DES ANORMAUX

Bien que ce livre soit destiné spécialement à servir de guide pour l'admission des enfants anormaux, nous ne pouvons pas le commencer par un exposé des méthodes de recrutement. Il faut d'abord montrer ces enfants, et indiquer leurs principaux caractères, intellectuels, moraux et scolaires; il faut savoir aussi, dès à présent, et c'est très important, en quoi consiste un anormal, car de cette notion va dépendre tout le reste, l'organisation des écoles et surtout la pédagogie spéciale. Toute méthode pédagogique relève d'une doctrine^ formulée ou inconsciente, qui lui sert de point de départ et de justification. On risquerait de tomber dans un empirisme ayoïigle, si on se contentait d'appliquer une méthode pédagogique sans rechercher la doctrine qui en est l'âme.

En ce qui concerne les enfants anormaux, leur pédagogie peut s'inspirer de deux conceptions, tout à

fait différentes. Exposons-les tour à tour, et cherchons la plus vraisemblable.

La première consiste à considérer un enfant anormal comme l'équivalent d'un enfant normal, qui serait plus jeune de plusieurs années; ou qui, en d'autres termes, aurait été retardé dans son évolution*; l'arriéré de douze ans, à qui ses maîtres n'ont pas encore réussi à apprendre à lire serait donc assimilable à un enfant ordinaire de six ans, qui commence seulement à épeler. Il est évident qu'on rendrait cette comparaison inexacte, si on la poussait trop loin ; bien des réserves sont à faire : d'une part, l'anormal n'a pas devant lui la môme amplitude d'évolution ultérieure qu'un enfant moyen, mais plus jeune ; il n'est donc pas strictement comparable à ce dernier; d'autre part, le fait seul d'avoir douze ans a contribué à donner à l'anormal un certain développement corporel et même mental qu'on n'atteint pas encore à six ans ; par exemple, il est plus près de la puberté; son vocabulaire est plus étendu et surtout il possède un plus grand nombre de connaissances extra-scolaires.

1. Il y a une autre conception, dont nous ne parlons pas, car elle est manifestement inexacte ; c'est celle qui fait de l'idiotie le résultat d'un arrêt de développement. On a bien pu parler autrefois de cet arrêt de développement pour faire comprendre la différence qui sépare l'idiot et le dément; le second, après avoir acquis une certaine intelligence, la perd, c'est un riche ruiné, tandis que l'idiot n'avait jamais acquis plus qu'il n'a, il est resté pauvre; mais, ceci dit^ on comprend que l'expression arrêt de développement ne doit pas être prise au pied de la lettre, car elle serait contraire aux observations : un idiot présente toujours, à Tétat jeune, un certain degré de développement, plus ou moins lent d'ailleurs, et plus ou moins incomplet, mais appréciable.

Mais, ces réserves une fois faites, la doctrine d'après laquelle Tanormal est victime d'un retard dans la vitesse du développement individuel, cette doctrine a paru raisonnable à beaucoup de bons esprits. D'ordinaire, on l'admet implicitement, on ne prend pas la peine de la formuler en termes précis, c'est peut-être même pour cela qu'on l'admet avec tant de facilité ; c'est la théorie classique.

Peut7être pourra-t-il sembler tout à l'heure à une lecture rapide que nous l'adoptions nous-même, car nous emploierons souvent des formules comme celleci : « Anormal de onze ans, qui est au niveau des enfants de neuf ans ». Mais il ne faudrait pas se méprendre sur le sens que nous attribuons à ces termes. Ce n'est qu'une manière commode d'exprimer un certain degré d'instruction. Nous ne préjugeons rien par là sur l'origine de ce retard, ni sur sa nature particulière, ni sur les moyens de le réparer.

Voici maintenant les conséquences pédagogiques de la doctrine précédente. Si l'arriération n'est qu'une lenteur d'évolution, il suffît d'appliquer à ces arriérés

les mêmes méthodes qu'aux normaux; on leur fera

suivre les mêmes programmes, et on poussera l'étude aussi loin que ce sera possible en fait. Tout anormal sera mis sur le chehiin du certificat d'études primaires. Pour arriver au but, on doit parcourir régulièrement 7 étapes, d'une année chacune ; le professeur d'anorm^tixne peut guère espérer qu'il pourra conduire ses élèves jusqu'à l'étape dernière, il restera

donc à mi-che.min de la route commune. C'est ce que

disait un jour un instituteur de la colonie agricole de Vaucluse à des médecins étrangers qu'on promenait dans cet établissement. L'instituteur, en montrant sa classe de débiles aux visiteurs, eut un geste d'orgueil : Notre enseignement, dit-il naïvement, suit pas à pas le programme de renseignement primaire.

Une doctrine toute différente peut être soutenue ; et ceile-ci, disons-le tout de suite, nous paraît beaucoup plus rapprochée de la vérité. C'est que l'anormal ne ressemble nullement à un normal ralenti ou arrêté dans un moment de son évolution ; il n'est pas inférieur en degré, il est autre. Son évolution n'a pas été retardée d'une façon globale; entravée sur un point, elle s'est continuée dans des directions différentes. 11 se produit jusqu'à un certain point des sup- (^pléances. Il en résulte que cet enfant n'est pas strictement comparable à un normal plus jeune : pour certaines facultés, il reste à un niveau plus jeune; mais, pour d'autres, il s'élève jusqu'au niveau de son âge. Ce qui le caractérise, par conséquent, c'est d'être le sujet d'un développement inégal, partiel. Ces inégalités de développement peuvent, du reste, varier de la manière la plus complète d'un sujet à l'autre; mais toujours il se produit une rupture d'équilibre; et c'est cette rupture qui constitue en partie l'anormal. Nous disons en partie, car nous croyons que, pour que le tableau fût fidèle, il faudrait y ajoutei^ encore d'autres traits. D'après l'opinion générale, l'anormal est un malade, et bien que le concept de maladie reste très vague, nous aurions une tendance

' à nous ranger à Topinion commune. D'abord, nous remarquons chez eux la fréquence des troubles du langage articulé. De plus, en étudiant de très près Tétat mental de certains de ces enfants, on leur trouve^ dans la manière de comprendre, de raisonner, d'imaginer, un tour spécial, difficile à définir, mais qui ne paraît pas avoir son équivalent chez un normal plus jeune, et qui par conséquent ne résulte pas d'un simple retard de développement. Voici un débile de douze ans qui cherche à répondre à nos questions et qui y répond môme directement et avec un certain bon sens; mais à peine a-t-il terminé sa réponse qu'il s'amorce lui-môme dans un développement dififéfent, et continue ainsi à parler par cpq-à-l'âne. Ce défaut de coordination dans la pensée constitue un trouble tout particulier et non un retard de développement. Peut-être ne trouverait-on pas de caractères analogues chez d'autres arriérés, qui ont plutôt une tendance au laconisme ; mais il est possible aussi qu'une analyse attentive de leur état mental révélât en eux d'autres troubles mentaux, qui dii reste sont bien visibles dans la variété appelée instable, ^ — ^

En résumé, nous sommes d'avi s que Tenfant anormal présente le pfus souveût les trois caractères suivants : V un retard de développement ; 2<* ce retard accusé spécialement dans certaines facultés, moins dans d'autres, d'où un défaut d'équilibre; 3^ parfois un trouble particulier, à cachet patholcfgique, des facultés mentales.

Si cette seconde doctrine est juste, il en résulte une

conséquence pratique, qui est très importante : les méthodes, les programmes d'études qui ont été organisés pour les normaux ne conviennent que partiellement aux anormaux. On ne peut pas plier ces derniers à ce programme moyen ; ce serait, toute proportion gardée, aussi déraisonnable que de faire de l'enseignement auditif aux sourds et de renseignement visuel aux aveugles.

Le premier devoir de l'éducateur est de tenir compte des facultés déjà développées, des aptitudes qui s'affirment. Son travail est difficile et ingrat; il aurait tort de ne pas profiter de la collaboration de la nature. Si tel débile présente une prédisposition pour un genre d'études, c'est évidemment, et avant tout, vers ce genre d'études qu'on doit le diriger. Par conséquent, conformément à ces idées, on rejettera en principe un programme d'instruction spéciale qui se ferait rigoureusement sur un plan commun à tous les enfants ; // faut au contraire accorder la préférence à une instruction des anormaux, qui tiendra le plus grand compte de leurs aptitudes naturelles.

Nous sommes donc amenés, par les considérations qu'on vient de lire, à poser la question suivante, que nous donnons sous sa forme psychologique et précise : quelles sont les aptitudes les plus fréquentes de cette catégorie d'enfants?

Nous disons : les plus fréquentes^ parce que nous n'avons pas affaire à un type unique, bien défini, et il y a autant de variétés que d'individus différents. Mais malgré ces variétés très nombreuses, qui démontrent

Futilité de l'enseignement individuel, il restera toujours possible d'établir des catégories dans lesquelles on groupera ceux qui se ressemblent le plus. Il se peut aussi que les aptitudes qui restent le plus souvent épargnées soient toujours ou presque toujours de même nature.

Pour solutionner les questions que nous venons de soulever, nous emploierons deux méthodes :

Le questionnaire;

L'observation' directe.

Un questionnaire imprimé, contenant 38 questions, a été distribué par les soins de M. l'inspecteur primaire Belot^à tous les directeurs et directrices d'école primaire élémentaire, dans deux arrondissements de Paris : l'un central, le 2®; l'autre périphérique, le 10*. Il est tout à fait inutile de reproduire ici ce questionnaire, qui n'a été qu'un instrument de travail; nous insisterons seulement sur les conclusions qui se dégagent des réponses, après avoir mis tous nos soins à interpréter celles-ci.

Les réponses émanées des directeurs d'école primaire et de leurs instituteurs confirment la répartition,

1. Que M. Belot, qui a été notre collaborateur si chaleureusement dévoué pour tant de nos recherches de pédagogie dans les écoles, reçoive ici l'expression de nos remerciements bien sincères. Combien d^études n'auraient pas été entre'prises sans son constant appui !

24 LES EXFANTS ANORMAUX

que nous avions indiquée nous-mêmes, de tous les anormaux en trois groupes : 1° des arriérés de Tintelligence ; 2® des instables ; 3° un type mixte, qui réunit à la fois Tarriération et Tinstabilité. Les arriérés de rintelligence ne présentent pas une anomalie bien trancha du caractère ; mais ils ne profitent pas ou ils profitent très peu de renseignement donné en commun, avec les méthodes habituelles. Les instables, terme médical auquel correspond l'expression plus scolaire d'indisciplinés^ sont principalement des anormaux du caractère ; ils se signalent par leur turbulence, leur bavardage, leur défaut d'attention, et parfois leur méchanceté.

Hépartition des enfants anormaux dans les cours des écoles publiques. — Dans quel cours rencontre-t-on ces diverses catégories d'enfants?

Commençons par les arriérés. — Ils sont en majeure partie dans le cours élémentaire, comme on pouvait le prévoir. Quelques-uns montent jusqu'au cours moyen. Presque aucun n'arrive jusqu'au cours supérieur. Voici les chiffres exacts de la répartition : 75 p. 100 dans le cours élémentaire; 25 p. 100 dans le cours moyen. ^--.

Précisons davantage, en rapprochant deux données : l'âge de l'enfant et le cours qu'il suit. Quelques direc-

teurs d'école, pas tous, ont pris la peine de satisfaire à une de nos demandes, et ont fixé à un an près le retard intellectuel de l'enfant par rapport aux normaux du môme âge. Voici un tableau qui groupe ces

réponses, et montre que la majorité des cas signalés présente un retard de 3 ans *.

Enfants arriérés, retardés de : aucun

— — 1 an 6 enfants

— — 5 — aucun

— — 6 — 4 enfants

D'après une convention, dont nous parlerons longuement plus loin, nous considérons comme arriéré de rintelligence celui qui est en retard de trois ans, quand il a lui-même dépassé neuf ans. Les résultats précédents sont en harmonie avec cette convention. De plus, on pjeut en tirer cette conclusion, utile à connaître au point de vue pratique, qu'on ne doit pas chercher les arriérés de l'intelligence dans le cours supérieur d'une école primaire.

La distribution des instables dans les cours des écoles primaires est assez différente. D'abord, fait assez surprenant, on n'en rencontre point, ou pour ainsi dire point (2 seulement sur 45) dans les cours supérieurs. Nous ne nous attendions pas à cette absence. A priori nous aurions supposé que malgré latal*!^de leur caractère les instables ne manquent pas d'intelligence, et que bon nombre doivent réussir

1. Dans tout ce qui suit, nous n'avons pas fait de distinction entre filles et garçons. C'est une distinction sur laquelle nous reviendrons plus tard. Disons cependant tout de suite que les filles anormales semblent un peu moins nombreuses, d'un tiers environ, que les g^arcôns anormaux.

"^ à forcer les portes du cours supérieur. Si aucun n'y est signalé, c'est bien la preuve qu'on n'est pas instable sans avoir quelque déficience intellectuelle, à moins qu'une circonstance indépendante du degré d'intelligence, par exemple une paresse invétérée, n'arrête l'instable en chemin. C'est dans le cours moyen et le cours élémentaire qu'il faut le chercher, tout comme l'arriéré; seulement, il y est réparti dans des proportions différentes. Tandis que 75 p. 100 d'arriérés sont dans le cours élémentaire, et 25 p. 100 dans le cours moyen, les instables sont dans le cours élémentaire au nombre de 45 p. 100, et dans le cours moyen au nombre de 50 p. 100 ; ils se partagent, par nombres égaux, entre ces deux cours. Cela prouve une intelligence supérieure à celle des arriérés. On pouvait s'y attendre. Mais, d'autre part, leur absence du cours supérieur montre qu'en général un instable est d'une intelligence au-dessous de V ordinaire *.

Comme cette conclusion est nouvelle, et peut paraître contestable, prenons la peine d'examiner les faits de près.

Le retard intellectuel des enfants instables, tel qu'il

1. Le D' Abadie, dans un rapport général sur le Recensement des enfants anormaux des écoles pui)liques de garçons de la ville de Bor^ deaux, a constaté, comme nous le faisons ici, que les arriérés sont très rares dans les premières classes, et que les instables y sont peu nombreux. Mais les résultats recueillis par notre collègue sont beaucoup moins nets que les nôtres, et peut-être la répartition des enfants dans les classes par les instituteurs a-t-elle été faite avec un soin insufflsant, car nous relevons la présence de 5 ou 6 arriérés de Pintelligence dans la 2* classe. (Voir Alliance de l'Hygiène Sociale, AnnaleSy n* 6, janvier 1907, p. 18, Bordeaux.)

a été indiqué par les directeurs d'école, ressort du tableau suivant :

ts instables, retardés de

. . 14 enfants

— — 1 an....

Ces chiffres montrent, sous une forme nouvelle, que le retard intellectuel est bien moins net chez rinstable que chez l'arriéré proprement dit, puisque dans le groupe des premiers on rencontre beaucoup d'élèves, environ un tiers, qui ne présentent aucun retard, au dire de leurs maîtres; mais la majorité est en retard; de plus, on n'en a noté aucun qui fût en avance. Par conséquent l'ensemble accuse un retard lég^rTd'une valeur moyenne d'un an, ce qui confirme et précise notre première conclusion ; disons donc que Vinstabiliié mentale s'accompagne d'ordinaire d'un retard intellectuel qui est d'environ une année.

Répartition des enfants anormaux suivant leur âge. — Une autre remarque digfie d'être relevée concerne les âges de ces enfants. Les retardés de l'intelligence présentent tous les âges possibles de la période de scolarité, tandis que les instables sont généralement plus jeunes. Voici la répartition :

Arriérés. Instables.

Enfants de 7 ans » 2^ 1

— 8 — .'. si 9

— 9 — ^ 5 (Total: 7 r Total

— 14— 2 (Total: —(Total:

Les arriérés s'attardent dans les écoles au delà des termes réglementaires, tandis que les instables sont pressés d'en sortir avant Theure. Ainsi, les arriérés forment comme un fond inerte, un poids mort qui encombre Técole et, trouvant là un moyen de vivre, s'y adapte ; les parents ont une propension à laisser le plus longtemps possible l'arriéré à l'école parce qu'ils ne savent qu'en faire ; et probablement les instituteurs ne s'en plaignent pas trop, ils supportent ces arriérés, qui ne gênent pas la discipline. Au contraire, l'instable trouve dans l'école un milieu hostile, dont la discipline le blesse; il ne tient pas à y rester, ses parents, sans doute, ne tiennent pas à l'y maintenir à cause des plaintes incessantes des maîtres, et les maîtres ne le retienne^ pas non plus. Conclusion : l'instable entre de bonne heure dans la vie, et le voilà lancé dans cette société où il peut bien, de par son caractère, devenir un nuisible. Bref, résumons en disant que- r arriéré s'attarde à V école ^ tandis que Vinslable la quitte de bonne heure. Autre observation : puisque les instables sont tellement nombreux à dix

ans, et môme à huit ans, nous devons en conclure que, chez plusieurs, Tinslabilité mentale n'esl pas produite par la perturbation qu'amène l'approche de la puberté. L'explication tirée de cette cause physiologique n'est donc pas générale, comme on Ta quelquefois supposé * .

La fréquence du type mixte, à la fois arriéré et instable. — La troisième catégorie d'anormaux que nous avons proposée renferme les enfants d'un type mixte, qui sont à la fois arriérés de l'intelligence et instables. Nous ne serons pas étonnés d'apprendre que ces sujets ont des caractères qui sont la moyenne de ceux des arriérés et des instables, puisqu'ils réunissent en eux les deux formes différentes d'arriération. Ainsi, au point de vue de l'intelligence, on constate qu'aucun ne fait partie du cours supérieur, qu'ils sont en majorité dans le cours élémentaire (71 p. 100) et en petit nombre dans le cours moyen (29 p. 100), ce qui prouve qu'ils sont en moyenne moins intelligents que les instables purs, et plus intelligents que les arriérés purs. N'insistons pas sur ces détails faciles à comprendre et même à prévoir. — La question la plus importante est celle du nombre des cas mixtes. Les deux groupes simples que nous venons de men-

1. Dans son rapport, le D' Abadie a aussi étudié la répartition des anormaux suivant leur âge ; mais n'ayant point pensé à faire une distinction entre l'arriéré et l'instable, il n'a pas eu l'occasion de constater le fait curieux que nous signalons; il aboutit simplement à cette conclusion globale que le maximum de fréquence des anormaux à l'école coïncide avec l'âge de dix ans. {Op. cit., p. 17.)

lionner sont à peu près de môme valeur numérique K ^ Nous ne trouvons au contraire que 21 cas mixtes dans une population où les instables qu'on nous a signalés sont au nombre de 44 et les arriérés au nombre de 57, de sorte que les cas mixtes représentent seulement un cinquième du total, tandis que les cas simples en forment les quatre cinquièmes. Ces proportions bien différentes signifient que le plus souvent Vinstabilité mentale et Varriération intellectuelle se présentent à Vétat d'isolement \ ce ne sont pas les fragments d'un môme état pathologique, mais bien deux états pathologiques qui peuvent bien coexister chez le môme sujet, comme cela se produit par exemple pour l'alcoolisme et Tépilepsie, mais qui n'en sont pas moins distincts, puisque le plus souvent ils ne coexistent pas.

Portrait psychologique de l'arriéré. — Examinons de plus près les enfants qui vont être appelés à peupler les écoles d'anormaux. En feuilletant les réponses à notre questionnaire, nous sommes frappés du retour de certaines phrases par lesquelles l'instituteur arrive à caractériser synthétiquement l'élève arriéré. Voici des exemples de ces phrases; elles ne résument que des impressions, mais la fréquence d'impressions concordantes vaut bien qu'on s'y arrête.

Charles fait à peu près ce qu'il peut.

Augustin écoute bien.

. 1. Sur 452 anormaux, le D' Abadie a trouvé de son côté 309 arriérés et 134 instables. Les proportions sont donc très différentes*

Emile est très docile et très doux.

Paul se rend utile par une foule de petits services.

Marcel est serviable et poli.

Jeanne rougit à la moindre observation.

La sévérité paralyse Ernestine et lui fait perdre le peu de moyens qu'elle a.

CamiUe sourit dès£u'on lui parle, fait immédiatement ce qu'on lui dit.

Louis se montre, complaisant. ^^

Angèle ne riposte pas quand ses camarades la taquinent et s'en prend à ses yeux.

Eugénie se montre affectueuse; elle est aimée de ses compagnes qui la font jouer : c'est une enfant de huit ans, bien qu'elle-même en ait quinze, qui lui a appris à parler et à lire.

Il ressort de toutes ces notations que rarriéré est un sympathique; il Test même en proportion de son degré d'arriération. Nous avons examiné avec cette pensée diverses observations ; et voici la constatation bien curieuse que nous avons faite. Plus le portrait de l'enfant est sympathique, plus on peut supposer avec exactitude qu'il a d'années. de retard, et rarement cette supposition est en défaut.

On vante la doujîeur de caractère de l'arriéré. S'il ne comprend pas le travail qui se fait en classe, du moins il ne manifeste pas son incompréhension de manière bruyante; tranquillement assis sur son banc, il se laisse oublier. On peut faire comiùe s'il n'était pas là, et le plus souvent c'est môme le parti qu'on prend. Il serait injuste de reprocher cette négligence à un maître qui a la charge de 40 à 60 élèves. La lenteur d'esprit de ces sujets, leur torpeur corporelle

sont comme des qualités négatives qu'un maître surmené a parfois la faiblesse d'apprécier. Lorsque Tarriéré vient en contact avec la discipline, on nous dit qu'il n'y résiste pas; car il est obéissant, respectueux, et probablement suggestible. Quelquefois même, le maître lui reconnaît quelques qualités plus positives. Certains arriérés aiment à rendre service, ils sont presque empressés, ils sont bons avec leurs camarades, affectueux, reconnaissants des attentions qu'on leur montre. Comme en général ils sont plus âgés que ceux de la même classe, le maître s'en sert pour différentes commissions. Autant qu'on peut juger la moralité, dans des natures dont le niveau intellectuel est si inférieur, il semble que la source des sentiments altruistes est abondante chez l'arriéré; il reste par exemple à savoir si sa docilité et sa complaisance ne font pas illusion sur la vraie valeur de ses sentiments, car c'est encore un trait de l'arriéré que la tendance à répéter des formules de politesse ou des déclarations de principes moraux qui lui ont été inculqués. Il a une moralité de surface, toute verbale*. Notons un dernier trait; l'arriéré est sensible aux punitions ainsi qu'aux récompenses, bien que l'effet des unes et des autres soit rendu très fugitif par son défaut d'intelligence.

1. Visitez un établissement d'arriérés ; vous remarquerez que les plus polis sont les plus déficients. Ce sont eux qui quittent le rang, viennent à vous, vous serrent la main avec de comiques expressions de civilité, puis vous déclarent qu'il faut être poli, bien élevé, aimable, etc. Toutes ces manifestations bruyantes nous paraissent s'expliquer à la fois par un manque de réserve sociale, et par le besoin qu'ont les arriérés d'afficher des sentiments moraux.

Portrait psychologique de l'instable. — Ce portrait forme un contraste curieux avec le précédent; et cela ne nous étonne pas : l'instable est pour l'École une gêne perpétuelle; le maître juge sans bienveillance ce mauvais élève qui trouble constamment Tordre dans la classe et compromet son autorité.

Comme nous l'avons fait pour l'arriéré, nous citerons ici quelques-unes des phrases par lesquelles nos correspondants apprécient les instables.

Charles ne peut rester assis ou en rang et son étoufcferie empoche que les observations portent sur lui.

Albert n'obéit jamais que de mauvaise grâce.

Marthe prend toujours un air étonné quand on la grondrf^

Maurice reçoit les observations avec des gestes d'impatience. ^ .

Suzanne les accueille par des mouvements de déj$îî.

Eugéniet par des hochements de tête; elle mime sa maîtresse et fait rire les autres qu'elle pousse en cachette. ^

Octavie répond : Je m'en moque ; éclate de rire et continue ce qu'on lui défend.

Léontine ergote, répond et exprime tout haut sa mauvaise humeur.

Raoul accueille les réprimandes en maugréant; il se pose en martyr, victime d'injustice, menace même quelquefois. Les punitions provoquent chez lui des intempérances de langage. ^

Victor prend une attitude de révolte, pâlit et refuse d'obéir dès qu'on lui fait une observation.

Lucie en colère a brisé son plumier. ^,

Hélène, dans les mêmes circonstances, bouscule tout ce qui est à sa portée.

Louise frappe les couaes sur la table et a même un jour donné un coup de pied à son institutrice.

LES SNFAMTS ANORMAUX. 3

Léon est querelleur; ses canfiarades le craigront.

Georges ne fait que taîiumer ses camarades, tache leurs cahiers, arrache les pages de leurs livres et les en accuse.

Charles, que la dureté heurte, que les punitions ne font qu'irriter, paraît heureux quand on s'intéresse à lui.

Eugénie, que les punitions surexcitent, que les récompenses font sourire, aime à être flattée et choisie pour rendre service.

Les trois traits suivants se rencontrent constamments dans les portraits d'instables : ils sont turbulents, bavards et incapables d'attention. C'est à cela que se réduit la psychologie des moins fortement caractérisés; c'est une instabilité du corps, du langage, de l'attention qui peut provenir soit d'un excès de nervosité, soit tout simplement d'une nature dont l'exubérance répugne à l'étude sédentaire et silencieuse. Mais chez beaucoup le tableau est plus chargé : aux symptômes précédents s'ajoutent' la méchanceté vis-à-vis des camarades, et l'indiscipline vis-à-vis des maîtres. On les dit brutaux, menteurs,*^^ cruels; et quant à leur résistance au maître, les détails abondent dans les questionnaires, preuve du souvenir peu agréable que ces enfants ont laissé au personnel scolaire. C'est pour eux surtout qu'on a réclamé des écoles spéciales. Leur manière d'accepter les sanctions de la discipline est bien intéressante. On nous dit qu'ils sont peu sensibles aux récompenses, ils les reçoivent souvent avec dédain, rire ou ironie, quand ils ne les refusent pas. Mais ce sont surtout les punitions qui produisent un mauvais effet. Presque toujours l'instable s'irrite et s'insurge contre

la punition, de sorte que les maîtres en arrivent à éviter de lui en infliger. Il y a là un signe de caractère fort intéressant pour le psychologue, mais en revanche bien embarrassant pour la pédagogie. Comment donc devra-t-on faire pour soumettre les instables à une discipline quelconque? Gros problème, qu'il sera d'autant plus nécessaire de résoudre que ce sont les instables qui profitent le plus de l'éducation des anormaux; c'est d'eux qu'on tirera le meilleur parti *. Notre avis est que, pour diriger les enfants, il faut d'abord se rendre compte de leur tendance dominante. La lecture des réponses aux questionnaires nous laisse entrevoir que le principal ressort de l'instable, c'est l'amour-propre, l'orgueil, la vanité, en un mot toute la gamme des penchants égoïstes. Sur les natures de cette trempe, la punition ne peut pas réussir facilement, puisqu'elle rencontre comme obstacle un orgueil souveVit^domptable. On arriverait plus directement au but, non pas en brisant la résistance orgueilleuse, mais en lui donnant une orientation différente. Complimenter l'instable, quand il a bien agi, est déjà meilleur que de le punir de ses fautes. Nous voudrions aussi qu'on lui témoi-*^