EN VENTE CHEZ

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(231 Oxford Street, I/mdom

£ntered accordiRg to the Act o£ Cong^ess, in the year 2897, by

BERUTZ & CO..

In the office of the Librarian of Cong^ess, at Washington, D. C

ALX. RIGHTS RBSRRVRE».

Prkss OP

M. J. Pkndkrgast, 137 WMt «sd S *r »< t,

New York.

PRéFACE.

Bien que les éditions précédentes de la Méthode Berlitz aient été surtout destinées aux adultes, on s'en est souvent servi pour les enfants, avec un grand succès.

Toutefois nous avons pensé que, dans ce dernier cas, on pourrait obtenir des résultats encore plus satisfaisants si notre méthode avait une forme plus appropriée au degré d'intelligence des enfants et surtout à leur manière de penser; nous avons donc, dans le présent ouvrage, simplifié le vocabulaire et passé sous silence beaucoup d'expressions abstraites, nous bornant presque exclusivement à des leçons de choses.

OONSEILS AUX MAÎTRES.

Première FarHe du Livre.

I. Pendant la première moitié. de la leçon, l'enseignement doit être exclusivement oral.

IL Le maître prononce d'abord bien distinctement qnelqaes-uns des mots à apprendre, et a soin de montrer, en même temps, l'objet dont il parle ou, suivant le cas, sa couleur, ses dimensions, etc., ou de faire, le cas échéant, l'action dont il s'agit. Après avoir répété cela plusieurs fois, en montrant les objets, il se fait à lui-même des questions sur les mots qu'il vient de prononcer et y répond. Quand il suppose que les élèves doivent avoir suffisamment compris, il leur fait les mêmes questions et les aide à y répondre d'abord, si cela est nécessaire, puis les laisse répondre tout seuls.

IIL II ne faut prendre que peu de mots à la fois et les employer de manière à établir des comparaisons (oui — non ; long — court; grand — petit; blanc — noir ; sur— sous ; quelque chose — rien ; pousser — tirer ; arriver — partir, etc.) afin que le contraste ou la similitude frappe immédiatement l'élève et l'aide ainsi à comprendre, par l'association des idées, le sens des mots prononcés.

IV. Pour bien exercer les élèves, il faut multiplier les exemples ; on peut naturellement modifier ceux qui se trouvent dans le livre, mais seulement quand la modification est rendue nécessaire par le milieu où l'on se trouve ou par les objets dont on est entouré, et avec lesquels il faut nécessairement que les exemples soient en rapport

y. Pendant la seconde moitié de la leçon, le maître lit les mots et les phrases qui ont é^é l'objet de l'exercice oral, pais fait lire les élèves après lui, et ainsi de suite jusqn' à ce que l'élève puisse lire couramment tons les mots de la leçon, sans être aidé par le maître.

YI. Bien que les élèves commencent réellement à lire dès la première leçon, ce n'est qu' à la neuvième qa' on leur apprend l'alphabet et la valeur des lettres et des syllabes. Si on les fait lire pendant les huit premières leçons, c'est dans le seul but d'habituer leurs yeux à la forme des mots, comme si chaque mot représentait un signe particulier. (Voir, à ce sujet, les méthodes de lecture Jacotot, en France, et Quincy, en Amérique.)

Seconde Partie du Livre»

La seconde partie s'enseigne de la manière suivante :

I. Le maître lit d'abord quelques lignes, pas beaucoup, mais assez pour qu'elles forment un ensemble dont l'association des idées fasse saisir le sens, car il y a beaucoup d'expressions que l'on ne peut comprendre que par l'enchaînement. Puis les élèves répètent ce qui vient d'être lu, le maître ayant toigours soin de corriger leur prononciation.

II. Le maître fait ensuite beaucoup de questions relatives aux phrases qui viennent d'être lues ; ces questions doivent être dans le genre de celles qui sont contenues dans les exercices. Plus on fait de questions — en restant, bien entendu, dans le vocabulaire fourni par les leçons précédentes—plus les élèves font de progrès ; si l'élève hésite, le madtre doit lui souffler la réponse, et répéter ensuite la même question jusqu' à ce qu'il obtienne une réponse satisfaisante. Si l'élève parait ne pas avoir bien saisi le sens des mots employés dans la question, le maître doit se garder d'insister pour obtenir une réponse immédiate, car cela ne ferait que fatiguer Inutilement l'esprit de l'élève; il faut, au contraire, ou abandonner entièrement la question pour le moment, ou chercher à y revenir à l'aide d'autres questions moins difficiles, et arrangées de telle façon que l'élève arrive graduellement à comprendre la première question.

m. Quand on rencontre un nouveau verbe, dans le cours ae la leçon, le maître en écrit l'indicatif présent sur le tableau, puis, par des questions et des réponses emploie et fait employer par l'élève les difiêrentes personnes du verbe.

TV, Une fois que la leçon a été bien donnée en combinant ainsi la lecture et la conversation, l'élève doit l'apprendre par cœur.

y. On ne doit pas s'attacher à expliquer les mots abstraits pris en euxmêmes ; il faut se borner à les employer dans des phrases où l'enchaînement fasse clairement ressortir leur sens * Vivre, par exemple, peut s'expliquer de /a manière suivante: "Puis je changer de place, puis je voir et entendre ? (Oui.) La table peut-elle changer de place, pent-efle

* Il n'est pas nécessaire d'ailleurs que l'élève comprenne les mots abstraits pris isolément, car c'est souvent l'enchaînement seul qui donne à ces mots leur signification.

Voir et entendre ? (Non.) Pourquoi puis-je changer de place ? Parce quô je vis. Pourquoi la table ne peut-elle pas changer de place ? Parce qu* elle ne^t pas. — Savoir: Vous savEZ ce que vous avez vu — ce que Pon vous a dit. — Vous savez^ mon nom, comment le savez-vous ? Je vous l'ai dit. Savez-vous qui est dans Tautre chambre ? — Savez-votis ce que je fais ? Gomment le savez-vous F Pouvez vous me dire combien d'argent j'ai dans la poche ? Vous ne pouvez pas me le dire. Pourquoi ne pouvez-vous pas me le dire ? Voua ne le savez pas, vous ne l'avez pas vu.

VI. Les diflérents temps des verbes seront expliqués de la même manière que les mots abstraits, c'est à dire par l'enchaînement des idées ; par exemple, ei l'on veut expliquer un verbe au passé ou au futur il faudra faire des questions arrangées de façon à amener naturellement l'idée du passé ou du futur, au lieu de donner des explications grammaticales. Exemples : Pourquoi l'enfant dans la gravure est-il par terre ? Parce qu'il est tombé. Pourquoi cet homme est-il fatigué ? Parce qu'il a beaucoup marché. Combien de leçons prenez- vous pnr semaine ? Avez- vous pris des leçons l'année dernière ? Prendrez vous des leçons l'année prochaine ? etc.

Vil. Cet ouvrage ne renferme pas de leçon spéciale sur les pronoms, mais quand il s'en présente, le maître les explique en les remplaçant par le nom dont ils tiennent la place.

VIII. On apprend à l'élève à écrire le français en lui faisant copier les leçons, après qu'elles lui ont été données oralement.

IX. En donnant les leçons d'après les instructions qui précèdent, le mtutre fera bien de ce servir de notre collection de planches coloriées, dont les gravures sont plus nombreuses, plus variées et plus grandes que celles que l'on trouve dans le présent ouvrage. Il y a, en outre, beaucoup de sujets qui ne sont pas traités ici, et que nos planches coloriées aideront le maître à expliquer d'une façon satisfaisante. Pour expliquer, par exemple, les deux adjectifs laid et beau, il suffira de montrer des gravures représentant certains animaux universellement connus, comme des types de laideur ou de beauté, le hibou et le paon, et ainsi de suite.

— •♦3>i^®®jK<f' —

1»REMIÈKE LEÇON.

I^ crayon.

La plume.

La règle.

La table.

La chaise.

Qii'est-co (iii« f'(!st ? Le livre.

Le pupitre.

Le poêle.

Le canapé.

Qu'est-ce que c'est Est-ce le crayon î

C'est le livre, le crayon ....

( Oui, c'est le crayon.

) Non, ce n'est pas le crayon.