant longtemps la chasse gardée de quelques-uns, et de l’utilitarisme actuel qui essaie de la mettre à la portée de tous mais qui en menace la vertu fondamentale ?

Avant d’esquisser une réponse, énonçons les postulats qui doivent fonder la culture, telle que nous la concevons et telle que le baccalauréat doit l’attester. D'abord, il est souhaitable que la culture s’étende à tous. Si des nécessités irréductibles limitent son extension, la justice exige au moins que les plus dignes soient seuls à en bénéficier, en dehors de toute autre considération. D'autre part, il serait bon de définir plus précisément cette notion de culture, dont nous n'avons encore signalé que les déviations ou les insuffisances. En bref, la culture se reconnaît à trois signes :

Une certaine élégance dans le geste, la parole et même la pensée. Ce détecteur du raffinement d’une civilisation n'est point méprisable. Comme la politesse discipline le comportement et prépare à la délicatesse, les grâces de la rhétorique disciplinent la pensée et la guident à la dialectique. Pourquoi faire fi de ces règles vieilles comme le langage ? Suivons plutôt l'exemple du poète, bénissant ces gènes exquises qui l’astreignent aux plus féconds efforts. N’écoutons point la tentation du facile. Comment s’exercerait l’imagination sans ces contraintes ? I ne faut pas l’abandonner au vagabondage. L'étude des auteurs, les traductions, les exercices de style, en apparence arbitraires, servent à la dompter. Et ce n’est pas sans raison que la classe de première Conserve la nostalgie de son vieux nom de rhétorique. Par là déjà se justifie l'étude des humanités.

Mais si l'élégance est un jeu propre à assurer l’essor de l’imagination, il faut, pour éviter l’écueil de la préciosité, fausse distinction, lui opposer sans cesse la rigueur de l'esprit, tel qu’il se développe dans le double accord avée lui-même et avec le monde. Le goût de l’intelligibilité et de la fidélité au réel est donné par les sciences. Et Comte qui pensait faire résumer à l’enfant les étapes

Parcourues par l'humanité, mettait à juste titre les sciences au prenier plan de l’enseignement. Certes, il ne s’agit point d’imposer au futur bachelier le savoir encyclopédique que Gargantua recommandait à Pantagruel. Les sciences ne doivent être invoquées que pour leur valeur pédagogique, et non pour leur aspect technique. Ainsi Ja mathématique éveille le sens de la clarté, de la rigueur et plie l’esprit au gouvernement de la certitude. La physique vaut autant par ses lois aussi rigoureuses que des théorèmes, que par ses hypothèses de structure, qui invitent à l’audace des synthèses et, dans leurs Conflits, mesurent à la pensée ses forces et son pouvoir. La biologie apprend à observer et restitue parfois à l’étonnement sa valeur. Peu à peu l’entendement s'organise parallèlement à l'imagination, sans s’encombrer vainement.

Enfin la culture acquiert sa fermeté de la réflexion. Réflexion historique, où apparaît la figure de l’homme, changeante et éternelle, sous les traits du héros ou du saint, parmi les civilisations multiples. Réflexion morale, qui porte des Jugements de valeur. Réflexion philosophique enfin, où l'esprit critique gagne ses galons, et à laquelle toute pensée saine ne cesse, sans le savoir, de se référer.

Tels sont, à notre avis, les éléments fondamentaux de la culture qui réconcilie, dans une harmonieuse collaboration, l’esprit critique et le goût des choses bonnes, des choses belles et des choses vraies. Le savoir en est la condition nécessaire: il n’en est pas la condition suffisante. « La culture est quelque chose de plus que l’instruction, ou plutôt quelque chose d’autre, car l'instruction en accumulant ses richesses ne produit que l’érudition et l’érudition n’est pas toujours la culture (1) ». Or, les traits essentiels de la culture ainsi comprise, coïncident sensiblement ayec le programme actuel des études secondaires (2), qui est aussi celui du baccalauréat. Ce programme, il importe de le sanctionner par un examen conçu selon l’esprit qui veut que l’enseignement secondaire, par ses méthodes et par le choix de ses disciplines, soit, dans notre organisation pédagogique, le seul enseignement capable de résoudre le problème de l’étude considérée comme moyen de formation intellectuelle, sentimentale et morale. Pendant toute la durée des études secondaires, aussi bien que pendant l’examen final qui les contrôle et les couronne, faire moins de place à l’érudition, davantage au jugement ; des sciences, apprendre et montrer qu’on à appris les principes et les méthodes plutôt que la nomenclature et les résultats, les grandes hypothèses dans leur inspiration générale plutôt que la série des lois particulières ; bref, ‘assurer et constater qu’on a toujours maintenu la liaison entre

l'étude technique et l’épistémologie qu’on enseigne en logique. Le

(1) Cf. Désiré Roustan, La culture au cours de la vie, Paris, 1930, Dee 15: (2) Cf. Horaires, programmes et instructions de 1925.

bachelier n’a pas besoin d’être savant, mais de pressentir ce qu'est la science. Quant aux lettres, qu'il s'agisse des langues mortes ou des langues vivantes, il faut à coup sûr respecter les exercices de grammaire, puis de style, puis de rhétorique. Mais en même temps, il faut centrer la réflexion sur le visage de l’homme plutôt que sur la manière des auteurs, afin de donner à la littérature, en collaboration étroite avec l’histoire, sa double valeur de témoignage d’une civilisation proche ou lointaine et d'analyse psychologique de l’homme. Ainsi l'étude du latin ou du grec seront autant l’occasion d'évoquer une étape de l’histoire humaine et une première approximation de la notion d'homme qu’un prétexte à développer la science du langage. I y a place, dans notre enseignement secondaire, pour une « littérature humaine », comme pour une « géographie humaine ». Car, si notre bachelier ne doit pas être un érudit, il importe qu'il soit un humaniste en herbe. C’est pourquoi il serait bon, eroyons-nous, de l’initier beaucoup plus tôt à la discipline de la philosophie. Il n’est pas question, entendons-nous bien, de jeter brutalement des élèves de troisième dans les labyrinthes de la métaphysique où Socrate attirait les éphèbes d'Athènes. Mais il n’est pas impossible d’habituer de tout jeunes esprits à la réflexion morale ou psychologique, de les initier aux secrets des dieux et de créer ainsi le climat propre à l’éclosion d’une pensée droite, forte et pour tout dire, plemement humaine.

Nous estimons d’ailleurs comme le pensaient déjà Fortoul, en 1852, Victor Duruy, en 1863, et Dupanloup, en 1873, que Îles études secondaires ne devraient pas se terminer avant l’âge de 48 ans (1). La science a fait d'immenses progrès et nous continuons à demander à nos élèves de se préparer au baccalauréat à 46 ans, comme on le leur demandait en 1808. Poussés par la vanité paternelle ou maternelle autant que par une réglementation scolaire dont la valeur pédagogique est très discutable, ils entrent en sixième à 10 ans, parfois même à 9 ans. Mais beaucoup d’entre eux trébuchent en cours de route ou arrivent au poteau hors d’haleine. En Sorbonne, à la session de juillet 1936, des candidats qui se présentaient au baccalauréat pour la première fois, 49,35 % dans la série À, 50 % dans la série A’, 81,50 % dans la série B étaient âgés de 47 ans au moins; 76,97 & dans la série Philosophie et 61,36 % dans la série Mathématiques atteignaient ou dépassaient l’âge de 18 ans (2).

(1) Cela supposerait que les études secondaires ne seraient accessibles qu’à l’âge de 18 ans, sauf de rares exceptions justifiées non seulement par une intelligence précoce, mais aussi par une constitution robuste. Les grandes écoles devraient modifier leurs limites d'âge : elles y gagneraient des élèves plus mûrs, plus cultivés et d’une santé plus solide.

(2) Qu'on fasse la même statistique pour le Concours général. O que les lauréats de 17 ans et de 18 ans sont en grand Hobre. ER

Cette interprétation, très sommairement définie, de la pédagogie secondaire, requiert un meilleur aménagement de l’examen du baccalauréat. L'examen doit sanctionner la culture plus que le savoir, apprécier les qualités d’un esprit et sa vertu d’assimilation plutôt que la mémoire ou l’habileté, estimer enfin les possibilités d’accession à cette culture progressive qui, par son mouvement même, cherche toujours à sé dépasser et qui seule peut maintenir l’homme au-dessus de sa tâche. Car, « il n’existe pas des hommes cultivés une fois pour toutes, mais des hommes qui se cultivent, dont quelques-uns ne cessent de se cultiver jusqu’à la mort » (4).

Mais, dira-t-on, comment, en quelques instants et sur quelques réponses écrites ou orales, juger les ressources d’un esprit et fixer sa destinée ? L’exemple d’Anatole France est là, qui nous invite à la prudence et à la modestie. Sans avoir atteint les cimes où le grand écrivain fut porté par son génie, tel qui lamentablement échoua au baccalauréat, s’est révélé, dans l’âpre et incessant examen qu'est la vie, homme de valeur. Tel autre, qui fut bri lamment reçu bachelier en Sorbonne, a succombé, comme un oiseau sans défense, sous les premiers coups de la tempête. C’est que, pour apprécier les qualités de l’esprit, nous ne disposons que d’instruments imparfaits. Le rapport n’est pas toujours exact entre ces qualités et le chiffre qui les évalue. Aussi la vie se charget-elle parfois de démolir les classements des examinateurs et de montrer que leurs additions sont fausses. Grave problème pour la solution duquel nous demandons secours à une science nouvelle, la docimologie. Avoir pu dépister le mal, avoir réussi comme l’a fait, M. Henri Laugier, à mettre en équation son ampleur et à traduire sa variabilité en graphiques, est déjà un grand progrès. Reste à trouver le remède. On ne nous en voudra pas d’essayer d’apporter 1ci une modeste contribution aux patientes recherches des psychologues que ce problème passionne.

Disons tout de suite que, s’ii est superflu d'envisager la création d’une école d’examinateurs, il ne serait pas inutile de donner aux futurs professeurs quelques notions de docimologie. La précaution apparaît comme indispensable si l’on se rappelle que, depuis le décret du 23 mai 1934, le service des examens du baccalauréat fait partie intégrante du service normal de chaque professeur. Or, nous l’avons dit, enseigner n’est pas tout à fait la même chose :qu'examiner.

L’imperfection principale des examens du baccalauréat consiste, à notre avis, dans l'inégalité des épreuves -et dans l’hétérogénéité des jurys fâcheusement aggravée par l’application du décret du 23 mai 1934. L’inégalité des épreuves est la conséquence de la

(1) Cf. Bouasse, Bachot ‘et 'bachotage, Paris, (Lethielleux, 1910, :p. 100.

329 LE BACCALAURÉAT ë décentralisation de l’examen (1). Au même titre qu’un billet de la Banque de France, le diplôme de bachelier de l’enseignement secondaire a cours légal et forcé sur tout le territoire quel que soit le crédit de l'institut d'émission qui le met en circulation. Un bachelier en Sorbonne n’a pas, légalement, plus de valeur qu’un bachelier d’une Université du Nord, de l'Est, de l’Ouest, du Midi ou du Centre. Il sera impossible de mettre les épreuves au même niveau dans les diverses Universités et de réaliser l’égalité intrinsèques des diplômes, tant que chaque Faculté aura la liberté de choisir, pour ses candidats, les sujets de composition. Sans aller jusqu’à préconiser l’envoi de sujets identiques, par le Ministre, dans toutes les Académies, pour chaque session, mesure que le règlement ne prévoit, depuis le 14 août 1847, qu'à titre exceptionnel, nous pensons qu’on obtiendrait plus d’homogénéité dans les épreuves, si les inspecteurs généraux de l’enseignement secondaire qui visitent toutes les classes des lycées et des collèges et qui en connaissent la valeur, qui élaborent les programmes et savent comment ils sont appliqués, étaient officiellement chargés de proposer au choix des doyens des sujets de composition correspondant exactement à l’esprit et au niveau des études. L’hétérogénéité des jurys à pour cause la nécessité de mobiliser un trop grand nombre d’examinateurs par suite de l'habitude qu’on a prise, sous la pression des familles elles-mêmes, désireuses de voir libérer leurs enfant le plus tôt possible, de faire composer et d'interroger aux mêmes Jours et aux mêmes heures tous les candidats. Il en résulte que certains jurvs, malgré les efforts déployés pour les équilibrer, étant inégaux, on constate parfois, d’un jury à l’autre, une absence de corrélation qui laisse croire à un excès d’indulgence ou de sévérité. Pour remédier à ce défaut, il faudrait, selon nous, constituer un certain nombre d’équipes d’examinateurs bien connus par la rectitude de leur jugement, leur savoir, leur tact, leur égalité d'humeur, bref par toutes les qualités indispensables à une œuvre d'équité (2). Présidées par des professeurs de l’enseignement supérieur et exclusivement chargées, au cours des sessions, pendant # ou 5 ans, de l’examen solennel du baccalauréat, ces équipes feraient subir les épreuves, sans hâte fébrile, non pas en une seule fois, mais en autant de séries que l’exigerait le nombre des candidats (3), pour que les

(1) I1 est curieux de constater que le génie centralisateur de Napoléon s’est montré ici en défaut.

(2, Il va sans dire que le travail délicat et lourd de responsabilité de ces examinateurs de choix, devraient être convenablement rétribués aussi bien lorsqu'ils appartiennent à l’enseignement secondaire que lorsqu'ils appartiennent à l'enseignement supérieur. Nous avons démontré que les recettes faites sur les candidats permettent de couvrir largement la dépense

(+) La division des candidats en séries, institué ’arrêté ë vembre 1849, a cessé d’être obligatoire à partir “ E002. to de arrêtés du 31 mai 1902 (art. 6) et du 6 mars 1928 (art. 6) # Les compositions écrites (ces arrêtés ne précisent pas d’après quel système doivent être organisées les épreuves orales) ont lieu au choix des Facultés, soit en une

diverses opérations de l’examen s'effectuent dans des conditions irréprochables. Certes la durée des sessions en serait accrue. Mais où serait le mal, si le baccalauréat y gagnait en valeur et en prestige ? Enfin, pour compléter une telle organisation, des Commissions feraient chaque année, dans chaque Académie, sans procéder à une révision des décisions des jurys, des sondages destinés à renseigner, comme le suggère si heureusement M. Beaulavon (1), l'Administration supérieure sur le niveau de l'examen et sur la facon dont les épreuves écrites ont été appréciées et notées. Nous verrions volontiers, dans ces commissions, le recteur, les doyens des Facultés des sciences et des lettres et quelques spécialistes d’une compétence indiscutable.

Ces mesures cependant risquent de demeurer inefficaces, si elles ne sont pas étayées par une doctrine officielle de l’examen du baccalauréat, clairement définie et librement acceptée. La justice ne Saurait S’accommoder d’une organisation où le travail de vérification et de sanction qu'est l’examen du baccalauréat, n’aurait d’autre code que l'initiative individuelle, où chaque examinateur examinerait, non seulement d’après son tempérament, mais aussi suivant l’importance qu’il attribue arbitrairement à la discipline dont il détient le contrôle, et surtout selon la conception qui lui est propre de la destination du baccalauréat et des qualités et connaissances qu’il faut exiger des candidats. Nous pensons, quant à nous, — le lecteur a dû déjà s’en rendre compte —— que ce serait une grave erreur de voir exclusivement dans le baccalauréat de l’enseignement secondaire un certificat d’aptitude à l’enseignement supérieur ou à l’enseignement spécialisé des grandes écoles. Le baccalauréat peut être cela, mais il est et il doit rester autre chose. Et c’est ce qui donne à l’examen qui le confère une physionomie qui n’appartient qu’à lui. C’est aussi ce qui rend extrêmement délicate la tâche des examinateurs.

En ne demandant pas au candidat de laisser entrevoir en lui le futur ingénieur ou le futur médecin, le futur juriste ou le futur professeur, mais de faire preuve d’une intelligence largement ouverte qui sait comprendre et s'adapter, de sentiments qui s’harmonisent, d’habitudes qui se contrôlent, bref d’un esprit solidement équilibré, pour qui les connaissances acquises sont les moyens d’acquérir des connaissances nouvelles, des instruments de résolution de

série unique, soit en séries simultanées ou en séries successives ». Le SyStème des séries simultanées a prévalu dans la pratique. On a pu ainsi supprimer l'inégalité des sujets de composition qui viciait l'examen et provoquait les réclamations les plus vives, sinon les plus légitimes. Mais chassée de là. l'inégalité s’est réfugiée dans les jurys dont l’organisation de l'examen en séries simultanées a pour conséquence de multiplier le nombre. Tout compte fait, entre les deux maux, c'est peut-être le premier qui était et qui serait le moins grave et le plus facile à guérir

(4) Cf. La correction des épreuves écrites dans les examens, Enquête expérimentale sur le Baccalauréat, p. 199.

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n’importe quel problème et non pas des solutions immuables et immuablement charpentées aux problèmes déjà traités, nous demandons à l’examinateur de faire œuvre de psychologue moins que d’érudit ou de savant, de porter un jugement sur ce qui Sera, bien plus que sur ce qui est. Aussi estimons-nous comme contraires aux véritables intérêts d’une saine pédagogie, aussi bien les dispenses et les équivalences de grade que les avantages attachés au diplôme de bachelier pour l'admission aux Facultés ou aux écoles spécialisées. Ou bien l'apprentissage de la spécialisation que les grandes écoles, comme les Facultés, se proposent de faire, demande, pour être efficace, à être étayé par une culture générale sérieusement éprouvée, et alors il faut, sans plus, exiger des futurs techniciens le baccalauréat de l’enseignement secondaire, ou bien la culture technique que ces écoles entendent donner se suffit à elle-même, et alors les avantages accordés aux candidats bacheliers sont une superfétation, la dispense une formalité, l’équivalence un trompe-l’œil, le baccalauréat un luxe inutile et le temps mis à l’acquérir du temps perdu (4). |

Telle est notre opinion sur la destination du baccalauréat et sur l'orientation de l'examen qui sanctionne les études secondaires. Mais, bien plus que l'adoption de notre opinion ou de tout autre opinion contraire, ce qui importe ici c’est l'accord des examinateurs sur la nature et les fins du baccalauréat, c’est l’adhésion una-

(1) Notre observation s'applique aussi bien aux majorations de points, plus où moins élevées, accordées par telies ou telles écoles scientifiques aux candidats titulaires de tel ou tel baccalauréat. C’est ainsi que le certificat de première partie mentionnant l'étude du latin, comporte une prime de 15 points et celui de bachelier, mention philosophie, une prime de 15 points pour l’admission à l'Ecole Polytechnique. Le résultat est que les élèves qui se destinent à cette école préparent en même temps le baccalauréat de mathématiques qu'ils jugent nécessaire, bien qu’il ne soit pas exigé, et celui de philosophie qui leur assure une majoration de points. Le règlement les y autorise, l'intérêt les y encourage. Mais, s’il est vrai qu'il est nécesaire de se soumettre pendant une année aux disciplines de la classe de philosophie pour y acquérir la culture qu’on lui demande, il n'est pas sûr que cette poursuite réglementaire de deux diplômes à la fois soit favorable aux ponnes études. Nous savons bien que nous touchons ici à une question délicate où les intérèts respectables des professeurs de philosophie sont en jeu. Mais n'est-il pas possible de faire à ces professeurs la situation qui leur est düe sans les astreindre à ce compromis pédagogique qu'est le « bachotage ». Quant aux majorations de points, il serait plus conforme à l'intérêt des études de les accorder aux mentions Très bien, bien, peut-être même assez bien, portées sur le diplôme exigé, qu'à un diplôme facultatif obtenu après une préparation hâtive et forcément incomplète. C’est la Te qui à FOR ERANER RRetas pour l’attribution des bourses d’enseignement supérieur près les Facultés des sciences (P. C > droit éde- A OU DA etIS ciences (P. C. B.), de droit, de méde

Quant au système des équivalences qui a ressuscité, pour le continuer sur un plan plus vaste, le vieux système de la délivrance des grades universitaires par Simple collation, s’il nous apparaît comme une mesure équitable quand il est appliqué. à titre de réciprocité, à des diplômes étrangers qui représentent une culture sensiblement égale à celle dont le baccalauréat est la sanction, le mot lui-même devient un non sens quand il s'applique à un titre ou à un diplôme français. Si celui qui possède ce titre ou ce diplôme déclarés équivalents (en vertu de quelle opération de mesure ?) possède une culture équivalente ou supérieure à celle d’un bache-

lier, pourquoi tient-il à être dispensé d’ i en fair orale l Her lue Men P e la preuve par la voie

nime à une définition et à une doctrine situant l’examen à la place qu’on veut lui assigner, e’est enfin la mise en œuvre d’une procédure qui maintienne et fortifie cet accord et cette adhésion. Etablir l’un, maintenir l’autre est, à notre avis, la première condition à remplir si l’on veut libérer l’examen du baccalauréat de ce caractère aléatoire qu’on lui reproche avec persistance depuis qu’il existe, clont la docimologie nous a montré, sous ses verres grossissants, la troublante image, et qui est la rançon de l’absence de cette unité de vues à la recherche de laquelle les professeurs de l’enseignement secondaire semblent enfin avoir senti d'eux-mêmes le besoin de se mettre (1). Car, « en matière d’éducation, dit M. Léon Brunschvicg, 1l importe encore moins de choisir le meilleur programme que de savoir se tenir à celui qu’on a choisi » (2).

Comment les divers jugements individuels dont se compose le résultat de l’examen pourraient-ils s’accorder, se compléter, former un tout valablement juste, si ceux qui jugent n’ont pas le même sentiment de ce tout et de la manière dont le jugement de chacun doit rejoindre le jugement des autres ? Ici la division du travail qui s’impose ne doit-elle pas aboutir à un acte total d’harmonieuse justice, comme ailleurs à une œuvre totale d’harmonieuse beauté ? Très souvent, il est vrai, on raisonne comme si cela allait de soi, comme si cette fin commune n’avait rien de complexe, de difficile, d’obscur, comme si tout le monde savait ce que c’est que juger un candidat. En réalité, cette vague formule'est vide de tout contenu positif. Tout ce qu’elle énonce, c’est qu’il ne faut pas se tromper ; mais elle ne nous apprend pas pour autant sur quel modèle et d’après quelles directives 1l faut juger.

Le sort du baccalauréat dépend de la solution qu’on donnera à ce problème fondamental et, avec le sort du baccalauréat, celui de l’enseignement secondaire aujourd’hui plus que jamais travaillé par les tendances au changement les plus diverses et les plus pressantes. Ainsi, les examens de passage qu'une récente réglementation (3) s'efforce de remettre en vigueur ne donneront les résultats qu’on est en droit d’en attendre que si, préalablement, l’aecord est réalisé sur le rôle pédagogique et social des études secondaires. L'institution des examens de passage ne date pas d’hier. Elle était destinée autant à assurer un enseignement fructueux

(1) C’est du moins ce qui nous paraît être l’idée dominante du remarquable rapport soumis par M. V. Tonnaire (cf. L'Agrégation, n° 21e, 15 octobre 1936) aux membres de la Société des Agrégés, présidée par M. P. Couissin, sur le problème de la transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, ainsi que des rapports non moins remarquables présentés par MM. Lackenbacher et Maurice Lacroix à la Commission pédagogique du Syndicat national des professeurs de lycée, présidé par M. Gossart.

(2) Cf. Léon Brunschvicg, Un Ministère de l'Education nationale, Paris, Plon, 1922, p. 64.

(3) Cf. Arrêté du 3 octobre 195, circulaires du 25 juin 1928 et du 81 juin 1932, arrêté du 1% septembre 1933, circulaire, du 15 mai 1934.

qu’à rendre l'examen du baccalauréat plus probant (1). Les instructions du 45 mai 1934 ne sont excusables de la présenter comme une nouveauté que dans la mesure où l’usage en était tellement tombé

()Cf. Jules Simon, La Réforme de l'Enseignement secondaire, Paris, 1874, p. 263 et suiv. « Un enfant, écrit Jules Simon, a suivi toute une année sans rien faire, la classe de 8... L'année suivante, il entre en #%#, un peu moins capable qu’il ne l'était un an auparavant quand il à mis pour la première fois les pieds dans le collège; et il en sera de même après chaque classe, sans qu'aucune autorité intervienne. Prenez le dernier élève de 5° et faites-le composer avec les enfants de 8e: croyez-vous qu'il sera le 1er? Il ne le sera pas; cependant, voilà quatre ans que vous le gardez. Je conviens que son père est en faute ; mais vous ? Le remède à cette situation est bien connu: c’est l'examen de promotion ou de passage. Il est dans les règiements; on s’en moque dans la pratique. Rendez-le sérieux et sévère : par cela seul, sans chercher plus loin, vous aurez amélioré les études. L'enfant que vous renverrez, où que vous contraindrez à doubler une classe, criera, et sa famille criera comme lui. Bouchez-vous les oreilles, si vous avez de la compassion, car vous ne pouvez pas lui faire plus de tort que de l’'encourager dans son obstination et dans sa paresse. Votre sévérité lui profite; elle profite à la société dont elle fait admirablement les affaires; elle profite à ses condisciples; vous avez trois raisons pour une de faire votre devoir. C’est ici peut-être que l’autorité supérieure a le plus d'occasions d'intervenir; et il faudra qu'elle le fasse, surtout dans les commencements, si on revient aux examens de promotions sévères. Ceux qui sont trop près des familles se relâcheront; pour que le nouveau règlement soit mieux observé que ceux qui l’ont précédé, il faut que les supérieurs y tiennent la main. Je ne crois pas qu’il puisse exister une réforme plus impérieusement nécessaire et d’une efficacité plus immédiate. Et notez que, si on pousse résolument dans cette voie, toutes les questions soulevées par l’organisation du baccalauréat aujourd'hui si épineuses, deviendront à peu près solubles. Ce sont ces neuf ans de tolérance coupable qui rendent le discernement des candidats difficile à faire et la justice pénible à exercer ».

Cf. Michel Bréal, Quelques mots sur l'instruction publique en France, Paris, 1872, p. 264 et suiv. « Il existe bien sur le papier un examen de passage empêchant les mauvais écoliers de monter dans la classe sunévieure, mails dans la réalité cet examen n'arrête personne. Je ne connais pas d'exemple d’un jeune homme, qui une fois monté dans le train universitaire, n'ait pu arriver jusqu’à sa philosophie... L'âge du concours est lé critérium qui sert à grouper et à retenir ensemble les écoliers: ce sont des générations qui s’avancent dans la vie, et non des élèves appareillés, parce qu’on les à reconnus de même force. Le résultat de ce système est connu. Tout le monde sait ce qu’il faut entendre par la tête et par ia queue de la classe; mais peu de personnes étrangères aux lycées peuvent se figurer quelle distance surprenante sépare la tête de la queue. Tandis que sur 50 élèves. il y en a 10 qui travaillent avec énergie et 15 qui suivent passablement, les 25 autres forment une arrière-garde telle qu’entraînent après elles les armées mal organisées... Ne serait-il pas plus naturel et plus sage de poser les barrières à chaque degré des classes au lieu de laïsser les élèves avancer librement jusqu’à la porte de clôture, que pius de ia moitié d’entre-eux ne parvient pas à franchir ? Il n'y aura pas de bonne loi sur le baccalauréat aussi longtemps que l'examen de passage ne sera pas une réalité et une fois cet examen de passage établi, la loi sur le baccalauréat sera facile à faire ».

. On trouve la même opinion sur la nécessité d'examens de passage sérieux dans le rapport de Dupanloup et de Patin. Renouvier, plus radical, allait jusqu’à souhaiter que les trois quarts des élèves désirant passer de sixième en cinquième fussent refusés (cf. Critique philosophique, 1873 e° année, I, p. 819). Gréard écrivait en 1887 : « Du jour où il (le procédé des examens de passage), serait appliqué avec une prudente énergie, les critiques dont le baccalauréat est l’objet perdraient beaucoup de leur importance ».

(Cf. Gréard, Education et Instruction, Enseignement suméri Î chette, 1887, p. 208). ! sr

Le Dr Jules Rochard exprimait la même opinion : « Les examens de passage fournissent un moyen encore plus sûr de diminuer tout à la fois la part du hasard et le nombre des candidats au baccalauréat. Ils permettent d'opérer ] élimination progressive et périodique des non-valeurs ». (CF. I. Rochard, L'Education de nos fils, Paris, Hachette, 1890, p. 327)

en désuétude que l’administration universitaire elle-même, pourtant respectueuse du passé, avait perdu le souvenir des arrêtés qui ont toujours fait suite à chaque réforme des plans d’études, pour fixer la procédure et prescrire la pratique de ces examens. À cet égard, la tradition des statuts de l’ancienne Université dont nous avons vu que les Jésuites avaient érigé le principe en règle absolu, n’a jamais subi d'interruption. Depuis le règlement du 19 vendémiaire, an XII (1), il n’est pas d'instruction qui ait été plus fermement renouvelée (2). Mais il n’en est pas non plus qui ait été appli-

(1) « I y aura chaque année, prescrit l’article 27 de ce règlement, deux examens (les élèves faisaient deux classes par an), l’un au 15 fructidor et l’autre au 1% germinal. Les élèves qui n’auront pas les connaissances suffisantes pour passer à une classe supérieure resteront dans la même classe ».

(2) Cf. notamment, Statut du 28 septembre 1814, Statut du 4 septembre 1821, Arrêté du 1° juillet 1836, Arrêté du 8 août 1837, Arrêté du 22 septembre 1840. Arrêté du 30 avril 1852, Arrêté du 14 mars 1865, Circulaires des 26 juillet 1841, 25 septembre 1847, 22 mai 1852, 21 juin 1854, 29 juin 1855, 27 septembre 1872, 27 septembre 1877, 28 septembre 1880. L'un des meilieurs règlements qui aient été édictés sur les examens de passage est celui du 22 septembre 1840. En voici les dispositions :

« Art. 17. — A la fin de l’année scolaire, il sera dressé, dans toutes les classes des collèges royaux et des collèges communaux de plein exercice, une liste des élèves, de chaque classe ou division de classe par ordre de mérite. Cette liste sera formée d’après les notes et les places obtenues par les élèves dans chaque classe, y compris les compositions de la fin de l'année pour la valeur qui leur est attribuée par les règlements.

« Art. 2. — A partir de la sixième inclusivement, les élèves qui ne seront pas compris dans les trois premiers quarts de la liste de mérite précitée ne pourront être admis dans la classe immédiatement supérieure avant d'avoir subi un examen qui constate leur aptitude à suivre utilement ladite classe.

« Art. 3. — Ces examens d'admissibilité auront lieu pendant la première semaine à dater du jour de la rentrée des collèges, aux heures ordinaires des classes, en présence de tous les élèves de la classe ou division. Ils seront faits dans chaque classe par le professeur ou agrégé divisionnaire.

« Art. 4 — Dans les chefs-lieux académiques, le recteur assistera auxdits examens avec le concours des inspecteurs d'académie, du proviseur et du censeur des études. Dans les collèges royaux autres que ceux des chefslieux académiques, un inspecteur sera délégué pour assister aux examens, avec le concours du proviseur et du censeur des études.

« Art. 5. — Dans les collèges de Paris, les examens auront lieu avec le concours du proviseur, du censeur des études et d’un délégué spécial du Ministre. Le proviseur et le censeur des études se partageront les diverses classes; le délégué du Ministre s’assurera que les examens se font dans toutes les classes avec la sévérité convenable.

« Art. 6. — Tout élève qui, d’après le résultat de l'examen, ne sera pas jugé capable de suivre utilement le cours pour lequel il s’est présenté sera replacé dans la classe inférieure.

« Art. 7. — Chaque professeur dressera un procès-verbal de l’examen avec ses propositions motivées. Le proviseur joindra ses observations, le délégué du Ministre un rapport spécial, et le recteur prononcera. Le résultat définitif de ces diverses opérations sera transmis au Ministre.

« Art. 8 — Tout élève porté sur la liste prescrite par l'article 1e du présent règlement, et qui, pour motifs légitimes. aurait obtenu l'autorisation de ne rentrer au collège qu'après l'ouverture des cours, devra satisfaire à l’épreuve ci-dessus prescrite. Tout élève venant du dehors. qui, soit au commencement, soit dans le cours de l’année scolaire, se présenterait pour être reçu dans une classe, devra, indépendamment des certificats exigés par l’article 76 du statut du #4 septembre 1821, subir un examen spécial d'admission. Dans l’un et l’autre cas, l’examen aura lieu devant le professeur ou agrégé, avec le concours du proviseur et du censeur des études.

« Art, 9. — Le présent arrêté sera applicable dans tous les collèges royaux et dans les collèges communaux de plein exercice, à partir de la . prochaine rentrée des classes ».

quée avec moins de rigueur et d’assiduité (1). Fera-t-on enfin, de ces examens de passage une réalité vivante ? Y cherchera-t-on, sans défaillance ni lassitude, mais aussi sans exalter par l’incessante préoccupation d’un examen annuellement renouvelé le système nerveux de l’élève, qui a besoin d’une atmosphère calme et sereine, voire un peu insouciante, un moyen d’émulation efficace, une préparation intelligente à l’examen final qu'est le baccalauréat (2) ?

Hier, ce n’était qu’un scandale de voir, à chaque session, de pauvres candidats, vrai bataillon de maraudeurs, affronter les épreuves du baccalauréat sans avoir d’autre raison valable d’espérer le succès qu’une confiance tenace dans les caprices du hasard ou dans la réussite d’un nouveau moyen de fraude. Aujourd’hui, ce serait une trahison à l’égard de l'enfant qu’on a attiré dans le lycée gratuit, si on lui permettait d’en gravir péniblement tous les degrés jusqu’à ce qu’il se trouve arrêté devant la grille bien gardée qui est placée au bout. Lorsque nos lycées et nos collèges n’enverront aux examens du baccalauréat que des candidats qui peut-être n'obtiendront pas tous, du premier coup, le diplôme, mais qui, tous, ont été jugés dignes d’en poursuivre l'obtention, comme jadis la Nation n’autorisait l'étudiant à prendre part aux disputes, sur la paille humide de la rue du Fouarre, que si elle l’avait trouvé capable de lui faire honneur, ce jour-là un grand pas aura été fait, non seulement vers une meilleure organisation pédagogique et sociale de l’enseignement secondaire, mais aussi vers une conception du baccalauréat: plus adéquate au rôle de régulateur et de contrôleur des études qu'il doit, avant tout et, en tout état de cause, Jouer.

Gréard qui considérait avec raison les examens de passage comme l’armature des études secondaires, avoue que, s’il avait eu à bâtir, il aurait volontiers remplacé le baccalauréat par un système d’examens intérieurs successifs couronnés par un dernier examen plus solennel, mais intérieur aussi et subi devant les maîtres de l’enseignement secondaire, jugés autorisés, intéressés et légitimes » (3). Même s’il ne se heurtait pas à l'obstacle que lui oppose l’existence

(1) Disons cependant, pour rendre justice à qui le mérite, que Gréard durant la brillante période où il fut à la tête de l'Académie de Paris réussit à faire appliquer strictement la pratique des examens de passage dans les lycées et les collèges de son ressort. En octobre 1885, plus de deux mille élèves furent mis dans l'obligation soit de redoubler, soit de renoncer aux études secondaires. (Cf. Gréard, Education et Instruction, Enseignement supérieur, Paris, Hachette, 1887, p. 206 et 207). L

(2) Il est évident qu'une telle application du système des examens de passage dans les lycées et les collèges, sous peine d'aller à l'encontre des intérêts de la société, suppose résolu le grave problème, que nous n'avons pas à discuter ici, des rapports entre l’enseignement secondaire et les enseignements primaire supérieur et technique.

(3) Cf. Gréard, Education et Instructio Ensei éTi i Hachetlé, 1887 I n, Enseignement supérieur, Paris,

de l’enseignement libre, et qui arrêtait Gréard, ce système ne nous séduirait pas. Il importe que le collégien, à la fin de ses études, marque son entrée dans la vie par un acte accompli en dehors de la serre chaude et fasse, au grand jour, avec le compte de ses richesses, l'épreuve de sa valeur. Ne nous séduit pas davantage le projet de ceux qui dispenseraient volontiers de l'examen les bons élèves et leur délivreraient d'office le diplôme, à la sortie du lycée, comme un viatique, sur le vu des résultats des divers examens de passage, des compositions trimestrielles, de tous les actes scolaires, bref d’un dossier consciencieusement constitué par l’administration collégiale et scrupuleusement étudié par un Jury spécialement désigné.

Certes. on éviterait ainsi un double inconvénient dont nous ne méconnaissons pas la gravité : l'encombrement de l’examen et l’échec des bons candidats. Mais, ne serait-ce pas enlever toute raison d’être à l’examen que de la réserver à la foule des médiocres ? Et dispenser le bon élève de se mesurer avec l’obstacle, sous prétexte de le mettre à l’abri de toute mésaventure (1), est-ce le meilleur moyen de constater qu’il porte en lui le germe des qualités viriles, nécessaires aux combats de la vie et dont la plus importante est la maîtrise de soi ? Vous aurez sûrement un bachelier. Quel signe à pu vous faire espérer que vous aurez un homme ? Ecoutons l’éducateur : « Les examens sont des, exercices de volonté. En cela ils sont tous beaux et bons. Ceux qui s’excusent de ce qu'ils sont timides, troublés, vidés par l’angoisse s’excusent très mal ; ces fautes, de trop espérer, de trop craindre, enfin de ne point se gouverner virilement, sont les plus grandes fautes et peut-être les seules fautes. Je passerais encore sur l’igno-

(1) La consultation des livrets scolaires, qui est peu à peu devenue l’une des pièces maîtresses de la procédure du baccalauréat, y suffit. Encore faut-il qu’elle soit faite avec le soin le plus attentif ? Lors de la session d'octobre 1936, M. André Lalande à bien voulu, la veille de la délibération, étudier, à notre demande, les livrets scolaires des 120 candidats soumis à l'examen du jury qu’il allait présider. L'expérience a été concluante. Grâce aux renseignements que le président possédait sur chaque candidat, la délibération s’est faite avec plus de rapidité et de précision. Et ce jury a été le seul où les candidats ont tous accepté la décision qui les concernait sans manifester de surprise ni demander d'explications, bien que le pourcentage des ajournés (62 %) y fût sensiblement supérieur au pourcentage général des autres jurys (50,65 %). « Parmi ceux que nous avons pu déclarer admissibles sur le vu de leurs livrets, écrit M. André Lalande dans son rapport, plusieurs ont justifié ce crédit par de bonnes épreuves orales. Mais l'état des livrets rend souvent les examinateurs incertains. Sans parler de ceux qui ne mentionnent que des leçons particulières, beaucoup d’entre eux ne sont pas présentés d’une manière claire et correcte. Des blancs sont laissés aux endroits où devraient être mentionnées les notes ou les places; le nombre des élèves dans la classe n’est pas indiqué d’une manière telle qu’on sache exactement à quoi il s'applique; des pages sont collées ensemble pour ne pas laisser voir ce qu’elles contiennent. Beaucoup de livrets contenaient des feuilles volantes, quelquefois nombreuses, où il était difficile de se reconnaître, et qu’un candidat mal intentionné pourrait faire disparaître après l'examen, avec le visa du président qui y aurait été apposé ». De cette expérience, des résultats qu’elle a apportés, des remarques qu’elle a suggérées on devra tenir compte aussi bien du côté des examinateurs que du côté des Candidats, si l’on veut que le livret scolaire, au lieu ‘d’aller à l’encontre de la justice, permette à l'équité de mieux s'exercer.

rance, ou, mieux, je chercherais ce que le candidat sait, et Je le pousserais là-dessus. Mais devant un garçon ou une fille qui sait, qui dirait bien, et qui se trouve paralysé par une grande peur, quelle opinion voulez-vous que j’aie ? Il est trop facile de raisonner bien quand 6n n’a rien à gagner ni à perdre. Que l’on commence par là, c’est très bien. L’école est belle à voir parce que les fautes. n’y ont point de grandes conséquences ; ce n’est qu’un peu de papier perdu. Mais qu’un garçon qui a fait cent problèmes de: mélanges, et qui n’y trouve plus de difficultés, soit capable, au jour de l’examen, de déraisonner en ces mêmes problèmes, ou. que, trouvant d’abord la solution correcte, il soit pris soudain comme de vertige, et gâte tout, voilà d’humiliantes expériences. De: même un tireur qui s’est exercé très bien sur des sangliers de carton, le jour où il doit sauver sa vie, c’est ce jour là qu'il tire à côté. Savoir, et ne point faire usage de ce qu’on sait, c’est pire qu’ignorer. L’ignorance n’est rien ; elle ne fait connaître aucun vice à l’esprit ; au contraire la faute par émotion fait paraître un esprit inculte, et je dirai même un esprit injuste » (1).

Ce n’est donc pas pour substituer une série d'examens annuels et intérieurs à un examen final et public que nous demandons le: fonctionnement méthodique et ferme du système sélectif des examens de passage. C’est pour donner plus de garantie à l'examen du baccalauréat et plus de signification au diplôme de bachelier. Nous y voyons, en effet, le seul moyen de diminuer l'importance des épreuves qui n’ont qu’une valeur de constatation et de mettre davantage l'accent sur celles qui ont une valeur prémonitoire. Si, Sans avoir besoin de se scinder en certificat d’études secondaires réservé aux candidats pour qui il constituerait une barrière, et en certificat d'aptitude aux études supérieures pour ceux qui, au contraire, ont témoigné, au cours de ces épreuves, qu'ils sont capables de s'élever de ce niveau vers des études plus difficiles, l'examen du baccalauréat peut fournir des moyens d'investigation assez poussés et appuyés sur des documents assez nombreux et assez précis pour laisser entrevoir, au profit de tous ceux qui Pont subi, vers quelle activité leur intelligence, leur caractère, leur tempérament semblent les porter, il serait coupable de ne pas le faire. L'intérêt bien compris des élèves est ici en parfait accord avec l'intérêt bien compris de la société. Le but à atteindre, but idéal sans doute, mais qui ne nous paraît pas tellement éloigné, serait, après cette prise de température que devrait être l'examen, de pouvoir dire à chaque candidat s’il doit poursuivre: des études supérieures, ou bien s’il peut le faire avec fruit, sous.

(1) Cf. Alain, Propos sur l'Education, Paris, Rieder 1932, p. 295,296, au,

certaines conditions et lesquelles, ou enfin s’il semble inutile qu'il Vessaie (1).

On entend sans peine que pour obtenir un tel résultat, le choix des sujets et la technique de la correction et de l'interrogation, l’un et l’autre dominés par l’adhésion de tous à une conception nette de l’objectif qu’on assigne aux études secondaires et qu’on demande à l’examen, qui leur sert de conclusion et de contrôle, de montrer si elles l’ont atteint, sont d’une importance capitale. Un premier pas a été fait, il y a quatre ans par la mise en pratique, spontanée, des réunions d’entente au cours desquelles les examinateurs, sous la présidence d’un professeur de l’enseignement supérieur, discutent le sujet qui a été proposé aux candidats et arrêtent une méthode de correction et de cotation. Aucun règlement ministériel ne rend ces réunions obligatoires. L’abstention d’un membre du jury ne constitue pas un vice de forme susceptible d’entacher de nullité l’examen. Elles n’en sont pas moins utiles. Restreintes aux épreuves écrites, elles ne tarderont pas, sans doute, à s’étendre aux épreuves orales, la nécessité d’un accord préalable sur les méthodes de prospection à employer se faisant sentir aussi bien ici que là.

Mais, à notre avis, c’est dans une étroite collaboration entre l’inspection générale de l’enseignement secondaire et la Faculté, à l’occasion des examens du baccalauréat, tant pour le choix des sujets des épreuves écrites et la désignation des membres du jury que pour l'orientation et la direction des épreuves orales, que la coopération pédagogique et docimologique des examinateurs trouverait son plus solide soutien et le problème des fins à poursuivre dans l’atmosphère intime de la classe, comme au grand jour de l’examen, sa plus riche solution. Cette collaboration nous l’attendons bien moins de l’autorité d’un décret que de la volonté de tous ceux qui ont le devoir de la réaliser. Les ruses du « bachotage » ont aussi bien résisté aux poursuites judiciaires du comte de Salvandy qu’aux malédictions de ses successeurs. Sous l’enseigne de préparation spéciale au baccalauréat ou de cours de révision, la tradition des « fours à bachot » s’est perpétuée, au grand dommage de la vraie culture, de l’examen qui la contrôle et du diplôme qui est supposé l’attester. Sous le vocable d’aide-mémoire ou de mémento, le manuel tant décrié continue à fournir le vernis trompeur d’un savoir passager grâce auquel on peut devenir bachelier de l’enseignement secondaire sans avoir fait d’études secondaires. Tant que l’indécision règne dans les esprits, il n’est pas de décision

(1) Si nous en jugions par le nombre des demandes de renseignements qui nous parviennent après chaque session (346 en 1935, 527 en juillet 1936) el auxquelles nous voudrions répondre avec plus de précision que ne nous permettent de le faire les conditions actuelles de l’examen, nous serions fondé à dire que les candidats et leurs parents volent, de plus en plus, dans le baccalauréat un instrument d'orientation autant qu’un instrument de mesure.

administrative qui puisse protéger l'examen contre les préparations artificielles et mettre la culture à l’abri des contrefaçons.

En résumé, après la longue route que nous avons laissée derrière nous, €e qui nous apparaît comme indispensable pour une marche en avant dans le sens des besoins de chacun, des aspirations de tous et des intérêts de la société, c'est l'affirmation d’une doctrine qui, non seulement définisse le rôle des études secondaires et du baccalauréat, mais entraîne une unité des vues el une collaboration des méthodes où l’individualisme, loin de se dissoudre en un automatisme grégaire, trouverait l’occasion de s’exprimer dans la mesure même où il apporterait à la réalisation de l’idéal commun une foi plus agissante. Ainsi pourrait-on donner au baccalauréat toute sa signification et à la culture toute sa pureté selon cette double règle : faire de l’un une sorte d’enquête permanente destinée à fournir, avec des indications exactes. sur le niveau des études secondaires, des directives précises pour une orientation toujours meilleure de la jeunesse ; assurer à l’autre, avec une sélection plus juste, des perspectives plus larges. Peut-être, estimera-t-on que nous n’aboutirions alors, par le baccalauréat, qu’à créer une aristocratie de la culture comme l’ambitionnaient, il y a plus d’un siècle, le comte Siméon et, plus près de nous, Victor Duruy ? Mais, grâce au libre jeu des tendances légitimes qui la sollicitent, ce serait en dehors de toute caste, sans autre privilège que celui de l'intelligence et du travail, et avec l’espoir que cette aristocratie pourra s'étendre jusqu’à embrasser, un jour, toute la société. Ce jour-là, au lieu d'entretenir artificiellement un conflit pédagogique entre primaires et secondaires et une lutte de classes entre bacheliers et brevetés, le baccalauréat, délivré de tout soupçon quant à sa valeur probante, remplirait, Sous son nom vénérable, la mission scolaire et sociale que lui assigne son histoire.

VUN Le Doyen de la Faculté des Lettres de l'Université de Paris, H. DELACROIX.