LA PARESSE

Lorsqu’un maître constate qu’un élève ne travaille pas autant que ses camarades, il se donne le plus souvent l’explication suivante : « Cet élève est un paresseux; il pourrait faire beaucoup mieux s’il voulait, mais il ne veut pas. Il manque de volonté, c’est sa volonté qui est coupable >. J’ai entendu donner cette explication simpliste non seulement par de modestes instituteurs, mais encore par des maîtres éminents. Un professeur du Collège de France à qui je parlais un jour des différences mentales existant entre les écoliers et de l’intérêt qu’il y aurait à étudier ces différences, m’affirma d’un ton qui voulait être sans réplique que lorsqu’on a fait de l’enseignement, ou est persuadé qu’il existe seulement deux catégories d’élèves : les travailleurs et les paresseux. J’eus beau lui suggérer que peut-être la question était moins simple, que la volonté n’est qu’une résultante, et qu’il faudrait analyser chaque cas avec soin, savoir pour quelle raison un élève ne travaille pas... il nie répétait constamment, couvrant ma voix : « des travailleurs et des paresseux, il n’y a que ça ». Cette opinion

LA PABBSSB BT l’ÉDUCATION UOBAIB 299

a pu, autrefois, avoir une certaine vogue, car elle était en harmonie avec la psychologie traditionnelle; pour le spiritualisme, il y a en nous deux parties distinctes : l’une passive, c’est l’intelligence et la sensibilité, l’autre active, essentiellement active, c’est ta volonté. La volonté seule détermine les actes et la conduite; et dans ses manifestations elle est môme affranchie de l’influence que pourraient exercer sur elle les parties passives de notre être, nos pensées et nos sentiments, car elle est une force libre; de plus elle représente une certaine énergie qui est distribuée & tous en quantité indéfinie; et si chacun de nous n’utilise pas cette volonté qui est à sa disposition, il en est responsable, et on doit le traiter en coupable. Mais aujourd’hui, ces idées de métaphysique paraissent bien délaissées; loin d’admettre que la volonté existe en chacun de nous comme une sorte de D.eus ex mackinà, qui intervient de la manière qui lui plaît, pour faire tout ce qui lui plaît, nous sommes convaincus que toutes nos actions sont déterminées par un grand nombre d’influences corporelles et mentales, des habitudes, des pensées, des manières de sentir, des dispositions inconscientes, des antécédents héréditaires, etc.; c’est de toutes ces causes grandes et petites, conscientes et cachées, que notre conduite est faite. Par conséquent, si on veut comprendre la psychologie d’un écolier, si on veut corriger sa paresse, ou lui donner de bonnes habitudes de travail, on ne doit pas se contenter d’accuser naïvement sa volonté, il faut pousser l’analyse plus loin, l’observer, l’étudier, afin d’arriver en quelque mesure à l’expliquer.

Nous avons déjà vu dans les chapitres précédents que les défaillances de travail intellectuel peuvent tenir à bien d'^ causes, qui sont étrangères à la volonté de l’élève; tour à tour, nous avons fait la part de la chétivité, des maladies, des altérations sensorielles, du défaut d’intelligence, du défs'U de mémoire, et enfin

300 LES IDÉES UODBRNBS SUH LES ENFANTS

d’une spécialisation d’aptitudes, qui rend l’enfant inapte au travail de la classe. Quand l’une ou l’autre de ces causes peuvent être incriminées, on ne doit pas accuser l’enfant de mauvaise volonté, ou d’une faiblesse de volonté; on ne peut pas lui appliquer l’épithète de paresseux, qui, si je l’entends bien, correspond à une faiblesse de volonté, dont l’enfant serait responsable.

Nous allons nous occuper un peu, dans toutes les pages qui suivent, de l’enfant paresseux. En classe, il se signale par une inattention qui présente deux formes principales : une activité éparpillée et bruyante, ou bien de l’inertie. Parfois, un peu d’insubordination s’ajoute.

Mais si on ne tient pas compte de l’attitude en classe, ou de la manière dont les devoirs sont faits, si en d’autres termes, on veut absolument imaginer quelque expérience, quelque test démontrant directe-ment l’état de paresse d’un enfant, on se trouve très embarrassé, car il est très difficile de faire de bonnes expériences sur le caractère.

Bien souvent, un directeur d'école a signalé à notre attention quelque enfant dont le caractère lui paraissait indomptable; je me rappelle une petite fille de dix ans, qui faisait véritablement le malheur de son école; elle apportait le trouble dans toutes les classes où elle était mise; et par application d’une idée de justice distributive, la directrice la faisait passer successivement dans toutes les classes pour que chaque maîtresse eût sa part de martyre. On me montra cette intéressante enfant; on lui reprocha sa conduite devant moi; elle baissait la tête, elle avait une attitude des plus convenables. Je restai seul avec elle; elle était très douce, très sage, très composée; rien ne dénotait son instabilité; et si cette instabilité n’avait pas été signalée par plusieurs maîtresses différentes, on aurait même pu croire qu’il s’agissait simple-

LA PARESSE BT l’ÉDUCATION MORALE

1 ment d’une enfant peu sympathique, qu’une maîtresse avait prise en grippe. J’ajoute que cette jeune enfant Q’avaif aucune tare physique, que son développement corporel était normal, qu’elle n’était m hystérique, ni épileptique, et que son intelligence naturelle était I dans la moyenne.il est vrai qu’elle présentait un r zrand retard d’instruction; mais cela se comprenait, puisqu’en classe, elle n’écoutait rien, et passait la I plupart de ses journées dans un couloir. ï , Le seul moyen, à mon avis, de deviner le caractère 1 d’un enfant est de le mettre par artifice, dans le milieu où il vit habituellement, et de surveiller ce qu’il y fait,

I sans qu’il se doute de cette surveillance. Je propose le procédé suivant qui m’a souvent réussi : il consiste ' à faire faire à un enfant un travail dont la quantité I est mesurable, et qui n’exige que de l’attention, par exemple barrer certaines lettres d’un texte, tous les a, tous les 1, tous les r, etc. Prenons cinq enfants de la même classe, faisons-les asseoir autour de la même grande table, donnons-leur la consigne de barrer des lettres pendant cinq minutes, et restons là à les sur- ■ veiller; ensuite, quand les cinq minutes seront écoulées, faisons un petit signe sur leur feuille pour savoir quelle est la quantité de travail produite; puis nous

les abandonnons à eux-mêmes, après leur avoir recommandé de continuer leur travail comme si nous étions là. Aussitôt quelques-uns des élèves, les plus facile#

I à distraire, profitent de notre absence, pour causer,

! gêner ou taquiner leurs voisins. Après cinq minutes foulées, nous n’avons qu’à regarder le travail fait pour nous rendre compte de ce qui s est passé. Alin d’arriver à une appréciation exacte, on compara l’élève à lui-même; on recherche si son travail non surveillé est égal ou inférieur à son travail surveillé; dans le dernier cas, on peut soupçonner des distractions. Nous en avons eu souvent la preuve; nous dressions ainsi, en employant ce procédé, la kste des

enfants qui nous paraissaient les plus distraits ; puis ^ , uouA demandions aux maîtres de dresser, par leurî i propres moyens, une liste analogue; les deux listes, comparées, étaient presque identiques J

D’après l’opinion généralement répandue, les pa- ; resseux sont légion. La plupart des élèves, à entendre ! la plainte des maîtres, sont atteints de paresse. Or, î j une enquête très soigneuse, à laquelle j’ai déjà fait allusion, vient d’être entreprise à ma demande dans ( les écoles de Paris, sous la direction de M. l’Inspec- i teur Lacabe, afin de connaître le nombre des pares- ' seux. Il s’agit bien entendu de paresse grave, por- i tant atteinte aux études, et non des ces états passagers de relâchement, qui sont si fréquents. On a examiné soigneusement le cas des élèves qui dans le j classement général occupent le dernier cinquième; on espérait trouver là en abondance le type du paresseux; ' et en effet, où le trouverait-on, si ce n’est dans les queues de classe? En faisant cette analyse, on a été ' obligé d’éliminer tous ceux chez lesquels l’insuccès i scolaire s’explique par une faiblesse physique ou par une infirmité d’intelligence ou de mémoire. Ces éliminations faites, le résidu représente le paresseux par caractère, celui dont la paresse s’explique par des causes morales. Or, ce résidu est d’une petitesse étonnante. Il n’est que de 2 7o du contingent total. Que vaut ce chiffre? Il n’a bien entendu qu’une valent toute approximative. Il variera selon les milieux ; il sera plus faible dans telle école, plus fort dans telle autre; il variera aussi suivant l’appréciation des maîtres, car la quantité d’efforts demandés à un élève n’est pas une quantité fixe, invariable, prédéterminée. Ce que l’un trouvera suffisant, un autre peut le considérer comme insuffisant et dérisoire. Les questions d’appré-

1. Puur plus de détails, voir AM»é« PaycAoioffigiu, t XIV, p. 177 (im).

LA PABBSSI BT l'ÉDUCATION MURALB <)0o

ciation et de valeur sont ce qui complique le plus la constatation des phénomènes moraux; on tes apprécie bien plus qu’on ne les constate. Mais enfin, /idée à laquelle nous parvenons là n’est pas purement arbitraire, elle ne correspond nullement à la réponse d’un maître à qui l’on demanderait de dire : « Combien avez-vojs de paresseux dans votre classe? ou combien avez-vous rencontré de paresseux dans votre carrière? » On a pris la précaution de bien définir l’objet qu’on étudie; on a laissé de côté tous les cas de paresse légère, transitoire, accidentelle, qui n’ont point un effet sérieux sur les études. On a considéré uniquement les élèves dont l’insuccès scolaire est notable.

Cela nous montre surtout que la question de la paresse de cause morale a bien moins de portée qu’on ne se l’imagine.

J’ai lu avec curiosité les notices individuelles que de très bons instituteurs qui ont pris part à cette enqu^e ont écriCès^sur des élèves paresseux; j’y cherchais une définition de la paresse, ou plutôt je pensais y trouver des détails précis qui me feraient comprendre en quoi la paresse consiste. J’ai été un peu déçu. Beaucoup d’analyses qu’on nous donne restent superficielles; on nous parle le plus souvent d’enfants qui se refusent à l’effort. Travailler, en effet, n’est pas toujours une affaire gaie, surtout pour l’enfant; il y a des problèmes, des leçons de grammaire qui n’ont rien de récréatif; pour fixer l’attention là-dessus, il faut faire un effort. Quelques paresseux en sont, nous dit-on, incapables; s’ils se sentent surveillés, ils lisent machinalement des yeux, l’esprit ailleurs, ou bien ils font semblant d’écouter. D’où vient qu’ils se refusent à l’effort, alors que la majorité do leurs camarades l’exécutent? On nous l’explique par le jeu de petites causes secondaires. Un enfant a eu de trop longues vacances, il a perdu l’babitude du travail; un autre n’a jamais acquis cette habitude parce qu’il se

fait aider constamment par sa famille; c’est la famille qui fait les devoirs et travaille pour lui; un autre i encore copie sans cesse sur ses camarades et se dispense ainsi de tout travail personnel. Toutes ces inOuences peuvent expliquer un fléchissement de la ■ dispositicn à l’elfort, mais les mêmes influences agissent vraisemblablement sur bien d’autres élèves et ne suffisent pas à les rendre paresseux; l’explication ne me paraît donc pas complète. Dans d’autres cas, l’instituteur met en cause un état de découragjenaent. Un I enfant qui s’aperçoit tous les jours que, mS,tgré son travail, il reste le dernier de sa classe et reçoit de mauvaises notes, arrive au découragement et même i au dégoût de l’étude, surtout s’il ne trouve pas au- ■ près de ses parents un réconfort moral. On nous cite i des exemples topiques. La famille de cet enfant est \ indifférente,- quand il rentre chez lui, il ne trouve personne avec qui il éprouverait ce plaisir, si grand chez un enfant, de parler de ce qui se passe à l’école. Ailleurs, le père et la mère lui donnent l’exemple de la paresse et de l’incurie. Ailleurs encore, on se moque ouvertement, devant lui, de l’école ; on tourne le maître ' en dérision ; ou bien, ce qui est plus fréquent encore, on lui apprend à considérer le maître comme un ennemi, et les punitions comme des marques de méchanceté. Je me demande si, lorsque le cas présente une forme aussi accentuée, nous n’avons pas plutôt aflaire i une contre-éducation qu’à de la paresse. Enfin, les maîtres nous citent une dernière cause de paresse : c’est l’insensibilité aux excitants habituels; l’élève, nous disent-ils, est indifférent à tout, il est atone ; ou bien on ajoute cette remarque qu’il n’est pas accèssible à l’émulation ; remarque très grave, car l’émulation est le principal ressort de l’écolier. Toute cette explication est un peu sèche, un peu superficielle, et on ne se rend pas encore bien compte de ce qui constitue le fond de l’enfant paresseux.

LA PABESSB BT L’eDUCATION UOBALK 30L

Autant que j’en puis juger, je suppose que la paresse est produite par des mécanismes bien différents, et, en tout cas, je proposerai d’admettre deux tyi)es :

1® La paresse d’occasion. C’est une paresse peu stable*, elle est le résultat d’un événement qui aurait pu manquer. Un enfant est découragé par une mauvaise note, ou par un échec à un examen, ou par les mauvais conseils d’un camarade; l’activité au travail qui s’était formée en lui et qui aurait continué à se produire sans cette petite cause extérieure, se trouve gênée, inhibée.

2® Le paresseux de naissance. Il y a manque, défaut initial dans l’activité au travail. L’enfant se montre mou, indolent, indécis, peu actif; de plus, il ne goûte pas le plaisir qui accompagne le travail ou qui est inspiré par la perspective du but à atteindre; et, enfin, il ne trouve pas en lui la volonté qui serait suffisante pour se dominer, faire l’effort.

J’ai connu une jeune fille qui, de temps en temps, par accès, tombe dans un état très caractérisé de paresse.* alors elle laisse traîner ses affaires, sans les ranger; elle reste toute une journée sur sa chaise, en bâillant, passe son temps à lire un roman insipide et ne peut se décider à aucun effort physique. Heureusement pour elle, cet état est transitoire et, d-’autre^ jours, elle montre une activité bien meilleure, vraiment normale, prend plaisir à travailler, et peut même fournir un effort considérable. Sa paresse est bien réellement de nature interne, et intime, sans motifs extérieurs; c’est môme une paresse d’application encyclopédique, car ces jours-là elle se sent indifférente à peu près pour tout, rien ne la fait sortir de son apathie; c’est aussi une paresse produite par une syn thèse de causes, car il y a défaillance à la fois de la sensibilité, de l’activité et de la volonté. Et cela est intéressant comme mécanisme. Je crois qu’on a tort de réduire la paresse à une défaillance de la volonté seule.

car la volonté est surtout un effet, un résultat. Mais cette interprétation, si elle n’est pas soutenable psychologiquement, a une vraie valeur pédagogique, comme nous allons le montrer ci-après.

L'ÉDUCATION MOEALI

Nous avons dit que les maîtres, quand ils croient avoir affaire à un élève paresseux, l’accusent de mauvaise volonté ou d’insuffisance de volonté et veulent le rendre responsable de celte insuffisance. Mais on s’est demandé si cette manière de voir est bien juste. D’abord, est-elle d’accord avec les opinions qui sont en faveur aujourd’hui sur le déterminisme? Si on n’admet pas l’existence, ni même la possibilité métaphysique du libre-arbitre, n’inclinera-t-on pas à croire que l’enfant paresseux est un irresponsable, puisqu’il est une victime d’antécédents physiologiques dont il ne sait rien et que du reste il n’a pas créés? Et de plus, allant plus loin, on dira : comme ces antécédents physiologiques qui expliquent la faiblesse du vouloir sont souvent pathologiques, ne devra-t-on pas considérer l’impuissance de la volonté comme une altération de la volonté, et faire du paresseux un malade quia surtout besoin du médecin? Les médecins Gonsultés là-dessus n’ont point l’habitude de se déclater incompétents, bien au contraire; ils ont une tendance toute professionnelle à accepter la théorie pathologique de la paresse, puisqu’ils trouvent le plus souvent dans l’organisme des enfants paresseux qu’on leur amène des faiblesses constitutionnelles ou des maladies caractérisées des poumons, du cœur, et sur tout de l’estomac et du système nerveux. On a vite fait de parler d’anémie et de neurasthénie.

LA PARESSE BT l’ÉDUGATION HOBALB 307

Nous avons toujours cherché, dans ce livre, à ne pas nous mcuitrer exclusifs et à convier le plus grand uombre possible de collaborateurs au grand œuvre de l’éducation. Nous sommes donc très heureux de voit 4ue des médecins sont souvent consultés dans des cas de paresse morale, et il y a toujours lieu de chei^ cher si cette paresse morale ne s’explique pas pai des perturbations physiologiques accessibles à un traitement médical; qu’il en soit souvent ainsi, c’est probable; qu’il en soit toujours ainsi, c’est douteux. En tout cas, nous ne pouvons pas approuver le médecin qui, de parti pris, déclare malade tout paresseux et qui, ce qui est pire, s’arrange pour toujours vérifier son diagnostic a priori par une constatation incontrôlable. Nous ne voulons pas que le moraliste s’efface constamment devant le médecin. Nous ne croyons pas utile que l’enfant paresseux se considère comme un malade; nous n’admettons pas que l’instituteur lui-même considère l’enfant comme un malade dont on regarde les écarts avec sérénité ; surtout, nous n’admettrons jamais qu’on supprime dans les milieux scolaires l’idée si féconde et si juste de la responsabilité morale. Laissons là les discussions de métaphysique; la métaphysique est une chose, et l’enseignement en est une autre. Au point de vue métaphysique, on a le droit d’être déterministe, parce que l’idée de librearbitre se confond -avec la conception inintelligible da hasard et que cette idée-là n’explique nullement la responsabilité. Mais en pratique, et surtout à l’école, je rais pour que l’élève ait le sentiment qu’il est reS' pensable de ses actions, de son travail, et que, lorsqu’il est puni pour sa paresse, il est puni avec justice, C’est à ce point de vue aussi que le maître doit se placer constamment, s’il veut exercer une action efficace sur ses élèves; c’est contre un responsable seulement qu’on peut s’emporter et s’indigner; l’indignation généreuse, quand elle est inspirée par l’in-

térêt de l’élève lui-même, quand elle est maintenue dans une juste mesure, quand surtout elle est pure de tout sentiment de vengeance, est un des plus puissants leviers de l’éducation.

Mais alors, dira-t-on, vous admettez que l’éducation consiste, comme l’action des tribunaux, à faire régner .a justice parmi les enfants, et qu’elle se propose de les punir lorsqu’ils transgressent une loi juste? Les idées de responsabilité morale, de peine et de justice sont en effet des idées qui se tiennent. Mais je ne crois pas que l’éducation ait pour but d’administrer de la justice aux petits; il suffit qu’elle donne satisfaction à notre sentiment du juste, et qu’elle ne le choque pas. Il y a bien des cas où les moyens éducatifs s’emploient en dehors de toute considération du juste et de l’injuste, le ne puis en citer de meilleure preuve que l’exemple suivant qui est bien trivial. Un enfant a la mauvaise habitude de s’oublier pendant son sommeil; franchement, entre nous, ce n’est pas lui qui en est responsable, c’est sa moelle épinière ; cependant si une punition sévère peut être assez efficace pour couper court à cette habitude, on n’hésitera pas à la lui appliquer. Une telle punition nous paraîtra légitime, quoique injuste, parce qu’elle sera donnée dans l’intérêt bien entendu de l’enfant.

C’est là en effet le but de l’éducation; et insistons là-dessus, car il nous semble qu’en pratique, ce but est souvent méconnu. Les maîtres parfois, et surtout les parents, qui morigènent et punissent les enfants, semolent se mettre à des points de vue qui n’ont rien d’éducatif. Il y a beaucoup de punitions qu’on leur iîflige par un pur sentiment d’égoïsme.

Un enfant crie, on le frappe; un chien aboie trop fort, on lui allonge un coup de pied. C’est une sorte d’acte réflexe, un moyen de défeise, un soulagement

1^ PARESSE ET l’ÉDUCATION UORALB 309

pour l’énervement qu’on éprouve. De même, si on oblige un enfant à se taire, ou à rester immobile, c’est pour protéger sa tranquillité de parents, et sans réfléchir combien l’immobilité peut être malsaine pour un petit être. Le grand défaut de tous ces moyens, c’est que celui qui les emploie reste à son point de vue. Il en résulte que la punition se mesure à l’état de colère de celui qui l’impose; et elle devient une véritable vengeance; car lorsqu’on est en colère, il faut frapper très fort pour se sentir soulagé.

Un second mobile, qui est un peu plus avouable que le précédent, mais qui ne mérite pas encore ré{)ithète d’éducatif consiste à punir l’enfant « pour l’empêcher de recommencer. » Ce n’est p^s encore de l’éducation, c’est un système de préservation analogue à celui qui est organisé par la société contre les malfaiteurs; dans ce cas, la société ne songe pas à l’intérêt du délinquant, mais à son intérêt propre; elle se détend.

Pour un véritable éducateur, une répression ne se justifie que parce qu’elle a pour but d’améliorer l’individu, de le mettre mieux en forme, de lui permettre une adaptation plus exacte à son milieu. C’est pour l’amener au contrôle personnel qu’on le contraint; c’est pour assurer sa liberté ultérieure qu’on restreint sa liberté actuelle. Voilà la seule excuse de la mainmise que l’éducation exerce sur lui.

Après avoir défini l’idéal de l’éducation morale, examinons le résultat pratique qu’elle se propose d’obtenir : ce résultat est une modification de la conduite. L’éducation morale ne consiste pas seulement à suggérer des idées justes, larges et humaines; elle ne consiste pas seulement à faire naître, au moyen de paroles appropriées, des sintiments louables. Ni les idées, ni les sentiments ne suffisent; il faut encore que l’action s’ensuive. Un être bien édu-

310 LES IDÉES UODEBNBS SUK LES ENFANTS

qué moralement est celui qui agit d’une manière morale. Un être franc n’est pas celui qui croit à la franchise, qui la vante et qui l’apprécie au fond de son cœur, c’est celui qui la pratique. Un professeur (le morale, malgré toute sa science, n’est pas un être moral, tant que sa conduite ne l’est pas. Il faut donc, et c’est là le but de toute espèce d’éducation, amener les enfants à agir d’une certaine manière. Ce n’est pas tout encore. L’action isolée ne suffit pas. L’action soutenue de l’exemple et du conseil ne suffit pas. Il faut que l’action se répète, qu’elle s’organise, qu’elle devienne une manière d’agir qui n’exige point d’effort, qui se fait naturellement. Le résultat n’est pas atteint tant qu’on n’a pas créé une habitude.

Or, comment est-il possible de modifier la conduite d’ un enfant, de lui faire abandonner des habitudes jugées mauvaises, et de lui faire accepter des habitu des bonnes ? Comment le décider à mettre de son attention sur quelque chose d’aussi fastidieux qu’un exercice de grammaire? William James, le psychologue américain, est un de ceux qui ont le mieux compris ce point délicat; il a montré qu’on ne peut rien construire de nouveau dans une âme d’enfant, sans tenir compte de ce qui y existe déjà. Un enfant a des tendances, il a des curiosités, des intérêts, il est sensible à certains excitants. Il faut donc tirer parti de ces tendances, mettre en œuvre les excitants auxquels il est sensible, afin d’accrocher à tout cela les habitudes d’actions qu’on veut lui donner. Par sonséquent, il faut d’abord le connaître.

Mais à quel degré faut-il le connaître? Et sommesaous obligés de faire de sa nature une étude très attentive, pour apprendre à le diriger? Ce n’est pas indispensable; et il est heureux que ce ne soit pas indispensable; sans cela jamais on n’aurait fait l’éducation de personne. Il est possible de diriger féducation d’un enfant, en tablant surtout sur des

LA PARESSE BT l’ÉDDCATION UORALB 311

tendances qui sont communes à tous les enfants, et même à tous les hommes, et même à tous les animaux. Tous, nous cherchons le plaisir et nous fuyons la douleur : cette observation si simple est la base du dressage; avec une cravache et des carottes, on fait d’un singe tout ce que l’on veut. Remplaçons ces mobiles grossiers par des mobiles plus élevés, et nous avons l’essentiel d’une éducation morale s’appliquant à un être humain.

Toute l’œuvre éducative est suspendue à la personnalité du maître ; elle vaut ce qu’il vaut. L’éducation suppose un inférieur et un supérieur; elle est faite d’influence, d’ascendant, et, pour tout dire, de suggestion, d’autorité. Mais d’où provient l’autorité? Quelle en est la source?

Est-ce de la personne physique? Oui, en partie ; de la prestance, une belle stature, une force musculaire très grande, un regard assuré sont de grands avan tages ; les professeurs de petite taille ne le savent que trop. Le costume même a de l’importance. Mais je crois que tous les dons physiques n’ont qu’une valeur d’emprunt; ils impressionnent, parce qu’ils sont le signe habituel d’une grande énergie et d’une volonté forte. Ils ne servent plus à rien lorsqu’on s’est aperçu que les qualités de caractère font défaut. J’ai vu des colosses que des enfants bernaient.

Des dons intellectuels, on peut dire autant ; mettre de la vie dans son enseignement, tenir constamment en éveil l’attention des élèves, c’est se rendre la discipline facile. De plus, les maîtres qui, par leur intelligence, ont acquis une certaine réputation, presque de la gloire, ont bien des titres à la confiance de leurs élèves ; ceux-ci sont fiers de leurs maîtres ; je m’en rappelle des exemples. Et, enfin, plus on a d’intelligence, plus on met d’à-propos et de finesse à employer l’autorité qu’on a; mais, cette autorité.

l’intelligence ne la crée pas. Tout le inonde a coimi des maîtres éminents qui étaient impuissants à conduire une classe. Pour la même raison, on trouve des mariages où c’est l’époux le plus intelligent qui obéit à l’autre.

Même remarque pour la bonté, la bienveillance, l’affection que montrent certains maîtres à leurs enfants ; quelques-uns savent leur donner cette impression si profonde et si belle qu’on les traite toujours avec justice. Mais les qualités du cœur sont encore, j’ai regret à le dire, des qualités accessoires ; elles ne servent à rien, si elles ne sont pas appuyées par une autorité forte. On ne sait aucun gré à un maître d’être bon, s’il n’a pas le pouvoir de se faire craindre ; sa bonté paraît faiblesse. Et, d’autre part, il se rencontre des maîtres qui sont secs, froids, indifférents jusqu’à la malveillance; mais ils savent agir sur leur troupeau.

L’autorité vient uniquement du caractère, ai l’on veut un autre mot, mettons volonté. Disons encore : force, puissance, coordination. Ce qu’il faut au maître, c’est une volonté qui ne soit point impulsive, ni débile, une volonté calme, qui réfléchit, qui ne s’emporte pas, qui ne se contredit pas, qui ne menace jamais en vain. Les parents sans ascendant sont ceux qui s’occupent trop peu de l’éducation de leurs enfants, qui sont toujours prompts à s’énerver, qui punissent avec excès, mais effacent trop vite la punition ; qui donnent des directions contradictoires, d’abord un ordre, puis un contre-ordre; qui surtout menacent l’enfant coupable, mais n**. tiennent jamais à exécuter la menace, et sont les premiers à rire de son esprit et de ses incartades. Qu’ils ne s’étonnent pas de manquer d’autorité ; c’est tout simplement par manque de caractère. Si vous voulez avoir de l’ascendant, commencez par faire votre propre éducation, tâchez d’acquérir un caractère, et le reste ira tout seul.

LA PARBSSB BT L’ÉnUCATION liORALI 318

Les enfants sont malins; ils ont bien vite fait de juger leur homme. En vain, un maître cherche à en simuler le caractère qu’il n’a pas; j’en ai connu qui voulaient hausser le ton, frappaient comme des sourds sur leur pupitre et faisaient pleuvoir des pensums sur la classe; ils nous étourdissaient pendant un temps et on vivait sous le régime de la terreur, mais bientôt la fausseté de cette autorité simulée était percée à jour ; on ne les craignait plus, et leurs punitions ne faisaient plus d’effet ; je les comparerais à ces médecins qui, malgré l’abus des ordonnances, n’arrivent pas à acquérir d’empire sur leurs malades. Tout autre est celui qui possède un caractère ferme ; il n’élève même pas la voix, il semble ne jamais s’occuper de discipline ; mais, quand il est là, tout le monde se tient bien, et, quand il parle, c’est le silence absolu. Quand l’occasion se présente, il rit, il plaisante; il devient l’ami de ses élèves, il écoute leurs plaintes, il leur accorde la liberté de discuter contre lui; rien n’altère son prestige. Signe particulier : il ne punit pour ainsi dire jamais. On l’a remarqué, l’autorité du maître se mesure au petit nombre de punitions dont il a besoin pour obtenir une discipline parfaite

Les moyens éducatifs, dont noue disposons pour agir sur l’organisme de l’enfant, sont au nombre de trois principaux; le plus souvent, on les combine; mais, pour la description, il faut les distinguer. Ce sont :

i* L’ab$tention ;

2* Les moyens répressifs \

3* Les moyens excitateurs.

1* L’abstention est presque une application du principe que l’on désigne, en économie politique, sous

1. Un livre de Marion, L’Éducation dan» fUnivertiSé, contient les remarques les plus fines sur l'autorité du Maître.

i.B8 IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS

le nom de « laissez passer, laissez faire ». Il s’agit ic; d’une abstention bienveillante et réfléchie, qui, bien entendu, a une limite.

Lorsqu’un enfant fait une action qui est mauvaise, soit pour lui, soit pour les autres, on a conseillé de lui laisser pleine liberté et d’attendre qu’il subisse la conséquent naturelle de son action.

Legouvé nous raconte qu’un jour où il voyageait en chemin de fer avec une de ses petites filles, quelqu’un vint à fa portière du wagon offrir des fraises ; l’enfant voulait en manger. Legouvé, qui se méfiait de l’estomac de la fillette, lui dit : « Manges-en, si tu veux ; mais ne te plains pas, si tu es malade. » L’enfant ne put pas résister à la tentation, elle mangea et fut malade. C’était la sanction naturelle de son imprudence ; et une indigestion est évidemment une leçon excellente. Et, demtoe, un enfant veut-il jouer avec des ciseaux, un couteau ou allumer des morceaux de papier, on l’avertira du danger, puis on le laissera se blesser un pèu, « ça lui apprendra ».

L’esprit timoré des parents français, qui ont souci de la santé de leurs enfants, plutôt que de l’éducation de leur caractère, ne pratiquent jamais l’abstentionnisme, bien que Rousseau l’ait conseillé.

Les Anglais y inclinent volontiers, et certainement Spencer i exprime une opinion bien anglaise, quand il enseigne qu’on ne doit pas soustraire les enfants aux conséquences naturelles de leurs actes. Plus ces conséquences sont naturelles, plus elles sont instructives. Il préfère les sanctions de la nature aux sanctions artificielles que nous épinglons, en quelque sorte, à certains actes, en soumettant nos enfants à des punitions. Par conséquent, si un enfant casse un joujou ou abîme son vêtement, il n’est pas d’avis qu’on le prive de dessert, puis que, le lendemain, on lui achète un

\ H. Spencer. De tÉducation, p. 167.

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autre joujou ou un autre vêtement. Son avis est que l’enfant pâtisse, par l’obligation où il sera de se payer lui-même un autre jouet, et, s’il n’a pas d’argent, il se passera de joujou, et mettra le vêtement déchiré. Ceci, ce n’est pas seulement de l’éducation, c’est un enseignement philosophique, car rien ne donne mieux à l’enfant le sens de la vie, le sentiment de sa responsabilité, et surtout cette notion que les choses ne sont bonnes et mauvaises que par leurs résultats salutaires ou nuisibles. On s’irritera contre des punitions artificielles que le caprice d’un maître peut vous imposer, et, par suite, on détestera le maître, on deviendra l’ennemi de ses parents ; mais les sanctions de l’existence, on les comprend mieux, on sent mieux leur impérieuse logique et on s’y soumet de meilleur cœur.

Il y a beaucoup de vérité dans ce système d’éducation ; en fait, dans tous les pays, les enfants y sont soumis partiellement, car, si surveillés et protégés qu’ils soient par des parents timorés, ils ne sont jamais soustraits complètement aux conséquences de leurs erreurs ; un défaut d’attention produit bien souvent un faux pas et une chute. Et, d’autre part, la plupart des enfants vivent dans la société d’autres enfants de même âge ; leurs personnalités se rencontrent, se choquent, se blessent, apprennent â se dominer et à se soumettre à la volonté du plus grand nombre ; l’enfant s’aperçoit alors que ses actes reçoivent, non seulement une sanction naturelle, mais aussi une sanction sociale ; c’est encore une excellente éducation que cette coéducation; et les enfants élevée solitairement reconnaissent plus tard que cette première leçon de la vie leur a bien manqué; ils ont plus de peine à s’adapter au grand milieu social, quand ils n’ont pas fait leur apprentissage dans le milieu du collège.

Ceci admis, nous sommes obligés d’ajouter que le

LB£ IDÉES UODIENBB 8UB LSI INFAHTi

principe de l’abstention ne peut pas constituer un système complet d’éducation. D’abord les conséquences en seraient trop brutales; il y a des actions dangereuses qu’on ne permettra jamais à un enfant. S’il s’approche trop d’un précipice, pendant une course en montagne, on le tirera par le bras; s’il entre dans votre cabinet de photographie et veut boire une solution de cyanure de potassium, on ne le laissera pas boire, sous prétexte que « ça lui apprendra ». Il faut donc intervenir de temps en temps pour adoucir quelques-unes des sanctions trop rigoureuses de la nature. L’ensemble des autres sanctions est-il suffisant pour former un caractère et surtout une moralité? c’est à discuter. Ceux qui l’admettent doivent supposer implicitement que la vie peut devenir une école de sagesse et de bonté; nous croyons plutôt que si elle donne des leçons assez précises pour nous rendre des utilitaires, en revanche la bonté et la moralité dépendent d’un idéal qui la dépasse. En tout cas, il est indiscutable que lorsqu’on a pour devoir d’élever un enfant, de l’instruire, ou lorsqu’on a une classe à faire, il est radicalement impossible d’attendre que la nature soit intervenue pour montrer aux enfants les conséquences do leurs actes; il faut intervenir soi-même, et sans perdre de temps. Je me rappelle à ce propos une observation qui m’a été contée; elle semble s’inspirer du système de Spencer, mais elle eu est une application impitoyable, ün jeune garçon avait été mis en pension dans une école tenue par des frères; il était fort peu religieux, et il prenait plaisir non seulement ï troubler la classe, mais à faire des plaisanteries de mauvais goôt contre la religion. Les prêtres auraient pu décider son renvoi; ils le punirent autrement, et d’une façon bien plus cruelle. On ne s’occupa pas de lui, on ne lui corrigea jamais un devoir, on ne lui fit jamais réciter une leçon. A dix-huit ans, lorsqu’il sortit de pension, il

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était d’une ignorance intégrale. Ce fut une punition terrible dont, pendant toute sa vie, il a souffert.

Ce qu’il faut prendre au système abstentionniste, c’est tout ce qui sert à développer la responsabilité des enfants. La formule n’est donc pas exactement de « laisser faire », mais plutôt de régler les circonstances de telle manière que l’enfant éprouve le plus souvent possible les conséquences de ses actes. Or, même à l’école, cet esprit nouveau pourrait être introduit; il faudrait assouplir les règles inflexibles, ne pas faire des enfants de simples automates, leur laisser plus de spontanéité, et plus de responsabilité aussi; au lieu d’imposer constamment une certaine quantité de travail et le même mode de travail aux élèves, on leur laisserait plus de latitude là-dessus, mais ce qu’on exigerait seulement, c’est le résultat. Ainsi il n’y aurait pas à! étude de longueur déterminée et égale pour tous ; chacun serait libre de prendre le temps qui lui convient. C’est par une réforme analogue qu’on devrait ne pas exiger des employés un temps de présence, pendant lequel ils resteront volontiers oisifs, mais une quantité de travail; pour les mêmes raisons, nous voudrions que le temps de service militaire fût proportionné aux résultats de l’éducation militaire. Toutes ces réformes ne sont certainement pas faciles à accomplir; et à l’application on serait arrêté par bien des difficultés. Mais il faut les essayer, car elles développeni à un degré éminent l’initiative et la responsabilité.

Envisageons maintenant le cas le plus fréquent, celui où l’éducateur est obligé d’intervenir activement pour modifier la conduite de l’élève. I! va employer, avons-nous dit, soit des procédés répressifs, soi^ des procédés excitateurs ; les uns et les autres sont tantôt physiques, tantôt moraux. Mais il ne faut pas être dupe des mots. De même que toute éducation est an

dis (JiB IDÉBâ MODBKNES SUR LES ENFANTt

véritable système d’action morale, tous les procédés éducatifs sont surtout des procédés moraux. Ceux qui paraissent être essentiellement physiques le sont moins ou'on ne l’imagine; ce qu’ils ont de matériel ne vaut que comme suggestion, simulacre, et leur action dépend des idées qu’ils éveillent, de la valeur qu’on leur attribue. Un coup, par exemple, donné à un chien ou à un enfant, peut être efficace; mais il l’est moins comme douleur physique que comme suggestion d’un au delà vague, mystérieux, menaçant; et ce qui le prouve bien, c’est qu’on peut, tout en riant, dans la rnaleur d’un jeu, donner d’énormes tapes à un enfant ou à un chien ; et ils en sont ravis, parce que ces tapes n’ont point la valeur de punitions. De même, les récompenses ne sont point tant efficaces par les ' sensations agréables qu’elles procurent que par toute l’allégresse qui s’ensuit. Je fais appel à ceux qui ont été récompensés, enfants, par une friandise ou l’apparition d’un « plat couvert » ; ce qui faisait le prix de ces récompenses, ce n’est pas la petite sensation gustative, si courte et si maigre, qu’ils ont éprouvée, mais l’attente, la surprise, la manière dont le cadeau a été fait, et toutes les émotions qui ont fait cortège.

Il est donc utile, je crois, de développer surtout les moyens d’action moraux dont nous disposons : ce sont les plus riches, les plus variés, les plus efficaces; les moyens physiques ne doivent être, à mon avis, que des amorces, des simulacres, des symboles.

2* Les moyens répressifs. — Ils consistent surtout à produire chez l’élève une impression désagréable, pénible, déprimante, douloureuse; cette impression étant accolée, associée à certaines actions, en détourne M’élève, et l’empêche d’agir; si elle est associée au contraire à certaines abstentions, elles l’incitent à agir; mais la dépression est toujours une influence à éviter car elle est une grande cause de perte d’éner-

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pour Torganisine; et par conséquent si on ne pew pas supprimer complètement les moyens répressifs, il faut au moins songer que ce sont des moyens de dernière ressource, et toujours les économiser.

Je ne suis pas pour le vrai et complet châtiment corporel; A n’est pas dans nos mœurs et il blesse notre sensibilité. Cependant je reconnais que le choc, la surprise produits par une violence ou même un simulacre de violence sont parfois du plus heureux effet. On me racontait que dans une pension se trouvait un enfant très irritable, qui de temps en temps se mettait dans des colères effrayantes; une seule personne avait acquis sur lui assez d’autorité morale pour le calmer. Un jour, l’accès se déclara pendant que la personne était absente. Un professeur d’anglais passait par là; sans hésiter, il empoigna l’enfant, le dévêtit, le porta sous la pompe, et lui fît recevoir pendant un bon moment un jet d’eau froide. Cette petite démonstration hydraulique eut un succès complet; l’enfant fut corrigé net; depuis cette époque, il n’eut plus d’accès de colère aussi violent. Autre observation; je tiens celle-ci d’un des membres les plus éminents de l’enseignement. Lorsqu’il était professeur de lycée, il avait un élève qui prenait continuellement une attitude sarcastique à son égard. Un jour, en pleine classe, le professeur s’impatiente, il escalade les gradins, va à l’élève, le saisit à bras le corps et le secoue. Devant cette manifestation d’énergie, l’élève reste étonné. Ce n’était qu’un choc, une surprise, ce n’était pas une punition corporelle. Dès ce jour, changement complet ; l’élève change d’attitude, devient raisonnable, soumis, travailleur. Aujourd’hui, devenu un ingénieur distingué, il se rappelle encore la leçon bienfaisante qu’il a reçue, et il en esi reconnaissant.

Le même effet déprimant peut être obtenu en ne prenant du procédé physique que son effet moral. Une réprimande faite d’une voix sévère et solennelle,

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en public, devant de nombreux témoins, humilie profondément certains enfants à amour-propre ombrageux ; dans une école, cette admonestation est d’usage tous les samedis ; les enfants appellent cela « passer à la parade ». Il est encore très bon d’exiger des délinquants qu’ils fassent des excuses, ou un effort pour réparer le mal commis. Mais bien entendu le bl&me devant témoins ne doit se faire que si l’on est sûr de l’acquiescement des témoins; car dans le cas contraire, tout l’effet est perdu. Un père a peu d’action, s’il gronde son fils devant une mère qui de parti pris donne raison au fils et le soutient contre le père.

Il y a beaucoup d’enfants qu’il est préférable de traiter après les avoir isolés. Chacun sait quelle influence énorme on exerce sur un enfant en l’appelant dans le cabinet du directeur, surtout si on le fait attendre, puis si on lui parle avec gravité, d’un ton pénétré, seul à seul. L’enfant est comme désarmé, inquiet de ce qu’on va lui faire, son cœur bat, il est en état de moindre résistance, c’est le moment d’agir fortement sur lui. C’est le moment surtout d’obtenir des confidences ou des aveux, en l’interrogeant avec adresse, et en mêlant par-ci par-là l’affirmation à la forme interrogative ; il y a tout un art pour provoquer les aveux. Mais on n’en abusera pas, la confession est une pratique un peu dangereuse : elle amollit, elle traîne l’esprit de l’enfant sur des fautes qu’il convient de lui laisser oublier, et quelquefois elle donne à certains êtres un plaisir mauvais, le plaisir de la dégustation imaginative. Un autre et excellent moyen d’agir, consiste à faire appel aux bons sentiments des enfants jusqu’à ce qu’on soit arrivé à les attendrir. Un directeur d’école me disait qu’ayant eu à diriger l’éducation de fillettes qui vers treize ou quatorze ans devenaient rudes et méchantes, il les entreprenait en Leur pariant longuement de la peine qu’elles causaient à' leurs parents ; quelques-unes restaient sèches ; mais

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s’il arriTait à faire pleurer l’enfant, il avait cause

gagnée.

Ces quelques moyens moraux dans lesquels on donne un peu de soi, me paraissent infiniment préférables à tout le système des mauvais points, des retenues et des pensums, que certains maîtres distribuent avec autant de discernement que des machines automatiques. Il y a évidemment des cas où les punitions scolaires sont indispensables ; que tout au moins, on les donne avec discernement ; qu’on ne punisse pas également tous les élèves, car peu suffit à quelquesuns ; et en outre un élève trop souvent puni en prend l’habitude et s’endurcit. Qu’on emploie surtout, je le recommande, l’excellent système qui permet h l’élève de réparer sa faute. Dès qu’il est puni, on l’avertit que sa punition est inscrite, mais il sait que si d’ici la fin de la classe il se tient d’une façon exemplaire, il rachète su faute, et sa punition sera levée. J’ai vu ce système employé dans plusieurs écoles; je le crois excellent. Ce n’est plus de la dépression, c’est un moyen excitateur.

3* Let moyens excitateurs. — Les moyens éducatifs que nous appelons excitants sont ceux qui agissent d’une manière favorable sur l’activité physique, intellectuelle et morale, qui l’augmentent, et qui en même temps produisent un sentiment agréable de bien-être, de satisfaction. Pour des raisons a priori noue devons préférer cette manière d’agir, et môme nous regrettons que l’on ne puisse pas l’employer exclusivement ; seule elle excite l’activité, la bonne humeur et la sympathie pour le maître ; elle est conforme à l’esprit de toute éducation, qui doit consister à faire agir, en produisant uo entraînement joyeux.

Les meilleurs moyens excitateurs sont les plus directs, ceux qui font partie de l’action même qne l’on désire faire exécuter à l’enfant. Si je désire qu’un

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jeune écolier fasse un certain devoir, j’essayerai d’abord de l’y intéresser ; mon premier soin sera de capter son attention, en sachant ce qu’il aime, en profitant de ce que les Américains appellent des « centres d’intérêt » ; je commencerai par une réflexion piquante, ou je profiterai d’une question d’actualité que je sais qu’il connaît : une guerre, un accident, une cérémonie quelconque; ou bien j’exprimerai moimême tout l’intérêt que je prends à ce travail, toute l’importance que j’y attache; je ferai de l’entraînement moral ; je discuterai avec l’élève ses idées, et si elles renferment la moindre valeur, je soulignerai cette valeur d’un ton discret. Dans d’autres cas, j’utiliserai un peu l’esprit de contradiction, pour affermir son intérêt. Je m’attacherai à être optimiste, car l’encouragement est le principal levier de l’éducation.

Il y a longtemps que je mets en pratique c«s idées, chez les personnes dont l’éducation m’a été confiée. Elles savent bien avec quelle ardeur je me suis mis à suivre leurs efforts, à les provoquer, à les entretenir. Aujourd’hui encore, où mes anciens élèves sont devenus des adultes, je me sens de moitié dans tout ce qu’ils entreprennent, tant je m’y intéresse à fond. Cet intérêt n’a rien de factice; peut-être était-il voulu au début; mais depuis, et peu à peu, j’en suis devenu moi-même la dupe. C’est véritablement de tout cœur que je m’y suis mis, et si j’ai obtenu quelque puissance d’action, c’est à ce prix-là.

Les moyens excitateurs dont nous disposons ne sont pas tous aussi directs ; ils peuvent avoir, comme les moyens dépressifs, une valeur d’emprunt, ils peuvent n’être qu’épinglés. Nous les diviserons en trois groupes : les récompenses, les éloges et les missions de confiance.

Les récompenses, ce sont surtout les cadeaux et les faveurs que les parents peuvent faire à leurs enfants : argent, jouets, friandises, soirées au théâtre, prome^

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tades, voyages, et ainsi de suite. Ce sont là des moyens coûteux, qui ne sont pas de mise à l’école; et le maître, en fait de cadeaux et d’avantages matériels, serait obligé de se restreindre au don plus modeste de livres, d’images et de porte-plume ; cela ne mène pas loin. Une lecture amusante, faite par le maître à une fln de classe, est aussi d’un excellent effet. Mais les véritables récompenses scolaires, ce sont les bonnes notes, les places en composition, les prix; seulement cet effet est dû surtout à la valeur que l’on attache ostensiblement à ces avantages ; ce sont des valeurs d’estime. Les décorations que dans les basses classes des écoles on distribue aux enfants sages rentrent dans cette catégorie ; elles ont eu leurs détracteurs. J’ai vu des pédagogues décorés qui s’insurgeaient contre les croix données à des enfants d’écoles; ils croyaient sans doute possible de rendre des enfants plus sages et plus désintéressés que les adultes. A notre avis, on ne doit éliminer aucun moyen éducatif, lorsqu’il donne des effets utiles.

On a reproché aux récompenses de supposer une comparaison entre camarades; celui qui est récompensé ou qui arrive le premier en composition ne doit sa victoire qu’à un écrasement de ses rivaux. On a dit de ce système qu’il flatte surtout des sentiments égoïstes et vaniteux, et n’incline pas à la bonté, à l’amour du prochain. En outre, en pratique, l’inconvénient est que ce sont presque toujours les mêmes qui arrivent aux bonnes places et aux prix ; tes autres élèves se découragent, et ils ont même raison de se décourager, car ils ne sont point récompensés de leurs efforts. On a proposé de ne pas abuser de la comparaison entre élèves différents, et de ne pas faire trop de fond sur la rivalité, quoique ce soit un mobile bien puissant ; il est préférable de comparer l’élève à lui-même, à son passé, et de lui tenir compte surtout de la manière dont il évolue et dont il se surpasse.

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C’est l’idée émise par notre collègue et ami M. Boitel, ic directeur de l’école Turgot; il veut que chaque élève dessine lui-même la courbe de son travail, d’après ses notes de quinzaine, car l’ascension ou la descente de la courbe ont bien plus d’éloquence que les différences arithmétiques des notes. Un père de famille dont le fils est soumis à ce système, me disait un jour : « Quand mon garçon rentre de l’école le samedi, je lui dis aussitôt : Eh bien, est-ce que ça monte, ta courbe? »

Bien que cette méthode des graphiques individuels n’ait pas encore été scientifiquement contrôlée, — en pédagogie, on ne contrôle rien, c’est l’usage — elle mérite d’être essayée. Seulement, il ne faut jamais être un éducateur à l’esprit exclusif; on se priverait par là d’un grand nombre de ressources. L’émulation est une force, un excitant inouï pour certaines natures que l’ambition dévore. Un maître intelligent saura toujours en tirer parti.

Après les récompenses, qui sont comme le paiement du travail et de la bonne conduite, citons l’effet moral produit par l’approbation du maître. II y a une approbation tacite, qui est de l’action la plus heureuse. Les élèves bien doués et encore jeunes travaillent surtout pour faire plaisir à leur maître, et c’est une raison pour que celui-ci ne soit pas trop souvent remplacé par un autre ; un sentiment vague et général de contentement, un petit sourire suffisent à stimuler le zèle ; et ce sont, je crois, les mobiles d’affection qui agissent le plus souvent pour faire travailler les élèves ; qu’on y ajoute l’influence de l’habitude sur \e travail, l’influence de la tradition et de la routine, et comme en sourdine l’action préventive de quelques punitions toujours possibles, et cela suffit, U n’en faut pas davantage.

Mais parfois ii est bon que l’approbation vague s’accentue, devienne un éloge, un compliment, ua

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témoignage de satisfaction. Mais ici bien des réserree sont à formuler ; il faut que l’éloge soit discret et bref, il faut qu’il soit mérité, qu’il soit proportionné au travail fourni, et que sa justice soit sentie et approuvée de toute la classe, et pleinement évidente , il faut qu'il ne soit nas répété trop souvent, et qu’il soit plutôt un encouragement à faire encore mieux pour l’avenir que la constatation d’un progrès acquis. S’il est bon de soutenir l’élève, de montrer qu’on est content de lui, qu’on a confiance en lui, qu’on est sûr de ses progrès, en revanche, n’oublions pas que le compliment répété abusivement excite chez l’enfant un sentiment d’amour-propre, qui peut facilement dégénérer en vanité.

Et les mauvais élèves, dlra-t-on~ comment est-il possible de les faire profiter d’une action encourageante? Le maître serait désarmé s’il lui fallait attendre que ses mauvais élèves eussent mérité des récompenses pour les leur donner; et toujours punir ne vaut rien. Heureusement, on peut recourii à uns autre méthode, qui à notre avis est infiniment préfé« rable à tout ce que nous avons décrit jusqu’ici : c’esf la mission de confiance. Méthode active par excel lence; l’élève est incité à agir d’une certaine manière, il apprend qu’on a confiance en lui, on le relève dans sa propre estime. Ainsi, le maître obligé de quitter ta classe pendant deux minutes, fait monter en chaire un mauvais élève, et lui dit : « tu vas noter celui de tes camarades qui se sera le mieux tenu pendant mon absence ». Il est presque certain que l’élève, lier de cette mission, ne fera aucun passe-droit. Moins encore; il suffit de lui confier la distribution des crayons et des cahiers pour lui faire un très grand plaisir, surtout si on a su attacher à cette fonction de l’importance. On a pu calmer de mauvaises tètes en leur donnant la charge de défendre des élèves plus jeunes. Une vraie brute s’est adoucie en s’occupant d’un petit infirme.

3E6 LGS IDÉES MODERNES SUR LGS ENFANT!

la sentiment de protection, en entrant dans certains ccsvrs, opère des miracles. J’ai même vu, dans une classe d’anormales, une petite arriérée qu’on avait chargée de donner des leçons de lecture à, une autre enfant, plus jeune et plus arriérée; elle s’acquittait consciencieusement de sa mission, et par la même occasion la petite maîtresse s’apprenait à lire. De même encore, dans un autre ordre d’idées, confiez à une enfant dépensière les clefs de la caisse, avec responsabilité de sa gestion, et vous verrez, pour peu que vous sachiez vous y prendre, combien elle va devenir économe. Cette méthode, faisant agir l’enfant d’une certaine manière, crée en lui des habitudes qui, par la répétition, ont des chances de devenir permanentes et de faire partie intégrante de sa nature.

Dans les pages précédentes, nous n’avons essayé de faire aucune distinction entre les enfants qu’on se propose d’éduquer. Nous avons fait, pour simplifier, cette supposition implicite que tous les enfants sont taillés sur le même modèle. Beaucoup de maîtres se conduisent comme s’ils prenaient cette erreur pour une vérité. Ils ont un système de punitions et de récompenses, qu’ils appliquent le cas échéant; ils ne savent donc pas quel est l’effet intime des moyens éducatifs qu’ils emploient; ils ne font que maintenir un bon ordre superficiel, comme s’ils étaient simplement chargés d’une mission de police. Beaucoup de parents se conduisent de la même manière. Nous l’avons déjà dit, nous le répétons, une éducation n’est légitime que si elle est inspirée par l’intérêt de l’enfant, que si l’enfant en profite, et par conséquent pour le savoir, il faut se transporter dans l’âme de l’enfant, imaginer ce qu’il pense et ce qu’il sent. Il faut donc, plus ou moins, chercher à étudier sa psychologie.

De cette nécessité, je citerai seulement deux ou trois exemples. Nous avons parlé plus haut des moyens

LA PABE8SB BT L'ÉDUCATION MORAL! 3??

répressifs, qui comprennent comme types principaui la punition et le blâme. Aucun maître ne peut s’en passer; il est possible à la rigueur de ne jamais punir: mais on ne peut pas se dispenser de blâmer, de menacer, d’intimider. Or, le succès de ces moyens répressifs et ■'épressifs dépend évidemment de la résistance que leur oppose l’enfant; il faut connaître cette résistance, en tenir compte; car il y a deux manières de manquer le but. L’une consiste à frapper trop fort un être faible, à produire une dépression trop considérable. Écrasé par les punitions, terrorisé par un excès de sévérité, l’enfant devient timide, craintif, ombrageux, triste; il perd toute confiance en lui, et cette belle joie de vivre qui est le charme de l’enfance. Rien n’est plus douloureux à voir qu’une physionomie d’enfant battu. L’autre erreur, de sens opposé consiste à employer un moyen dépressif qui n’est pas assez puissant, étant donnée la résistance combative du gaillard à qui l’on a affaire. Dans les asiles, quand un aliéné qu’on a voulu calmer par la cellule en sort dans un état d’excitation, c’est la preuve qu’on ne l’a pas enfermé assez longtemps. Mais on ne peut pas le laisser indéfiniment en cellule ; et par conséquent avant d’ordonner cette mesure, le médecin se demande si elle pourra produire l’effet voulu. De même, tout moyen répressif échoue, s’il laisse l’enfant en état de révolte.

Dernièrement, quelqu’un me racontait l’histoire d’un bambin de cinq à six ans, qui ne veut pas, qui n’a jamais voulu manger d’aliments solides. Chaque jour, à l’heure du repas, il trouve â côté de son assiette un fouet; il sait ce que cela signifie, et il se tourne tranquillement vers son père navré, en lui disant . « je ne veux pas manger, j’aime mieux être fouetté ». Ce mot prouve que les moyens coercitifs ont échoué, et que les parents feront bien de chercher autre chose. Leur défaite est d’autant plus fâcbeuss

qu’elle amoindrit leur autorité; c’est donc sans oom pensatioD aucune qu’ils ont eu recours à des moyens iont le grand détaut est d’exciter chez les enfants des sentiments de rancune et de malveillance, ce qui est infiniment regrettable, car l’éducation doit être œuvre de bonté.

Le caractère intellectuel et moral des enfants est aussi une précieuse indication. Ceux qui les connaissent bien savent à quel point il faut varier ses procédés pour arriver à un résultat quelconque. On se borne à commander aux très jeunes, mais il faut raisonner davantage avec les plus âgés, et chercher à les convaincre. Je me rappelle deux enfants dont le caractère était si différent que si on les avait traités de la même manière, on n’aurait rien obtenu ni de l’un ni de l’autre. L’un était à la fois très sensible de cœur et très indépendant de caractère. Il fallait le prendre â la fois par le sentiment et le raisonnement; il était touché par certaines paroles, et surtout convaincu par les explications qu’on lui donnait et dont il percevait la justesse; mais un ordre sec le faisait cabrer. L’autre, qui était pourtant du même âge, se montrait tout différent. 11 n’était certes pas insensible aux arguments émotionnels, ceux-ci le touchaient profondément, mais c’était une imprudence de se mettre à raisonner avec lui car il niait l’évidence, il ne s’avouait jamais vaincu et mettait dans la discussion une affaire d’amour-propre; le meilleur moyen de le diriger était d’employer l’ordre impératif, et sans réplique. On peut être, en théorie, l’adversaire de l’argument d’autorité; en fait, il y a des cas où cette méthode s’impose.

Je suis persuadé que si on connaissait exactement les différents types de caractère qui existent, on arrirerait assez vite à classer chaque enfant, et à deviner quelle est l’éducation morale qui convient à sa caté* .^ie. Âu lieu de tâtonner et de faire tant d’erreurs,