Le droit d'enseigner

« La diversité des opinions ne vient pas, nous dit Descartes, de ce que les uns sont plus raisonnables que les autres, mais seulement de ce que nous conduisons nos pensées par diverses voies et ne considérons pas les mômes choses (1). » Ces voies sont devenues singulièrement diverses depuis que, sous prétexte d’appliquer le premier « précepte » de la méthode cartésienne, la plupart des gens qui prétendent à l’honneur de penser prennent leur raison pour mesure unique de la vérité. Il y a maintenant tout un ordre de questions au sujet desquelles les esprits sont non seulement divisés,

Imais incapables de s’accorder; partant de principes opposés, ils ne s’entendent plus même

(1) Discours de la Méthode, 1" partie, i.

sur l’état et le fond des problèmes. Telle est, en particulier, la question de l’enseignement : depuis plus d’un siècle, elle est à l’ordre du jour; sans cesse débattue, elle est loin d’être épuisée. La discussion ne l’a pas renouvelée sensiblement, mais les passions l’ont compliquée. Les débats qu’elle suscite ne sont plus simplement une lutte d’opinions, c’est une guerre de partis; or, les partis s’occupent non pas de convaincre, mais de vaincre; la raison qui compte, c’est la raison du plus fort.

Lorsqu’à la fin du dix-huitième siècle, on commença d’agiter cette question : quel enseignement faut-il donner à la jeunesse, comme si les siècles passés n’y avaient pas répondu, elle fut tout de suite subordonnée à des vues politiques. Elle vient d’entrer dans une phase nouvelle : ce qui occupe aujourd’hui le plus les esprits, c’est son caractère social. L’enseignement est considéré comme le fondement qui doit tout porter dans la société moderne, les idées, les mœurs, les institutions; il y va de tout l’homme, de sa pensée, de son âme, de sa destinée, de sa vie intérieure et de sa vie sociale. Du

reste, les hommes qui veulent faire de l'enseignement un moyen d’opérer une réforme radicale dans l’esprit humain et dans la société ont aussi un idéal politique comme ils ont un idéal philosophique; il y a même dans leur pensée, entre les deux, un lien essentiel, le triomphe de l’un ne pouvant être assuré sans le triomphe de l’autre. La démocratie, pensent-ils, est le régime politique vers lequel s’acheminent les peuples sous l’empire de l’évolution. Or la démocratie, telle qu’ils l’entendent, ne saurait s’établir que sur les ruines de la religion. Tant qu’un peuple n’a pas secoué le joug de la religion, il ne jouit pas du vrai régime démocratique, d’un régime où le pouvoir, le droit, la loi, toute la vie civile et politique dérive de la seule volonté générale. Ce peuple a beau faire consacrer par le suffrage universel la constitution de son gouvernement, il n’a encore de la démocratie que le cadre; il faut qu’il remplisse ce cadre avec des idées, des mœurs, des institutions nouvelles qui excluent les institutions, les mœurs, les croyances religieuses. La démocratie remplacera donc la religion parce qu’il y a entre elles une opposition

de doctrines et qu’elles ne peuvent subsister «côte à côte; c’est d’ailleurs le seul régime qui puisse combler le vide fait dans les âmes et dans la société par la disparition de la foi religieuse.

La plupart des esprits qui ont fait ce rêve s’y attachent avec passion. Pour propager leurs idées, ils n’hésitent pas à employer la force, car enfin la loi, c’est la force, quand elle dit aux unsr parlez, et aux autres : taisez-vous. Or, ils ont fait déjà en grande partie, ils menacent de faire complètement, de la loi sur l’enseignement, une loi de silence pour leurs adversaires. Leurs principes, ils les mettent en quelque sorte au-dessus de la discussion, comme s’il n’y avait, pour oser les combattre, que l’ignorance et la mauvaise foi . Ils savent, eux, où va l’humanité et ils s’arrogent le droit de l’aider dans sa marche par tous les moyens.

Le mouvement qui caractérise la société à chaque époque de son histoire est tout à la fois accompli et subi par tous les individus qui la composent : c’est comme un fleuve où chaque goutte d’eau reçoit et communique l’impulsion

qui entraîne la masse tout entière. Toutes ces gouttes d’eau du fleuve social ont quelque sentiment de la force et de la direction du courant ; mais ce sentiment n’est, chez la plupart, qu’un vague instinct; c’est aux esprits qui discernent, dans le chaos apparent des faits, la loi qui les gouverne, d’éclairer, de former la . conscience collective ; en entraînant leurs contemporains par la persuasion et, au besoin, par la violence, vers un état social dont l’avènement est inévitable, ils ne font qu’obéir à la loi d’évolution.

Voilà le fonds d’idées dont s’inspirent nos modernes réformateurs. Il est permis, malgré le ton tranchant de leurs affirmations et le vêtement scientifique dont ils essayent de les parer, il est permis, croyons-nous, de penser qu’elles ne s’imposent pas à l’esprit par leur évidence. Les grands mots d’évolution et de démocratie n’y font rien; c’est toujours une question de savoir, puisque « l’homme est un être enseigné », à quelle source il ira puiser la vie de l’esprit et qui doit l’y conduire.

Il sera utile pour cela de rappeler d’abord

quels sont la nature et le but de l’enseignement,, quelle direction lui fut imprimée dans les âges chrétiens, ce qu’il est devenu après la Révolution et enfin ce qu’il doit être en vertu du droit commun.

*. ‘r--;- ■ v.'JÉB IÉMÜI* "

Il y dans l’enseignement deux éléments qui; sont presque toujours unis ou, pour mieux dire,

\ mêlés, mais qu’il ne faut pas confondre, parce ! qu’ils se distinguent l’un de l’autre essentiellement : l’éducation et l’instruction, l’éducation est une chose, et l’instruction en est une autre. L’éducation, c’est proprement la création d’un être qui n’existait pas, tel du moins que l’éducation le fait. Quelle qu’elle soit, l’éducation se caractérise toujours par ce don de créer ou plutôt de faire éclore dans l’âme humaine une nouvelle vie. L’homme qui s’instruit simplement, qui se borne à augmenter la somme de ses connaissances, étend le champ de sa pensée, il ne donne ni à sa pensée ni à sa vie une forme nouvelle. L’éducation quel qu’en soit l’objet, ne se fait jamais sans quelque instruction ou étendue ou

rudimentaire; même pour apprendre le plus; humble des métiers, l’homme est heureusement condamné à faire usage de sa raison et donc à développer ses connaissances. D’un autre côté,' il est rare que l’instruction ne se tourne pas à « élever » l’homme; si elle n’éveille pas en lui de nouveaux germes de vie, elle trempe du moins, ordinairement, la vigueur de son esprit, souvent même la vigueur de son âme.

On a dit : Enseigner, c'est un droit naturel ; , l’homme a le droit d’enseigner comme il a le , droit de penser, l’enseignement n’étant qu’un ; prolongement de la pensée. Cela est vrai si l’on ; ne considère que cette partie de l’enseignement qu’on appelle l’instruction. En principe, tout le , monde a le droit d’instruire et tout le monde a le droit d’être instruit; la seule condition que l’on puisse mettre à l’exercice de ce droit, c’est que celui qui veut instruire, sache ce qu’il se propose d’enseigner; et que celui qui veut être instruit, soit capable d’apprendre. Dès qu’il ne s’agit que de transmettre des connaissances d’un esprit à un autre esprit, chacun a le droit de faire passage à la vérité. L’homme, sans doute, est

“ rarement en état d’enseigner la vérité sans mélange; mais cette faiblesse inhérente à l’esprit : humain, et donc commune à tous, ne saurait ‘infirmer le droit de personne. Instruire, c’est le ; droit de l’homme qui sait, parce qu’il sait, parce que la vérité, en lui inspirant le désir, lui donne y le droit de la répandre.

Mais si l’on peut séparer par la pensée l’instruction de l’éducation, dans la réalité elles. j s’accompagnent presque toujours. L’enseignement donné à l’enfance, à la jeunesse, est ^essentiellement éducateur. L’enfant, le jeune 3 homme n’apprend pas simplement pour apprendre, mais pour s’élever, pour faire germer et s’épanouir les semences de vie qu’il porte en lui les connaissances qu’il acquiert ne sont pas seulement un trésor qu’il amasse pour l’avenir,

I c’est le pain qui le nourrit au jour le jour et dont il fait du sang, de la vie, la substance même de son âme. Certes, il ne suffit pas pour faire un homme de lui communiquer des connaissances ; mais, parce qu’il est esprit, l’homme ne peut s’élever sans s’instruire. Pour la même raison, à toutes les étapes de sa croissance, enfant, ado-

lescent, jeune homme, toutes les connaissances

qu’il acquiert contribuent à former son âme,

comme la nourriture qu’il prend sert à développer son corps. On a toujours plus ou moins distingué dans renseignement trois degrés : le primaire, le secondaire et le supérieur, d’après la matière, la méthode et le but de l’enseignement. Aux deux premiers degrés, l’enseignement est considéré surtout, et doit l’être, comme un moyen d’apprendre à l’enfant, à l’adolescent, à penser et à gouverner sa vie. Les connaissances acquises au cours de ces deux premières périodes s’effacent pour la plupart, en tant du moins que notions claires et précises; de plus, sauf les premières données de l’enseignement primaire, elles ne sont presque d’aucun usage dans la pratique de la vie; mais elles ont servi à faire des âmes; elles sont l’humus qui fournit la sève de toute une vie humaine.

L’enseignement supérieur, au contraire, est, par sa nature, moins approprié et peut paraître, à première vue, à peu près étranger à l’éducation. Il est fait pour un âge où l’homme, semblet-il, est déjà formé; et puis, il est spécial et

technique; il concentre les efforts du jeune homme sur une matière nettement délimitée, en vue principalement de le préparer à une fonction sociale. C’est encore, si l’on veut, une éducation, mais c’est une éducation toute particulière qui a pour but de former l’homme d’un métier; elle n’est pas destinée, précisément, comme celle qui se fait par l’enseignement primaire et renseignement secondaire, à lui apprendre son métier d’homme. Est-ce à dire que l’enseignement supérieur soit dépourvu de toute vertu éducatrice au sens plein du mot, de toute action sur l’âme humaine? Qui ne sait au contraire que cet enseignement marque toujours l’âme d’une empreinte profonde, à peu près ineffaçable, soit qu’il achève, soit qù’il détruise, pour la refaire, l’œuvre ébauchée aux deux premiers stades de la vie? Il est impossible de faire dans la vie humaine deux parts, l’une où l’homme vit sa vie d’homme et l’autre où il remplit une fonction sociale. L’homme est tout entier dans tout ce qu’il fait; même quand il parait le plus détaché de son œuvre, il y met sa pensée, sa conscience, son âme, tout ce

qu’il en a au moment où il agit, sinon tout ce qu’il pourrait en avoir. Dès lors, on ne peut pas faire un ingénieur, un médecin, un avocat, en un mot l’homme d’un métier, sans faire en même temps un homme. L’éducation de l'homme se poursuit donc durant les années où se prépare l’homme de métier; ces deux éducations se font l’une avec l’autre et l’une par l’autre : ce sont deux courants d’un même fleuve qui s’entraînent mutuellement, tout en coulant, chacun, selon sa pente et vers son but.

Ainsi, demander qui a le droit d’enseigner, c’est demander qui a le droit de faire un homme parce que l’école, à tous les degrés, est, avant tout, un instrument d’éducation.

L’animal naît parfait; il est tout de suite et par le seul développement de ses forces naturelles, sans secours ou peu s’en faut, tout ce qu’il sera. Mais l’homme naît perfectible. Enfant, il n’a, pour ainsi dire, de l’homme, que la figure; il a besoin de recevoir de ses semblables la parole, la pensée, la conscience, la religion, tout ce qui fait l’homme. Dieu a voulu que l’homme travaillât avec lui, pendant des

LE DROIT DENSEIGNER

années, à faire de l'enfant un homme. Voilà le vrai et unique fondement du droit d'enseigner. L’école, comme la famille, est faite pour l’enfant; elle est faite surtout, comme la famille, pour communiquer à l’enfant les idées, les convictions, les mœurs qui forment en quelque sorte le fond de l’âme humaine, parce qu’elles éclairent, inspirent et dirigent la vie tout entière. Là est le point capital de l’éducation et, en un sens, toute l’éducation, celle que rien ne remplace et à laquelle tout le reste doit se rapporter.

Le prix de la vie dépend de sa direction et de la pensée qui l’anime. Encore que d’apprendre l’arithmétique ou le calcul intégral, cela puisse donner à l’intelligence de la rectitude et de la pénétration, et, par l’effort dépensé, du ressort à la volonté, ni cette étude ni celle d’aucune autre science n’est par elle-même le principe d’une qualité d’âme supérieure. Il y a dans les lettres plus « d’humanité » — humaniores lit tevœ , — plus de ces choses utiles pour élever l’homme, pour le former à l’art de bien vivre. Toutefois les lettres mêmes ne donnent que ce

qu’on leur demande : c’est fort bien de lire Virgile ou Platon, mais il y a tant de gens qui n’en tirent à peu près rien pour la conduite de la vie ! Ce que l’on doit donc enseigner avant tout à l’enfant, puisqu’il s’agit d’en faire un homme, c’est la manière d’entendre et de gouverner la vie. Vouloir élever l’enfant sans se demander et sans lui dire ce que vaut la vie, d’où elle vient, où elle va et quel usage il en faut faire, ni on ne le doit, ni on ne le peut. « Toutes les actions et toutes les pensées de l’homme doivent prendre des routes si différentes », selon l’idée qu’il se fait de son origine et de sa destinée, « qu’il est impossible de régler avec sens et jugement » tout ce qui regarde son éducation « que par la vue de ce point » : c’est là évidemment « le dernier objet » et celui d’où tout dépend. Ecarter le problème parce qu’on le juge insoluble ou négligeable, c’est simplement le résoudre sans avoir pris la peine de l’examiner : ici, s’abstenir, c’est décider et rester neutre, c’est prendre parti* Tout système d’éducation se rattache nécessairement, dans la pensée de celui qui l’applique ou le propose, à une conception obscure ou réflé-

chie du cours des choses humaines. Or voilà précisément le nœud de la question et d'où vient que Ton dispute,, avec tant d'âpreté, du droit d’enseigner : on ne s'entend plus sur le sens de

la vie.

Durant des siècles, l’idéal chrétien plana sur le monde civilisé comme un soleil toujours sur l’horizon, répandant la même lumière dans toutes les âmes. Les grands problèmes de la pensée avaient reçu une solution que l’ensemble des esprits acceptait comme une vérité indiscutable. iMilne mettait en doute, si l’on peut ainsi parler, que la vie n’ait une cause unique, libre et toute-puissante ; que Dieu, qui en est le dispensateur, n’en soit aussi le législateur et l’arbitre. Tout le monde croyait que la vie présente n’a point en elle-même son explication complète, qu’elle ne dit pas le dernier mot des choses, qu’elle les commence sans les achever, qu’elle n’est pas un but ni un terme, mais simplement une épreuve pleine d’une solennelle grandeur, que tous les actes de cette vie fugitive engagent l’homme pour l’éternité, qu’il marche sur la terre vers un avenir qui sera, selon qu’il l’aura

voulu, à jamais triomphant ou lamentable. Telle était la croyance générale, et, pour des hommes imprégnés de cette conviction, la vraie raison de vivre. Tous n’en faisaient pas, tant s’en faut, la règle de leur conduite, mais ceux-là mêmes qui vivaient en opposition avec la loi souveraine de la vie proclamée par le christianisme n’en contestaient point l’autorité. L’impie qui dit dans son cœur : il n’y a point de Dieu, est de tous les temps; l’on pensait jadis qu’il est impossible à l’homme de le dire dans son esprit.

Tant que la crainte de Dieu, pour rappeler ici une belle expression de la langue chrétienne, fut considérée comme le principal ressort de la

vie humaine, l’Eglise a dirigé, sans rencontrer d’opposition, l’éducation de la jeunesse. Elle avait fait la société ; elle l’avait pénétrée de sa doctrine, de son esprit, de ses mœurs, de ses i institutions ; elle était l’autorité suprême, celle qui définit, pour tous les esprits, la vérité et j l’erreur, le bien et le -mal pour toutes les consi ciences. Chargée de gouverner la pensée et la conduite de l’homme au cours de sa vie entière, elle devait donc présider à son éducation.

C’était là un des nombreux services que la société chrétienne attendait de sa charité : l’Église, en exerçant cette fonction, y voyait non pas tant un droit que l’un de ses premiers devoirs. L’Église intervenait donc parce qu’elle le devait, de son autorité universellement reconnue, dans la famille, pour régler l’exercice de la puissance paternelle et pour lui prescrire ses obligations, dans l’école, pour faire ou sanctionner le choix des maîtres, pour inspirer et contrôler l’enseignement.

Du reste, elle a été dans la société moderne « la mère de l’école (1) ». L’organisation scolaire de l’empire romain avait entièrement péri sous l’invasion des barbares. L’Église sauva ce qu’elle put de la culture antique et s’employa aussitôt à la répandre par l’enseignement. Ses moines, ses prêtres, ses évêques se firent maîtres d’école ; ils furent longtemps les seuls en état d’enseigner. Elle accomplit cette résurrection de la vie intellectuelle, comme elle fait toutes ses œuvres, avec sagesse, et avec force,

<1) Représentation collective des évêques de Bavière au roi, 1864.

docile aux circonstances, inlassable et invincible aux obstacles. On sait l’essor que prirent les études au moyen âge sous sa conduite, de quelle floraison d’universités et d’écoles de tous genres se couvrirent la France et l’Europe, grâce surtout à l’impulsion des papes. C’est l’Église qui donnait à tous la licence d’enseigner et nul ne pouvait prétendre à l’honneur d’instruire la jeunesse, sans son autorisation ou son aveu. « L’évêque, disait Clément IV, est le chef de l’étude (1). » Il suffisait d’ailleurs, pour obtenir de l’autorité ecclésiastique la faculté d’enseigner, de faire preuve d’un savoir suffisant et d’une bonne vie dont une foi sincère constituait le caractère principal. « Comme la science des lettres est un don de Dieu, écrivait le pape Alexandre III à l’archevêque de Reims,

il doit être libre à chacun de prodiguer son

talent à qui il veut. C’est pourquoi nous vous ordonnons, par cet écrit apostolique, de ne défendre sous aucun prétexte et de n’interdire en aucune circonstance à aucun homme probe et

(l) Epist. Clément. IV, apud Mabtène.

lettré, l’ouverture d’une école... où bon lui semblera (1). » C’était dans une société fondée sur des principes chrétiens, la vraie liberté d’enseignement : ni l’Église ne pouvait, sans renier son œuvre, reconnaître à l’école, qu’elle avait créée pour lui servir d’auxiliaire, le droit d’ignorer sa doctrine, ni le peuple chrétien n’aurait toléré un enseignement hostile ou même indifférent à ses croyances religieuses. Partout l’enseignement était et devait être sous la surveillance de l’Église; partout il était organisé en vue surtout de rattacher les âmes à la foi. L’Église était alors pour tous l’organe de la vérité la plus haute et la plus nécessaire, celle qui révèle à l’homme le secret de la vie. De là l’on concluait, pour ce qui regarde le haut enseignement, que toutes les sciences sont les servantes de la théologie, ce qui signifiait simplement qu’elles ne sauraient contredire les dogmes définis par l’Église, parce qu’il n’y a pas de vérité contre la vérité. On pensait de même que l’école populaire, qui n’est pas, quoi qu’on

(1) Litt. Alex. III, ap., Martène, Ampliss. collectio, t II, col. 853*.

ait osé dire, « la fille du protestantisme (1) , » — il est prouvé aujourd’hui que, dès le douzième siècle, elle existait dans un grand nombre de paroisses rurales, — que l’école populaire la plus modeste et à cause de cela, en un sens la plus indispensable, parce qu’elle est faite pour tous, était instituée principalement dans un but d’apostolat.

Malgré la grande déchirure que ht la Réforme dans la chrétienté et l’ébranlement qui en résulta même parmi les peuples demeurés fidèles à l’Église, l’ordre social qu’elle avait établi subj sista, dans ses grandes lignes, jusqu’à la Révo~ ; lution. C’est l’Église et l’Église seule qui garde | encore la direction de l’enseignement dans les derniers siècles de l’Ancien Régime, alors que l’autorité royale a confisqué la meilleure partie des libertés publiques et ramassé dans sa main presque tous les pouvoirs. C’est l’Église seule qui pourvoit en particulier à l’instruction du peuple et, jamais sans doute, on ne la vit plus ardente à faire au peuple sa part des dons de

(I) Michel Bréal, Quelques mots sur l'instruction publique en

France, p. 13.

l’esprit. Grâce à ses prescriptions, au mouvement de zèle qu’elle imprime à ses prêtres et à ses fidèles, il y a des écoles dans tous les villages, parfois même dans les plus petits hameaux. Ces écoles sont le plus souvent gratuites, entretenues par des fondations ou par les dons de pieux particuliers.

Enfin, nul n’ignore comment au seizième et au dix-septième siècle, dans l’effort que fit l’Église après la crise du protestantisme, pour remettre les peuples en pleine possession de la vie chrétienne, se déploya, surtout en France, une magnifique efflorescence de congrégations enseignantes dont la plupart avaient principalement pour but de se mettre au service du peuple. Ainsi le pouvoir civil laissa jusqu’à la Révolution l’Église maîtresse d’inspirer l’enseignement à tous les degrés des principes essentiels de la foi, parce qu’il estimait que le principal élément de la vie publique comme de la vie privée, c’est la religion. Même quand l’Université de Paris recevait d’Henri IV de nouveaux statuts, ni le roi qui les donnait, ni l’Université qui les avait demandés par un sentiment de dédance à l’égard

du Saint-Siège, n’entendaient rompre avec la tradition qui maintenait sous la juridiction de l’Église l’éducation de la jeunesse. L’Université n’en était pas moins convaincue que « le but de tous ses travaux, comme l’écrivait plus tard Rollin, la fin de toutes ses institutions devait être la religion, que le but final de l’éducation est de former des hommes chrétiens et que toutes les études doivent être dirigées vers ce but (1) ». Louis XIV pouvait bien, sans étonner presque personne en France, hélas! prescrire l’enseignement des quatre articles de 1682 : « l’État, c’était lui », c’est-à-dire, selon l’idée qu’il avait et qu’on avait autour de lui de la souveraineté, « celui qui commande à chacun ce qu’il veut; » toutefois, il y avait dans l’exercice de son pouvoir, absolu de nom, mais essentiellement tempéré par les mœurs, essentiellement pondéré par les institutions, une mesure de respect, de bon sens et de bonne foi qui s’imposait à sa raison comme l’imprescriptible devoir, surtout quand il s’agissait des droits de la conscience chrétienne.

O) Traité des Études, t. I, pp. 111, 128.

C’est la Révolution qui a ressuscitépleinement l’État païen maître de tout, source de tous les droits et de tous les devoirs, aux yeux de qui tout ce qui n’est pas lui n’est rien que par lui et pour lui. Le droit de l’enfant, tel que le concevait et le respectait la société chrétienne, a sombré dans la Révolution, le droit de l’enfant d’être élevé pour lui-même, parce qu’il est une créature de Dieu, à qui Dieu a promis la vie éternelle et qu’il faut d’abord le mettre en état de connaître et de remplir sa destinée. La Révolution a rejeté cet idéal de la vie humaine et n’a rien mis à la place; elle n’a pas proposé un autre idéal, elle a simplement dit à l’homme qu’il est libre de concevoir à sa guise sa nature et sa destinée. Ne sachant plus ce que c’est que-

l’homme et ne voulant pas le savoir, elle n’a envisagé dans l’homme que le citoyen; de là elle a conclu que l’enfant devait être élevé pour l’État, et donc par l’État. Mais l’État, qu’est-ce que c’est? Ou bien l’État, c’est un être abstrait qui est tout et qui n’est rien, qui n’a pas de figure et qui n’a pas d’âme, qui ne sait ni ce qu’il pense, ni ce qu'il veut, qui ne peut rien faire pour l’enfant, ni rien faire de l’enfant, parce qu’il n’existe pas, parce qu’il n’est que le rêve d’un idéologue, ou bien, l’État c’est un homme ou un groupe d’hommes réels, vivants, qui savent, eux, ce qu’ils pensent, ce qu’ils veulent et qui veulent avant tout affermir leur pouvoir. Dès lors, l’enfant élevé par l’État concret, c’est l’éducation mise au service d’un système et d’un intérêt politiques, c’est l’éducation destinée à faire non pas des hommes, non pas même des citoyens, mais simplement des partisans d’un régime politique. Voilà bien, en effet, le point de vue étroit d’où les gouvernements qui se sont succédé en France depuis 89 ont considéré l’éducation, voilà le mince objet auquel ils ont tenté de ravaler cette grande

LE DROIT D’ENSEIGNtR

œuvre. Le résultat, généralement, a trompé leur dessein; mais tous l’ont cherché; ce qu'ils voulaient principalement, ils n’ont pu le faire, parce qu’il n’est plus au pouvoir de la force de plier l’âme humaine à cette servitude. Il n’y a qu’un point où ils ont tous abouti, même ceux qui ne se proposaient pas d’en arriver là; tous ils ont, par l’éducation telle qui l’ont organisée et dirigée, développé l’anarchie des idées et accru le nombre des hommes qui ne savent plus pourquoi ils sont entrés dans la vie et qui ne s’inquiètent même plus de le savoir.

Dans l’ordre de l’enseignement comme ailleurs, la Révolution, durant sa période violente, accumula surtout des ruines. Elle détruisit l’ancien régime scolaire et n’éditia, pour le suppléer, qu’une œuvre informe et instable. La Constituante s’était contentée de proclamer le principe de la souveraineté absolue de l’État en matière d’éducation (1). C’est la Convention, l’organe le plus sincère et le plus énergique de la Révolution, qui tenta d’organiser l’enseigne-

(1) Décret de la Constituante, septembre 1791.

ment selon son esprit. Elle créa pour renseignement primaire les écoles nationales, et pour l’enseignement secondaire, les écoles centrales; elle en bannit toute idée religieuse; les unes et les autres avaient pour but essentiel de former des républicains et toute l’éducation morale qu’on y donnait aboutissait à cette loi fondamentale, c’est que l’enfant devenu homme ne doit obéissance qu’à la Constitution.

A vrai dire, les tentatives de la Convention demeurèrent à peu près sans résultat. « On 'décréta, dit Guizot, l’instruction primaire obligatoire et gratuite; mais il n’y eut ni écoles, ni î instituteurs... On s’était et on avait beaucoup promis; on ne fit rien. Des chimères planaient sur des ruines (1). »

Un homme vint qui entreprit de refaire du chaos qu’était devenue la France dans la tourmente révolutionnaire, une nation. On avait tout détruit, il fallait tout créer. Maître absolu, ne ^doutant ni de son droit, qu’il tenait, pensait-il *. de la victoire et de son génie, ni de sa puissance*

(1) Mémoires pour servir à l'histoire de mon temps , t. III,

Napoléon voulut pétrir les âmes, comme il faisait des soldats, par la force d’une môme discipline. Il institua l’Université. « Il sera formé, portait l’article premier de la loi du 10 mai 1806, sous le nom d’Université impériale, un corps chargé exclusivement de l’enseignement et de l’éducation publique dans tout l’empire. » « Dans l’établissement d’un corps enseignant, disait Napoléon, mon but principal est d’avoir un moyen de diriger les opinions politiques et morales (1). » « Tant qu’on n’apprendra pas dès l'enfance, disait-il encore, s’il faut être républicain ou monarchiste, catholique ou irréligieux, l’État ne formera pas une nation; il reposera sur des bases incertaines' et vagues, il sera exposé aux désordres et aux changements (2). » Voilà le but de l’éducation, telle que la conçoit Napoléon : l’homme est fait pour vivre dans un cadre social où il exerce son activité, sous une forme qui lui convient. Ce cadre, c’est lui, Napoléon, qui l’a construit et qui le maintient; ce qu’il faut donc apprendre

(1) Paroles de Napoléon au Conseil d'État, 11 mars 1806.

(2) Pelet de la Lozère, 154. Voir Taine, Le Régime moderne J. II, p. 157.

dès l’enfance, c’est à respecter l’ordre établi» L’Université est faite pour enseigner à la jeunesse « la fidélité à l’empereur, à la monarchie impériale, dépositaire du bonheur des peuples, et à la dynastie napoléonienne, conservatrice de la France et de toutes les idées libérales proclamées par les Constitutions (1) ». Mais le droit de l’enfant, son droit d’apprendre ce que c’est que la vie et d’apprendre aussi à la conduire comme il le doit, qu’en faites-vous? Cette question eût fort étonné Napoléon et sans doute il l’eût trouvée impertinente. Napoléon, lui, n’a ! souci que de l’État et du droit qui appartient à l’État, pour « reposer sur des bases certaines », d’inculquer à tous les individus qu’il gouverne

j « le nombre et l’espèce des idées qu’il ap-

prouve». Parmi les idées que l’empereur juge propres à faire des hommes tels qu’il les veut, il y a l’idée religieuse. Le décret du 18 mars 1808 établit que «les préceptes de la religion catholique doivent être la base de l’éducation (2) ».

Mais la religion n’est pas pour Napoléon,

(1) Décret du 17 mars 1808. art. 38.

(2) Ibid.

comme pour Bossuet, « le tout de l’homme », c’est un élément d’ordre social. Il faut une religion comme il faut une police, pour maintenir les hommes dans l’obéissance aux lois. L’enfant apprendra donc de la religion ce qu’il en faut pour être un homme d’ordre, c’est-à-dire assez peu de chose, et l’on aura soin surtout d’écarter l’Église de l’enseignement. L’Université impériale, peuplée d’hommes imbus, pour la plupart, des idées voltairiennes et soustraite à l’esprit régularisateur de l’Église, fut ce qu’elle devait être : un foyer de propagande antireligieuse.

Les Bourbons n’avaient pas sans doute, à l’endroit de l’Église, la même défiance que Napoléon : le souvenir d’une antique alliance et d’épreuves communes les inclinaient au contraire à rechercher son concours. Toutefois, les hommes politiques de la Restauration ne comprirent pas mieux que ceux de l’Empire ni la religion, ni l’éducation; ils ne virent guère, eux aussi, dans la religion, « qu’une grande utilité sociale », et, dans l’éducation, qu’un moyen de triomphe pour leur parti. Napoléon

avait créé l’Université pour élever la jeunesse dans le culte de l’Empire ; Louis XVIII voulut s’en servir pour rattacher les esprits à la royauté. L’Université changea d’étiquette et garda ses idées ; on lui demandait de faire des royalistes, elle fit des libéraux.

Toutefois, jusqu’à la troisième république, le pouvoir laissait volontiers l’Église exercer sur l’enseignement primaire une influence qu’il lui refusait dans les sphères plus élevées de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur. C’est ainsi que, sous l’empire et sous la Restauration, l’Église s’occupa presque seule d’instruire le peuple. Sa charité fit alors ce qu’elle atoujours fait quandelle a voulusubvenir à de grands besoins : elle inspira l’abnégation et le dévouement ; la plupart des congrégations d’hommes et de femmes que Ton a vues depuis vouées à l’enseignement populaire datent de cette époque. La monarchie de Juillet, qui était sortie d’une réaction de libéralisme antireligieux, leur imposa des entraves, mais ne refusa pas leur concours. Les hommes du Juste-Milieu voulaient de la religion pour le peuple, bien

qu’ils n’eussent pas tous souscrit à ces belles paroles de Guizot à proposde la loi du 8 juin 1833 sur l’instruction primaire : « Il faut que l’éducation populaire soit donnée et reçue au sein d’une atmosphère religieuse, que les impressions et les habitudes religieuses y pénètrent de toutes parts. La religion n’est pas une étude ou un exercice auquel on assigne son lieu et son heure ; c’est une foi, une loi qui doit se faire sentir constamment et partout, qui n’exerce qu’à ce prix, sur l’âme et la vie, toute sa salutaire action. . C’est dire que, dans les écoles primaires, l’influence religieuse doit être habituellement présente (1). » La meilleure partie de ce qu’on appelait alors « le pays légal » caressait naïvement le plan d’une société où la plèbe de l’intelligence se laisserait gouverner par la religion tandis que l’élite serait émancipée de toute croyance. Aussi bien, c’est surtout pour conquérir la liberté de l’enseignement secondaire que luttèrent les catholiques qui pensaient, eux, que la religion est faite pour tout le monde. La

(1) Mémoires, etc., op. cit., p. 69.

lutte se prolongea durant les dix-huit années du règne de Louis-Philippe, brillante et... stérile. Il fallut une révolution et les menaces du socialisme pour persuader à la bourgeoisie qu’elle avait besoin, comme le peuple, pour ses enfants, d’une éducation plus chrétienne. La loi du 15 mars fut votée sous l’empire d’un sentiment de conservation sociale ; c’était encore l’esprit politique qui inspirait ce nouveau système d’éducation, et non pas précisément le respect des droits de l’âme humaine. Il n’en assurait pas moins à la religion une influence plus étendue et plus profonde sur la jeunesse. C’est à l’abri de la loi Falloux que s’ouvrirent tant de collèges et tant d’écoles populaires où respirèrent, pendant trente ans, dans une atmosphère vraiment religieuse, une multitude d’âmes d'enfants.

L’Université elle-même laissa pénétrer, tout au moins, dans son enseignement primaire, un courant plus chrétien.

Je n’ai pas à rappeler ici qu’il ne reste à peu près rien de la loi Falloux, ni ce qu’on a fait depuis pour bannir de l’enseignement populaire tout esprit religieux. L’école primaire neutre

existe depuis trente ans ; les fruits qu’elle a donnés, nous les avons sous les yeux ; ce qu’on en veut faire, nous le savons. Ses fondateurs,

bien qu’ils fussent presque tous, ceux du moins

qui avaient une doctrine, imbus des idées positivistes, se proposèrent d’abord simplement d’en écarter l’Église.

Arrivés au pouvoir, après de longs efforts pour renverser l’Empire et des luttes ardentes contre les partis monarchiques, ils y apportaient le ressentiment du vainqueur à qui la victoire a été longtemps disputée et cette conviction que le plus sûr moyen d’empêcher ce qu’ils appelaient « tout retour du despotisme », c’était d’enchaîner la liberté de l’Église qu’ils considéraient comme son éternel et principal soutien, de lui enlever'toute autorité sur les masses populaires. « Qui tient les écoles, a dit Leibnitz, tient le monde » : c’était leur avis. Il fallait donc fermer l’école à l’enseignement et aux inspirations de l’Église. L’école serait « sans prêtre et sans catéchisme » ; ils se défendaient de vouloir faire « l’école sans Dieu ». « Nos programmes sont spiritualistes, disait Jules Ferry, parce que

la grande majorité des instituteurs est spiritualiste, et la grande majorité des instituteurs est spiritualiste parce que l’immense majorité des Français se rattache aux croyances spiritualistes. » L’idée de Dieu tenait bien peu de place dans ces programmes, mais enfin elle n’en était pas exclue. Seulement, il est arrivé ce que l’on aurait dû prévoir, ce que beaucoup peut-être des plus ardents promoteurs de l’école neutre prévoyaient et désiraient, c’est que les croyances spiritualis'es, presque toujours vagues et flottantes là où elles n’ont plus l’appui de la foi traditionnelle, sont à peu près disparues de l’école, que la neutralité phiiosophique, — c’est le jargon du jour, — y a suivi la neutralité confessionnelle, qu’on n’y parle plus de Dieu aux enfants, pour ne pas « attenter à la liberté de penser », pour ne pas « nier la science au profit d’un mot abstrait imaginé pour désigner la force cachée de la nature ». Il est arrivé même qu’un grand nombre d’instituteurs réclament la liberté d’enseigner l’athéisme, parce que, disent-ils, vouloir les forcer à demeurer neutres au sujet de Dieu et de la religion, c’est

les « obliger à donner un enseignement sans âme et sans vie (1) ».

On fit donc l’école neutre qui est devenue l’école sans Dieu, quand elle n’est pas l’école contre Dieu, au nom du droit qui appartient à l’État de former par l’école des citoyens dévoués à l’État, possédant « l’étendue, les limites et la forme d’esprit qu’il approuve, le préjugé moral et social qui lui convient (2) ». Les hommes qui étaient alors les maîtres de la France estimaient eux aussi que, « tant qu’on n’apprendrait pas dès l’enfance s’il faut être monarchiste ou républicain, catholique ou irréligieux, l’État, tel qu’ils le concevaient et voulaient l’établir, «ne reposerait que sur des bases incertaines et vagues et serait exposé à des changements » , L’enfant apprendrait donc à l’école qu’il faut être républicain et anticlérical ; leurs successeurs disent : laïque, ou bien, quand ils parlent français : athée.

Voilà où aboutit cette doctrine de la souve-

(1) Résolution votée à l'unanimité, moins trois voix, par l'assemblée

Générale des instituteurs et institutrices de la Lozère, sur le rapport e M. Barathier. — Action, 3 sept. 1908-

(2) Taivk, Régime moderne, p. 156.

<raineté de l’État sur l’enseignement. Tous les gouvernements depuis 1789 l’ont professée et pratiquée ; tous se sont arrogé le droit d’étendre leur pouvoir sur l’éducation de la jeunesse pour en faire un instrument de règne. Ils n’ont pas tous également appesanti leur domination sur l'âme de l’enfant, mais tous en ont fait leur chose, en ce sens qu’ils ont tous cru pouvoir régler, à leur gré, la part qu’ils se réservaient dans l’éducation et celle qu’ils laissaient aux pères de famille. Il n’y a pas jusqu’à la loi de 1850, la plus libérale de toutes les lois françaises sur l’enseignement, qui ne porte l’empreinte de cette tyrannie, de cette mainmise de l’État sur l’âme de l’enfant. L’État, en retenant pour lui seul le droit d’examen, restait le maître des programmes et des méthodes, et donc de la meilleure partie de l’enseignement secondaire, sans compter qu’on ne lui demandait et qu’il ne cédait rien encore du privilège exclusif de distribuer le haut enseignement. La sagesse, je le veux bien, conseillait cette transaction nécessaire ; il n’en est pas moins vrai que la loi reconnaissait et consacrait le droit de l’État et

que l’État concédait simplement à l’initiative privée une part de son monopole. Combien de temps encore laissera-t-il subsister ce qu’il en reste? En tout cas, il ne doute pas de son droit de confisquer aussi ce lambeau de liberté, le jour où l’opinion, son guide souverain, lui permettra « de reprendre tout son domaine ».

« L’Université, disait Royer-Collard, n’est autre chose que le Gouvernement appliqué à la direction universelle de l’instruction publique.... L’Université a le monopole de l’éducation à peu près comme les tribunaux ont le monopole de la justice, et l’armée, le monopole de la force publique (1). » Voilà le principe. Si l’on n’en a pas poussé l’application jusqu’à sa limite extrême, si l’on hésite encore à remplir le programme voté en 1910 au Congrès radical de Rouen : « Tous les enfants à la même école,, comme tous les jeunes hommes au régiment », c’est pour des motifs qui laissent intacte la doctrine du monopole : elle est au fond la pensée même de ceux qui préfèrent y mettre dans la pratique quelque tempérament. Les principes

(1) Discours de Royer-Collard à la Chambre, 25 février 1817,

sont non pas une règle de fer, mais une règle de plomb qu’il faut savoir plier aux circonstances.

Mais enfin, cette formule lapidaire, marquée au coin d’un esprit ferme et hautain, que l’État a le monopole de l’éducation, comme il a le mo- ] nopole de la force publique et de la justice, que vaut-elle? J’ose croire que son auteur, s’il vivait de nos jours, en serait revenu et qu’il n’y verrait plus qu’un sophisme propre à consacrer toutes

les violences d’une faction contre la conscience

humaine. La justice, c’est le bien commun. ! Quand un tribunal rend une sentence, il prononce au nom d’une loi faite pour tous; ce qu’il définit, ce n’est pas simplement l’intérêt d’un particulier, c’est le droit qui s’impose au respect de tous. Il est dès lors évident que l’État peut seul prescrire au nom d’une loi générale l’obéissance à tout un peuple. L’armée est de même au service de la nation, et donc l’État seul aussi a le droit d’en disposer.

Quant à l’éducation, c’est une chose toute différente. Que la société en profite, comme elle profite de tous les biens qui sont entre les mains des particuliers, et qu’elle ait intérêt à la

répandre, cela est certain. Mais il est incontestable aussi que l’éducation est un intérêt d’ordre particulier, l’intérêt de l’enfant, un don qui est à lui et pour lui, une partie de lui-même, de son être, de sa vie. A quel titre l’État, qui est chargé des intérêts généraux de la nation, pourrait-il disposer souverainement d’une chose qui n’est pas de son domaine? C’est, dit-on, que l’éducation intéresse aussi grandement l’État; l’ordre, la prospérité, la puissance de l’État dépendent surtout de l’éducation. Sans doute : aussi l’État a-t-il le droit et le devoir d’en surveiller le régime et d’en favoriser l’essor; mais il n’a pas besoin pour cela d’en prendre la direction. La santé et la fortune des citoyens sont aussi pour l’État du plus haut intérêt; de là les mesures d’hygiène que prend l’État pour ï écarter la contagion des maladies qui menacent tout le monde; de là les lois qu’il fait pour favoriser le commerce, l’industrie, le mouvement des affaires. Toutefois, l’État n’intervient point dans la vie privée des citoyens, pour leur prescrire les soins de chaque jour, pour administrer leurs biens fonds .ou leurs valeurs

mobilières. La santé, la fortune sont des biens personnels dont il ne s’occupe qu’indirectement; l'éducation est une chose du même ordre, plus intime, plus personnelle encore. L’État ne saurait donc s’emparer de l’éducation pour la diriger à son gré, sans commettre une usurpation, un abus de pouvoir.

L’État peut dire, il est vrai, même aujourd’hui : l’éducation que je donne, je l’offre à tout le monde et je ne l’impose à personne; j’ouvre des écoles où je veux et autant qu’il me plaît; je les règle comme je le juge convenable; je ne contrains personne à y entrer. Que les particuliers fondent à leur tour des écoles en face des miennes, aussi nombreuses qu’ils le pourront; pourvu qu’ils respectent la loi, je n’ai rien à dire. Oui, c’est cela, on peut ouvrir des écoles privées, mais aux conditions fixées par l’État, c’est-àdire qu’il reste lemaître même del’enseignement qu’il ne donne pas. Les parents sont libres d'envoyer leurs enfants à l’école de leur choix; seulement, dans la plupart des communes de France, il n’y a pas et il ne peut pas y avoir d’écoles privées, faute de ressources et faute de

LF. DROIT D’ENSEIGNER

maîtres. L’État épuise par l’impôt les ressources au profit de ses écoles, eti! proscrit les maîtres de l’enseignement privé : c’est le monopole sous l’étiquette de la liberté. A une époque où les luttes de doctrine sont si ardentes, l’enseignement d’État est inconciliable avec la liberté qui n’est pas simplement inscrite dans la loi, mais qui se déploie dans la vie sans être exposée à rencontrer à chaque pas l’oppression.

On a dit : l’État n’a pas le droit d’enseigner parce qu’il est neutre, parce qu’il n’a pas de doctrine ; je dirai au contraire : l’Etat n’a pas le droit d’enseigner parce qu’il a une doctrine, parce qu’il est impossible que les hommes qui sont l’État n’aient pas une doctrine et qu’ils ne se servent de toute la puissance de l’État, non seulement pour la propager, mais pour la faire triompher même en opprimant la liberté des citoyens qui ne pensent pas comme eux. Quand l’unité morale d’un pays est définitivement rompue, il n’y a de garantie pour la pleine expansion des doctrines que dans la liberté complète de l’enseignement. L’État est trop fort contre les idées qui ne sont pas les siennes et l’on

ne peut pas lui demander, s’il ouvre des écoles,, d’y rester neutre; on ne peut pas lui demander de ne pas user de sa force contre ses rivaux qu’il regarde naturellement comme ses ennemis; on ne peut pas le lui demander, parce qu’il ne le fera pas; ses préjugés, ses passions, son désir de vaincre l’emporteront toujours sur le sentiment de la justice. L’homme ne se détache pas si facilement de ses idées, surtout de celles qui sont l’âme de la vie. Le monopole ne sera donc vraiment aboli que le jour où l’État ne sera plus maître d’école. Sa tâche d’ailleurs sera encore assez grande et assez belle.

L’État a le droit et le devoir d’enseigner, comme il a le droit et le devoir d’ouvrir des hospices pour les vieillards qui n’ont pas d’autre abri, des hôpitaux pour les malades qui ne peuvent pas recevoir chez eux les soins nécessaires. Il a des ressources et il en use pour assister la misère; qu’il en fasse autant pour l’éducation et qu’il s’en tienne là. Qu’il s’efforce de procurer à tous les enfants le bienfait d’un enseignement élémentaire; qu’il s’assure au besoin de la capacité et de la moralité des

LE DROIT d’ëNSEIGMER

maîtres ; qu'il veille à faire respecter dans les écoles la morale publique et la Constitution; qu’il assume, à tous les degrés de l’instruction, les charges matérielles qui dépassent les forces des particuliers ; qu’il provoque et encourage le progrès des études et que, pour tout le reste, il fasse crédit à la liberté : le reste, en effet, n’est pas de sa compétence.

Cette théorie sur le rôle de l’État dans l’éducation de la jeunesse a contre elle, en France, la longue pratique du système opposé et, par suite, les habitudes d’esprit du grand nombre. Si elle est juste, et je le crois, il n’en faut pas moins la soutenir et la propager. Une vérité longtempps méconnue n’a souvent besoin pour se relever dans l’opinion que d’une chose, c’est que les esprits qui lui sont demeurés fidèles ne désespèrent jamais de son triomphe. Il faut donc savoir et ne pas se lasser de répéter, non seulement que l’État n’a pas le droit d’être lui seul maître d'école, mais encore, comme l’a dit Emile Faguet dans sa langue familière et vive, que « l’État n’a rien à voir dans les choses d’enseignement. »

LB DROIT D BNSBIONBR

Mais qui donc a le droit d’enseigner? On répond en général à cette question par une pétition de principe, on dit : l’enfant appartient à l’État ou bien l’enfant appartient à sa famille, comme si l’enfant était une chose que la famille ou l’Etat ont le droit de façonner à leur gré. L’enfant doit être élevé pour lui-même, pour la tâche qu’il est appelé à remplir et nul n’a le droit de lui donner une éducation qui ne soit pas conforme à sa destinée. S’il pouvait tout seul développer pleinement ses facultés et prendre dans la vie la place qui lui revient, il faudrait le laisser faire; tout secours étranger lui étant inutile, il n’y aurait même pas lieu de poser la question : à qui appartient le droit de le former? L’homme, il est vrai ne vit pas pour lui seul, il est essentiellement un être social : sa vie n’est qu’une trame ininterrompue de devoirs envers ses semblables, sa famille, sa patrie. Mais c’est

précisément parce qu’il faut qu’il prenne conscience de son rôle dans la vie, que nul n’a sur l’enfant d’autre droit que celui de l’élever comme il doit l’être.

Quand il sera devenu un homme, il se gouvernera lui-même sous sa responsabilité personnelle ; s’il ne fait pas ce qu’il doit, il portera la peine de ses égarements, la société au besoin le ramènera de force au devoir. Sous cette réserve, il aura, à la place qu’il aura prise, la direction de sa vie. Enfant, il doit donc apprendre son métier d’homme, s’élever comme il vivra, librement. Il faut l’aider, parce qu’il a besoin d’être aidé, mais seulement dans la mesure où il en a besoin. C’est donc l’impuissance où il est de former tout seul sa raison et son cœur qui donne, à proprement parler, à ses maîtres le droit de l’instruire et de lui tracer des règles de conduite. L’enfant est aussi incapable de ! choisir ses maîtres que de s’en passer, pour apprendre ce qu’on enseigne à l’école ; mais s’il le pouvait, c’est lui qui devrait les désigner, c’est lui qui devrait demander à ceux qui sont en état de le lui donner, l’enseignement

dont il a besoin pour monter dans la vie, le droit qu’ils exercent n’ayant, encore une fois, d’autre principe que la nécessité où il est de recevoir leurs leçons. Car, en vérité, le droit qui prime tout et duquel tout dépend, c’est le droit de l’enfant, puisque l’éducation est sa chose àlui, qu’on l’élève pour lui et non pas pour les autres, pour le mettre en état de remplir les promesses que lui fait la vie. Ces promesses, l’enfant les ignore ; elles existent pourtant, elles sont déposées dans son âme comme un trésor caché ; l’éducation, encore une fois, n’a qu’un but, c’est de donner à cette jeune plante assez d’air et de soleil pour lui faire porter tous ses fruits. La nature distribue inégalement ses dons, la société n’offre pas non plus à tous ses membres les mêmes ressources parce qu’elle n’attend pas de tous les mêmes services. Elle a besoin, pour subsister, d’une variété infinie de travaux et d’efforts ; de là les conditions et les états divers et cette face perpétuellement changeante des choses humaines. Ainsi tous les enfants ne sauraient recevoir la même éducation et il est d’ailleurs impossible de fixer d’avance celle qui

convient à chacun. Toutefois, il y a un fond d’éducation qui est le droit inaliénable de l’enfant quelle que soit sa condition, parce qu’il constitue l’épanouissement nécessaire de la vie. C’est au nom de ce droit essentiel de l’âme humaine que l’Église revendique la liberté d’enseigner à l’enfant qu’elle a baptisé la vérité à laquelle il a droit et qu’elle est seule capable de lui apprendre, à savoir qu’il a été créé et mis au monde pour connaître Dieu, l’aimer et le servir, et, par ce moyen, obtenir la vie éternelle.

L’Église ne dit pas comme l’État : j’ai le droit d’élever l’enfant parce que mon intérêt l’exige, parce que l’enfant, devenu un homme, sera dans le mécanisme social que je dirige un rouage qui devra fonctionner régulièrement sous ma main : j’entends donc ne me fier qu’à moi seule du soin de le préparer au rôle que je lui imposerai plus tard. Non, l’Église ne se reconnaît pas le droit de s’emparer de l’enfant, de disposer souverainement de son éducation, comme le fait l’État. L’Église respecte la liberté de l’âme humaine. Elle vient à l’enfant parce que l’enfant l’appelle et réclame son assistance.

LE DROIT D’ENSKIGNER

Le jour de son baptême, l’enfant lui a demandé tous les dons attachés au titre de chrétien ; son père et sa mère, ses interprètes naturels, tant qu’il est incapable de. savoir et de dire ce qu’il veut, ont parlé pour lui. En accueillant sa demande, en le baptisant, l’Église a ébauché une œuvre qu’elle est tenue d’achever; elle ne saurait, sans trahir son devoir, renoncer à élever cet enfant pour la vie éternelle dont elle lui a communiqué le germe. L’Église a ce devoir à remplir et elle en a donc le droit; le droit de l’Église se rattache au droit de l’enfant et l’on peut dire qu’il en découle tout entier. Sans doute, l’Église a une mission; la vraie source de son autorité, c’est la parole souveraine de Celui qui a dit : Allez et enseignez. » Mais l’Église n’a été instituée que pour les âmes, pour les mener â Dieu rassemblées sous la conduite d’un môme pasteur, parce que Jésus- Christ a voulu confier à des hommes la charge de leur donner en son nom la vérité et la vie. L’Eglise n’intervient dans l’éducation de l’enfant que pour lui assurer la pleine possession du droit qu’il s’est acquis par le baptême, d’être élevé chrétiennement.

« L’Église est théologienne; c’est sa spécialité », disait Proudhon. Nous le disons aussi : l’Église est établie pour parler de Dieu aux hommes; l’objet de son enseignement, c’est la religion; elle n’en connaît pas d’autre. L’œuvre de science et de pensée édifiée par l’esprit humain n’est pas seulement étrangère à son enseignement; à parler rigoureusement, l’Église l’ignore. Elle ne sait que ce que Jésus-Christ lui a dit; or, en dehors des choses de Dieu et de l’âme, Jésus-Christ ne lui a rien appris. Comme elle n’a pas découvert les vérités qu’elle enseigne, comme elle les a simplement recueillies de la bouche de son fondateur, elle ne les propose pas à l’examen de la raison, elle veut qu’on les croie sur sa parole qui n’est que le prolongement de la parole de Jésus-Christ. Quant aux sciences et aux connaissances qui sont le fruit du travail intellectuel de l’homme, elles demeurent sous l’entière dépendance de la raison et l’Église ne s’est jamais ingérée à les enseigner. Il faudrait pour cela qu’elle livrât son enseignement à la discussion ou qu’elle changeât le caractère de la vérité scientifique. C’est une

banalité de le constater et c’est une naïveté de rappeler l’Église à son rôle : la foi est son domaine exclusif et réservé ; elle le sait, elle n’en est jamais sortie. On ajoute, et l’on proclame aujourd’hui très haut, que la science est neutre et que l’enseignement doit l’être également. Si l’on entend par là que la science ne peut donner le moindre jour sur les choses de la foi, c’est encore une vérité qu’il est à peine besoin d’indiquer, tant elle est évidente. C’est le cas d’appliquer ici une expression célèbre et de dire que de toutes les sciences et de toutes les connaissances humaines ensemble « on ne saurait faire réussir » une seule vérité de foi : « cela est d’un autre ordre ». 11 est bien clair aussi que toute science doit être enseignée pour elle-même, pour les vérités qui la constituent et non pour autre chose. Quand on enseigne la physiologie générale ou la physique, c’est pour exposer les conditions de la vie ou les lois des grands phénomènes naturels et il n’y a évidemment rien à en tirerni pour ni contre la vérité de la religion. La science et l’enseignement sont donc neutres : c’est entendu; mais l’éducation ne l’est pas et ne

peut pas l’être, et là est toute la question. 11 s’agit de savoir, non pas si la leçon d’arithmétique ou d’orthographe que l’on donne à un enfant est neutre, mais si l’enfant doit recevoir une éducation chrétienne et ce qu’il faut faire pour qu’elle le soit en effet : encore une fois, là est toute la question. Or, la réponse à cette question, on l’obtient par un raisonnement très simple. L’enfant a le droit, parce qu’il est une personne, du moins en germe, d’être élevé pour lui, pour être ce qu’il est. S’il est chrétien parle baptême, il a le droit de l’être par la vie, il a le droit de recevoir une éducation qui le prépare à vivre de la vie chrétienne.

Cette éducation, que doit-elle être? L’Église le sait, et seule, évidemment, elle a le droit de le dire; c’est à l’Église qu’il appartient de décider comment doit être élevé un entant chrétien, pour être élevé chrétiennement. Demander à l’Eglise de se désintéresser' de l’éducation des enfants qu’elle a reçus dans son sein, de ne pas vouloir qu’ils soient élevés dans la connaissance et dans la pratique de la religion, et ne pas imposer aux parents et aux maîtres le devoir de leur

procurer le bienfait d’une éducation chrétienne qu’elle regarde comme le don suprême de la vie, c’est lui demander de se mentir à elle-même. On a beau contester la vérité de son enseignement, secouer le joug de sa loi, propager la défection dans les rangs de ses fidèles, l’Église reste ce qu’elle est; on ne peut pas lui demander de douterdela vérité qu’elle professe ni de l’autorité qu’elle exerce; on ne peut donc pas, là même où elle n’a plus, comme chez nous, d’existence officielle, lui refuser le droit de dire à quiconque vient se placer sous son égide : Si vous voulez être cathofique, il faut croire ce que j’enseigne et faire ce que je commande. Mais, dit-on, nul ne conteste à l’Église le droit de régler, comme elle l’entend, sa discipline intérieure, d’enseigner et de prescrire à ses fidèles ce qu’elle veut. Seulement, c’est là un ordre de choses spirituelles, mystiques, dont la loi civile n’a pas à tenir compte. Il n’y a plus de place pour ce que vous appelez les droits de l’Église dans une société qui repose uniquement sur le droit commun. Ses institutions, ses lois ne consacrent que les droits qui appartiennent en commun à

tous les citoyens; elle ne crée pas des privilèges. Voilà pourquoi elle a fondé l’école neutre; afin d’ouvrir l’école à tous également, aux enfants des incroyants comme à ceux des croyants, elle en a banni tout enseignement religieux. Les catholiques ne sauraient souscrire à une doctrine qui fait de l’Église, au sein de la société, une étrangère, une inconnue. L’Église a créé la société moderne; elle y a des droits acquis que l’injustice peut bien méconnaître, mais qu’elle n’abrogera pas. Et puis, 1 Église est partout chez elle, parce qu’elle vient au nom de Celui qui est le maître des peuples comme des individus; tant que les institutions, les lois, les mœurs d'une société ne s’inspirent pas de ses principes, l’Église n’a pas dans cette société la place qui lui revient.

Mais il faut parler leur langue à nos adversaires si nous voulons qu’ils nous comprennent et donc ne revendiquer que la sincère application du droit commun. Le principe fondamental de la société moderne, c’est la liberté de penser, c’est le droit pour chacun de chercher la vérité à ses risques et périls, de s’y

attacher, quand il croit l’avoir trouvée, et de régler sa vie, dans les limites de l’ordre public, selon ses convictions. Les catholiques, sans doute, croient la vérité qu’ils professent, sur la parole de l’Église : en ont-ils moins pour cela le droit de la posséder et d’en vivre? Il y a des gens qui poussent, en effet, l’audace jusqu’à vouloir exclure les catholiques du droit commun, sous le prétexte que leur pensée n’est pas libre, mais esclave d’une autorité doctrinale. Mais c’est là vraiment trop abuser de l’ironie pour justifier l’oppression, et ce sophisme vaut à peine qu’on s’y arrête. Croire, c’est affirmer, c’est penser, et nous croyons, parce que nous le voulons; c’est le caractère essentiel de notre foi d’être libre, d’avoir besoin, pour se soutenir et s’accroître, d’un effort persévérant de la liberté. Le droit de penser librement, c’est donc aussi le droit des catholiques, et, pour des catholiques, la liberté de penser, c’est le droit de croire librement et d’obéir librement à la parole de l’Eglise. Ainsi, tant que sur la terre de France un père de famille catholique manquera des moyens nécessaires pour élever ses

‘enfants selon les prescriptions de l’Église, le droit commun sera violé.

La conclusion de tout ce discours, je l’ai déjà indiquée, elle tient toute dans un mot, c’est que dans une société divisée de croyances et d’opinions, le seul abri vraiment sûr pour la conscience chrétienne, c’est la liberté, mais une liberté vraie, entière, qui soit inscrite dans les faits et non pas simplement dans un texte de loi, qui soit protégée, secourue au besoin et non pas entravée par l’État. Enfin, ce qui importe à cette heure, c’est moins, croyons-nous, de rappeler aux catholiques leurs droits que de leur persuader de remplir tout leur devoir. Le droit n’est, hélas! trop souvent, même parmi nous, que matière à déclamations et trop de gens s’excusent de ne pas faire leur devoir sous le prétexte qu’on leur en a refusé le droit. Le jour où la plupart des catholiques conscients de leurs droits mettront vraiment, au-dessus de tout, l’honneur de servir Dieu, ils seront bien près d’avoir toute la liberté à laquelle ils ont droit, parce qu’ils l’auront méritée par leurs sacrifices.