PROGRÈS RÉGULIERS DU LANGAGE

Revenons au premier âge, d'où les considérations précédentes nous avaient écartés.

On sait que l'oreille, dès son premier contact avec Pair, devient sensible au son, et que cette sensibilité se manifeste chez le nouveau-né par le plaisir que lui apporte une voix douce et caressante, surtout par l'impression qu'il reçoit du rythme même le plus grossier. L'effet calmant que la nourrice et la mère obtiennent en berçant le nourrisson semble tenir aussi à cette mystérieuse influence des mouvements rythmiques. Or ce qui Ta si doucement ému, l'enfant tendra de bonne heure à le reproduire par l'imitation. Faute de pouvoir prononcer lui-même une phrase qu'il vient d'entendre, il en reproduira du moins l'accent, qui en est comme la musique. On veut l'habituer à remercier pour quelque don qu'il a reçu -, ne pouvant répéter la phrase de remerciement qu'on lui enseigne, il la chante sans les paroles, ou tout au moins sans les consonnes, et le plus souvent sur une seule voyelle. Accent us anima vocis, a dit

le grammairien romain Diomède; rien n'est plus juste ni plus expressif que cette définition.

Voici la contre-partie de l'observation qui précède. Emile a deux ans; je siffle devant lui un air dont les paroles lui sont familières pour les avoir entendu chanter. Le voilà mécontent; il gesticule et il me rappelle tant bien que mal les mots qur» sa mémoire ne sépare pas de cette musique.

Et pourtant, les mots eux-mêmes, c'est bien lentement qu'il s'en empare jusqu'à pouvoir les employer avec intelligence et en les prononçant comme il faut. Il ne répugne pas à ce travail; au contraire. Le langage est en nous une faculté si naturelle que, dès la première enfance, l'exercer est un besoin et un plaisir. L'enfant s'y exerce d'un effort continu et qui semble n'avoir pour lui rien de pénible. Quintilien dit avec raison qu' « aucun âge ne se fatigue moins v^nulla œtas minus fatigatur, et il ajoute : « l'esprit alors est plus docile, parce qu'il est plus flexible, » et ce qui le prouve, c'est que, deux ans après que l'enfant a pu prononcer distinctement des mots, il parle couramment de toute chose1. Au début, ce langage articulé est d'une indigence extrême, et il faut que le geste s'y ajoute sans cesse, et, pour ainsi dire, le commente, afin de le rendre intelligible. Ta désignera tout ce qui se met sur la ta-

1 Institutio ovatoria, 1,4 2. Cicéron, De fînibus, V, 20, exprime sur ce besoin d'activité qui caractérise les eDfants de très justes observations qu'il déclare empruntées aux philosophes grecs.

ble ; ati (pour assis) désignera tour à tour une chaise, un tabouret, un banc, etc., avec Pacte de s'y asseoir. Papa désigne non seulement le père de l'enfant, mais tous les objets qui appartiennent au père. Un seul mot, main, signifiera la main et le gant, ce qui est d'ailleurs bien naturel et se voit dans l'usage de plusieurs langues; notre mot gant lui-même ne vient-il pas de ivant, qui veut dire main dans les anciens dialectes germaniques ? Le même mot, grâce à des analogies ou à d'autres rapports que l'enfant saisit très vite, servira pour exprimer des idées souvent fort éloignées l'une de l'autre. Félix a vingt-huit mois ; de deux personnes qui sortent habituellement ensemble il voit l'une se préparer à sortir -, il va droit à l'autre et lui dit : « beau habit, » signifiant par là qu'elle doit s'habiller pour sortir aussi. Il a vu que souvent, en ce cas, on faisait demander une voiture : le petit mot enfantin dada lui sert pour signifier que telle ou telle personne va sortir ou est sortie.

Cette pauvreté du langage primitit de l'enfant se retrouve, sous l'influence de causes différentes, dans le langage de l'homme parvenu à sa maturité. Le verbe faire possède aujourd'hui, surtout chez les personnes peu lettrées , une étrange variété d'applications; que l'on compare les locutions : faire tel on tel ouvrage, — faire une chambre, un salon, un cabinet, — faire queue à la porte d'un théâtre, — faire ses dents :

on y voit que le même verbe se prête aux sens les plus divers et les plus éloignés de son acception première. Nous avons noté plus haut que, dans les petits drames où se complaît l'imagination des enfants, un seul jouet, en proportion de sa grossièreté même, un morceau de bois, par exemple, se prête aux rôles les plus divers et qu'il peut représenter tour à tour des êtres animés ou inanimés, un soldat, un cheval, une maison, etc. L'usage des mots nous présente un semblable phénomène d'appropriation capricieuse, qui résiste le plus souvent à toute analyse strictement grammaticale, et je ne sais pas de langue, même parmi les plus savantes, même à son état de pleine maturité, qui n'en offre des exemples. nouTv, en grec, s'allie aux compléments les plus variés ; -, es giebt, en allemand, nous présente le verbe geben, « donner », avec un sens fort différent de son sens naturel-, il y a, en français, représente les trois mots latins illud hic habet, mais n'en rappelle nullement la signification primitive*, on en peut dire autant du verbe to do en anglais. Dans cette dernière langue, la simple addition de la particule to ne fait-elle point passer un substantif à l'état de verbe, sans autre changement de forme? Pen, abrégé du latin penna, en s'unissant à cette particule, signifie écrire, et

1 Voir, pour les emplois familiers de ce verbe? l'index grec de la collection des Papyrus gréco-égyptiens du Louvre, t. XVlII des Notices et extraits des Manuscrits,

cette alliance d'un nom avec la particule io est devenue en anglais un procédé constant et régulier. A y regarder de près, c'est un procédé aussi enfantin que ceux que nous voyons employés par nos grammairiens de deux ou trois ans. Les langues ne sont donc qu'en partie une œuvre de convention et de réflexion : elles se constituent, et plus tard elles s'enrichissent, par une foule de moyens à la fois ingénieux et naïfs qu'on retrouve à peu près les mêmes aux divers âges de l'homme et de Phumanité.

Ce n'est pas la seule instruction que nous apporte sur ce sujet le langage de la première enfance.

Les théoriciens de la grammaire logique, partant toujours d'une analyse rigoureuse de la proposition, et trouvant, dans toute proposition ainsi analysée, trois termes, un sujet, un attribut et le verbe qui les réunit, s'obstinèrent longtemps à chercher dans toutes les langues la forme primitive du verbe être, comme si l'idée que ce verbe exprime pour un Aristote ou un Leibniz avait dû trouver dès l'origine des peuples une expression distincte, sans laquelle les hommes n'auraient jamais pu s'entendre entre eux *. L'école des grammairiens philologues démontre aujourd'hui par mainte observation positive la vanité de cette re-

4 Voir surtout V Histoire naturelle de la Parole, de Court de Gébelin.

cherche. E:i fait, l'ensemble logique de la proposition en trois parties est quelquefois représenté par trois mots, quelquefois par deux, quelquefois par un seul. Le simple rapprochement d'un nom ou d'un pronom et d'un attribut suffit à constituer une forme verbale; plusieurs temps de la conjugaison sanscrite, de la conjugaison grecque, de la conjugaison latine, ne contiennent que deux éléments, un radical attributif et un pronominal *. Nos enfants excellent à exprimer une foule d'idées assez complexes quelquefois, à faire deviner mainte proposition, sans connaître et sans employer ce verbe être que l'on croyait si nécessaire. Les sourds-muets aussi, non seulement s'en passent, mais répugnent à l'employer. Ils tendent à changer nos adjectifs en verbes; par exemple, ils diront : « Paul méchante » pour « est méchant », comme le grec dirait : IlauXoç rcovYipeust, et le latin : « Paulus sapit ou œgrotat »; ou bien ils rapprochent simplement l'attribut et le sujet, ce qui, pour eux, implique d'une manière suffisante l'attribution d'une qualité au sujet. Que si on leur enseigne l'usage du verbe être comme copule dans la proposition, ils ne s'y prêtent qu'avec peine, et la façon dont ils s'en servent témoigne qu'ils jugent inutile d'altérer par un pléonasme la simplicité naturelle de leur proposition. Un sourd-

Ohry, Du verbe auxiliaire et de son emploi comme auxiliaire dans les conjugaisons sanscrite t grecque et latine (dans les Mémoires de l'Académie d'Amiens).

muet écrira, par exemple : « je suis mange du pain » pour « Je mange du pain », ou « Paul est marche » pour « Paul marche »

Après l'acquisition et la prise de possession des différents mots usuels de notre langue, un second progrès de l'enfant dans la pratique du langage, c'est de former une phrase par la réunion de plusieurs mots. Le premier progrès est loin d'être accompli quand déjà commence celui-ci.

A vingt-huit mois, l'enfant connaît le sens des trois mots ouvrir, rideau et pas (négation) ; déjà il les rapproche avec une certaine dextérité, en les accompagnant du geste et du monosyllabe ça. Pas ouvrir ça signifie « la fenêtre est fermée » ; pas rideau ça signifie « la fenêtre n'a pas de rideau. » On reconnaît là ces grossières façons de parler qu'on décore parfois du nom de patois nègre, parce que les nègres de nos colonies n'empruntent guère à la langue de leurs maîtres qu'un petit nombre de vocables, les plus nécessaires, et qu'ils les accouplent, selon le strict besoin, sans aucun souci de la conjugaison et même de la syntaxe.

Au même âge de vingt-huit mois, Félix avait déjà accompli un troisième progrès; il commençait à conjuguer régulièrement. Dans les phrases qu'il avait d'abord répétées sans pouvoir les ana-

1 Rémi Valade, Essai sur la grammaire du langage des signes (Paris, 4854), p. 22 et suiv.

lyser, et en n'y saisissant que le sens général, il a su dégager des idées particulières et les mots qui y répondent. Il m'a entendu dire : « Je vais à F École normale », il sait en tirer : « Tu vas à TÉcole normale. »

Chez sa nièce Marthe, je note, à deux ans et sept mois, qu'elle commence à pratiquer régulièrement la flexion personnelle des verbes, et cela non plus seulement dans des phrases toutes faites qu'elle a souvent entendu répéter, mais dans des expressions où il faut que d'elle-même elle fasse passer le verbe de la première à la seconde ou à la troisième personne. L'exercice, il est vrai, n'a lieu avec sûreté que pour les personnes du singulier. Gela s'explique d'autant mieux qu'à cet âge l'enfant n'est pas encore astreint aux formalités de la politesse, qui nous impose souvent d'employer le pluriel en parlant d'une seule personne. A la même date, Marthe pratique assez régulièrement les flexions temporelles; mais elle se montre encore ignorante ou maladroite pour la différence des modes.

Le temps approche où l'enfant formera des mots par dérivation, avec un sentiment de l'analogie grammaticale qui mérite notre attention.

Vers l'âge de trois ans, quand elle n'a encore aucune idée de l'écriture ni surtout de l'orthographe, Emilie voit casser un cerceau : elle demande qu'on le porte chez le cersonnier. J'écris comme je puis le mot qu'elle invente en ratta-

chant tant bien que mal à la finale de cerceau la terminaison qu'elle a remarquée dans charbonnier et cordonnier. Ne rions pas de ce barbarisme \ l'usage n'en a-t-il pas adopté beaucoup du même genre? ferblantier se rattache-t-il plus régulièrement à fer blanc ? cloutier à clou, ergoter à ergo,printanier à printemps? En acceptant ces mots, les grammairiens et les lexicographes subissent l'autorité du langage populaire, fait par des gens et pour des gens qui n'ont nul souci de Tétymologie et de l'orthographe savante.

En revanche, combien il y a de formes grammaticales, produit du travail des siècles, effet de la superposition des langues, qui sont maintenues dans l'usage par la tradition scolaire, mais qui contrarient la spontanéité créatrice et la logique instinctive du jeune enfant! Il entend dire rendre et rendu ; cela l'induit à former par analogie des participes comme prendu, de prendre, éteindu, de éteindre. Peut-il savoir que pris vient de prensus, contraction de prehensus? que éteint vient de exstinctusl Ce participe rendu ne fut-il pas lui-même, à l'origine, une irrégularité, un barbarisme formé sur de fausses analogies, mais que l'usage avait adopté avant les grammairiens, et que l'usage leur imposa comme tant d'autres? Nos langues qu'on appelle modernes sont déjà si vieilles qu'une prescription plusieurs fois séculaire y consacre et y protège bien des irrégulari-

tés d'orthographe, bien des intrusions de mots condamnés par la théorie.

Ces accidents sont ce qui trouble le plus un sourd-muet dans Pétude de notre langue écrite. On n'a guère le temps de lui apprendre l'étymologie : aussi achoppe-t-il sans cesse devant des additions ou des suppressions de lettres que la succession des formes pourrait seule justifier. Par exemple, l'orthographe de jour comparé à journal et journée, celle de four comparé à fournée, sont des anomalies qui choquent sa simple logique. Il ne comprend pas pourquoi Ton dit je dors et nous dormons^ et tant d'autres inconséquences de ce genre.

Dans l'expression de sa pensée, il va droit au nécessaire, et il s'y arrête, comprenant peu l'utilité de ce bagage superflu que nous appelons figures de grammaire et de rhétorique. Aussi la langue des signes mathématiques lui plaît vite par sa simplicité rigoureuse et expressive. Lorsque dans son cerveau l'intelligence n'a pas été atteinte par l'infirmité qui le prive de l'ouïe, il est, en général, apte et empressé aux études d'arithmétique, de géométrie, même d'algèbre élémentaire. Et cela se comprend, puisque, dans ces sciences, les signes de l'écriture parlent directement à son esprit et qu'on n'a pas besoin de les transcrire par des mots en forme dont l'orthographe lui serait si souvent inexplicable.

D'autres ressemblances m'ont vivement frappé

entre les créations de l'instinct grammatical chez les enfants et certains procédés qui demeurent en usage chez les hommes faits.

A trois ans, une petite fille qui possède dans une boîte quelques bonbons, veut dire à son frère qu'elle lui donnera seulement le dernier, celui qui restera au fond de la boîte, quand elle aura mangé les autres. Ne connaissant encore ni le verbe rester pris en ce sens, ni le mot dernier , elle lui dit : « Je te donnerai le qu'un. » Nous avons d'abord quelque peine à comprendre; puis nous devinons qu'elle a voulu dire : « Quand il n'en restera plus qu'un, je te le donnerai. » Or il se trouve que le grec [/.ovo;, seul, d'où est venu f/.ova;, [xovcfôo?, la monade ou Y unité, vient du verbe pivtû, rester. C'est donc « ce qui reste de plusieurs unités d'abord réunies ». L'enfant a fait du grec en français, sans le savoir.

Son frère a trois ans et dix mois ; pour l'engager à manger de la viande, on lui dit que cela fait grandir. Là-dessus, il s'avise d'appeler la viande du grandi, et il demande si « le bon Dieu en a pour grandir les enfants ».

Gomme il est enrhumé, je lui demande un matin, à son réveil, si, la nuit dernière, il a toussé; il me répond qu'il « n'a pas entendu la tousse venir ». En effet, la tousse et tousser doivent être pour lui des mots analogiquement corrélatifs. Notre mot toux, qu'il n'a pas encore vu écrit et dont il ignore l'orthographe, répondrait pour lui à touer.

Comme il entend dire tousser plus souvent que toux, il a retenu le verbe de préférence au substantif, et il tire fort à propos de ce verbe un substantif à sa façon. Quelques jours après, voyant un déménagement, il dit qu' « il y a beaucoup de déménage dans la voiture » . C'est encore une application instinctive d'un procédé que les Romains pratiquaient déjà, que pratiquent presque toutes les langues néo-latines, et auquel notre langue doit plus de trois cents substantifs, dérivés ainsi par apocope d'un infinitif correspondant. J'ai précisément étudié cette classe de noms verbaux dans un mémoire spécial *, où j'ai fait voir que le français s'enrichit encore chaque jour, sous nos yeux, de mots ainsi créés par l'instinct populaire-, et ce ne m'est pas un médiocre plaisir devoir que l'enfant s'associe, assurément sans en avoir conscience, au travail par lequel tant de langues modernes témoignent de leur constante fécondité.

La phonologie, cette partie si délicate de la linguistique, trouve également l'occasion d'utiles observations dans l'étude du langage chez les enfants.

Elle admet d'ordinaire que, dans les mots où deux consonnes sont rapprochées l'une de l'autre, une voyelle devait, à l'origine, séparer ces deux

1 Publié, en i8G4, dans les Mémoires de V Académie des inscriptions, et réimprimé, avec de nombreuses additions, en i874; dans la Revue des langues romanes.

consonnes qu'on a ensuite réunies, puis quelquefois confondues en une lettre double (comme le W des Grecs et Vx des Latins). Cette règle n'est peutêtre pas absolue -, mais elle est, au moins, d'une application fréquente pour les consonnes très dures à prononcer, et, si elle souffre des exceptions, c'est surtout lorsque la seconde des deux consonnes est une liquide. Or j'ai souvent remarqué, chez un enfant de trois ans, cette résistance à prononcer simultanément deux consonnes dures dans la même syllabe ; en pareil cas, à moins que Tune des deux ne soit une liquide, il supprime volontiers l'une de ces deux consonnes, ou bien il ajoute une voyelle qui facilite la prononciation. Même à côté d'une liquide, il y a des consonnes qu'il altère; par exemple, il dira crop pour trop, cravailler pour travailler. L'altération populaire des mots latins dans notre langue française présente des phénomènes tout semblables. C'est ainsi que spongus a donné es-ponge, puis éponge; que schola est devenu e$-cole , puis école; il y a mille exemples du même genre. Quant au changement du t en c, nous le retrouvons dans craindre, qui vient de tremere.

Le son labial qui suit toujours le q en latin [qui, quœ, quod, etc), quelquefois Y s [suus\ cf. sva, en sanscrit), et le d {duo, d'où dvis-duis, puis bis\ duellum-dvellum, d'où bellum), doit être un effet naturel du jeu de nos organes ; car, à quatre ans, un enfant qui jusque-là n'avait pas su prononcer

à la française la dipthongue oz, et qui disait ma pour moi, ta pour /o/, commence à dire mvoi, tvoi ; puis il arrive à la prononciation correcte de moi et toi.

Chez certains enfants, comme chez certaines races humaines, l'organe vocal a des aptitudes particulières et des résistances plus ou moins invincibles. Les anciens Égyptiens ne paraissent pas avoir nettement distingué la lettre / et la lettre r, et les Chinois répugnent absolument à prononcer cette dernière. Ce phénomène étrange se reproduit souvent sous nos yeux en Europe : plusieurs de nos enfants échangent souvent ces deux consonnes Tune avec l'autre, et il faut une grande attention de la part de leurs parents et de leurs maîtres pour les assujettir à ne prononcer / et r que là où les traditions de la langue en ont respectivement consacré V usage. Au temps où l'éducation de famille était à cet égard inattentive, et où elle n'était pas soutenue et corrigée par l'enseignement des écoles, cette confusion a produit, dans les mots latins romanisés, des altérations qui, à force de se multiplier, sont devenues presque une loi de Tétymologie. Ainsi apostolus a formé apôtre ; epistola, épître; capitulum, chapitre; pulpitum, pupitre; et, inversement, peregrinus a formé pèlerin, paraveredus est devenu palefroi.

L'occasion se présente ici de remarquer une loi encore plus générale que celle qui ressort de

ces exemples. Dans la transition du latin au français, quand elle a lieu par l'organe populaire et non par imitation savante, la forme romane ou française, sauf de rares exceptions, conserve l'accent tonique sur la syllabe qui le portait en latin. Or nous avons vu plus haut combien l'accent tonique est saisi et appliqué de bonne heure par les enfants ; les classes illettrées ont donc cela encore de commun avec l'enfance, qu'elles sont très sensibles et très fidèles à cette musique du langage, et que, même en transformant les mots d'une façon qui nous semble, à première vue, si capricieuse, il n'est aucune règle qu'elles respectent plus constamment que celle de l'accentuation

L'instinct grammatical de la flexion ou de la terminaison, instinct si vivace encore et si fécond chez les peuples de race latine, où il produit chaque jour tant de mots nouveaux, se développe chez nos enfants dès le premier âge, comme on l'a vu plus haut. Un peu plus tard, ils prennent conscience du procédé que leur instinct a tant de fois appliqué sans le connaître; avant qu'ils aient reçu le secours d'un enseignement grammatical, mais peut-être sous l'inliuence non préméditée de la conversation journalière dans une famille lettrée, ils arrivent à comprendre la valeur respective des radicaux et des terminaisons. A quatre ans et dix mois, Félix me dit, un jour, sans être provoqué par aucune question, qu'en Allemagne on devait parler allemand, car « il y

a ail dans les deux mots ». Je note l'observation sans y insister auprès de lui, car je ne veux pas fatiguer son intelligence en lui faisant poursuivre cette analogie dans d'autres mots ; mais sans doute il comprendrait dès lors le rapport de Suède avec Suédois, à? Italie avec Italien, <X* Espagne avec Espagnol.

Cinq mois plus tard, il joue avec la même idée, qui, apparemment, lui est devenue familière. Comme on lui demande, je ne sais à quelle occasion, quelle langue parlent les hommes de l'Est ? il répond : « Festin » *, — « les hommes de Charenton ? — le charentonin », etc. Il forge ces mots à Pimitation du mot latin, qui est le nom de langue étrangère qu'il entend le plus souvent prononcer. Il y a là, incontestablement, un effort personnel de son esprit, mais un effort qui n'est nullement laborieux : il continue avec intention, mais en manière de jeu, à former des mots par analogie, comme il le faisait, plus jeune, sans intention, sans malice, par un instinct aveugle.

Dans ses premières études de grammaire, l'enfant va plus loin encore; et il me fournit plusieurs exemples curieux d'un véritable raisonnement analogique. L'écolier, marchant sur les traces du maître, prétend bientôt compléter par lui-même l'enseignement qu'il reçoit. Dans les raisonnements qu'il fait alors, les prémisses lui ont été fournies, mais la conclusion lui appartient en propre.

A cinq ans et demi, le fils d'un savant grammairien dit à son père : « Mais il y a des verbes féminins ! — Comment ? — Pondre est un verbe féminin-, on dit toujours: elle pond; on ne dit jamais : il pond. »

Vers Page de neuf ans, Félix apprend déjà depuis quelques mois les déclinaisons latines ; les irrégularités qu'il y remarque le choquent et l'embarrassent, et il dit que « s'il avait fait le latin », il aurait voulu arranger telle ou telle chose autrement. Je n'essaye certes pas, à ce propos, de lui expliquer comment ceux qui « ont fait le latin » n'étaient pas des grammairiens, mais bien plutôt des enfants, plus enfants que lui et moins raisonneurs, et pourquoi leur œuvre n'est pas à refaire.

Voici, sous cette même date, une observation critique, moins ambitieuse et plus juste, de notre écolier. Dans son Lhomond, on donne pour équivalent à sororibus les mots français : aux ou par les sœurs. Cela ne le satisfait pas-, il trouve irrégulier que, pour deux formes françaises, il n'y ait qu'une seule forme latine-, et il demande pourquoi aux et par les ne se marqueraient pas en latin par deux cas différents, ce qui ferait sept cas au lieu de six. Il a parfaitement raison; Quintilien a depuis longtemps remarqué que dans hasta percussi, hasta n'est pas, à proprement dire, un ablatif1; en effet, c'est un instrumental.

1 Instit. orat., I, 4, § 26.

Les grammairiens romains auraient pu consacrer, comme le faisaient les Indiens, par un terme spécial, cet usage particulier de leur ablatif.

Sur ce chemin notre petit grammairien français marche assez vite ; je pourrais citer d'autres témoignages de son esprit critique. Ces velléités novatrices sont d'ailleurs aussi vite oubliées qu'elles ont été conçues, et elles ont peut-être pour mon esprit plus d'importance que pour le sien ; mais on aime à constater que tout n'est pas à dédaigner dans les suggestions du bon sens enfantin au sujet de nos conventions grammaticales.