Leçons d\inatcmie^ de Besson. Préface

II n'y a pas à espérer que les professeurs formés parrUniversité consentent à employer d'aussi fécondes méthodes. Mieux vaudrait donc la suppression totale de l'enseignement de l'histoire naturelle dans les lycées. Les élèves ne seront ni plus ni moins ins- truits qu'aujourd'hui, car six jnois après l'examen^ ils ont oublié toutes les définitions et les classifications apprises, mais au moins n'auront-ils pas acquis l'horreur profonde d'une science qui est peut-être de toutes la plus attrayante et certainement la plus facile à enseigner.

Quand on possède une méthode, on l'applique nécessairement au plus grand nombre de sujets possible. L'Université applique naturellement la sienne à tout ce qu'elle enseigne. Les sciences expérimentales, telles que la physique et la chimie, sont apprises comme l'histoire naturelle ou les langues, à coups de manuels. Si par hasard un instrument est montré à l'élève, c'est de loin, de façon que personne ne puisse y toucher. Le professeur y touchera lui-même le moins possible, d'abord parce qu'il n'est pas très sûr de pouvoir le faire fonctionner, et ensuite parce qj'un maniement trop fréquent finirait par altérer le poli des cuivres dont l'éclat fait très bon effet dans les vitrines.

Ces rares exhibitions sont d'ailleurs de pure forme. Professeurs et élèves s;e soucient fort peu des expériences. On n'en demande pas aux examens, et

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il semble bien préférable de consacrer son temps à étudier dans les livres la description d'instruments sur lesquels Texaminateur pourra tâcher de « coller un candidat ».

En prévision de ces futures u colles », les manuels grossissent chaque année, et pour peu qu'un appareil ait été imaginé récemment par un examinateur, il figure bientôt dans la totalité des manuels.

On devine ce que doit être un semblable enseignement et ce que peuvent être de tels manuels. Un de nos plus distingués universitaires, M. H. Le Ghâtelier, professeur au Collège de France, Ta fort bien montré au cours d'un mémoire sur l'enseignement scientifique paru dans Ibl Revue des Sciences, et dont j'extrais le passage suivant :

On arrive, sous la préoccupation dominante des examens, à augmenter outre mesure le nombre des appareils décrits, ce qui présente de graves inconvénients. Quand, par exemple, on donne treize méthodes calorimétriques, comme dans certains ouvrages destinés à l'enseignement, on trompe les élèves en leur laissant croire qu'elles ont une existence réelle; en fait, il y en a deux : la calorimétrie à eau et la calorimétrie à glace. En outre, en décrivant ces méthodes au pas de course, comme on est obligé nécessairement de le faire, on passe sous silence la seule chose intéressante et utile à connaître : le degré de précision. On ne trouverait pas un élève sur cent qui soupçonne quel intérêt il y a à se servir en calorimétrie de thermomètres donnant le centième de degré plutôt que le dixième. La seule i répression qui puisse rester de ces desciiptions d'appareils est que leur choix est surtout une question de mode. Il n'en résulte aucune notion de ce que peut être une expérience de mesure.

L'enseignement de la chimie n'est pas naturellement meilleur. Voici comment s'exprimait le grand clîimiste Dumas dans l'instruction de 1854 sur l€ plan d'études des lycées à propos de cette science. Les

lignes suivantes sont aussi vraies aujourd'hui qu'elles Tétaient de son temps.

Rien de plus facile, avec la souplesse et la sûreté de mémoire qu'on rencontre chez nos jeunes élèves, que de leur faire apprendre par cœur un cours de chimie. Ils retiendront tout, principes généraux, formules, chiffres, développements, et pourront se faire illusion sur leur savoir réel, mais, à peine sortis du lycée, il s^apercevront qu'ils s'étaient bien trompés, car il ne restera rien de ce quils avaient si aisément appris.

Plus d'un demi-siècle s'est écoulé et renseignement n'a pas été amélioré. Voici ce qu'écrit M. H. Le Châtelier dans le travail cité plus haut.

L'enseignement de la chimie est celui qui est le plus en souffrance ; il a conservé de la tradition des alchimistes, des collections de recettes, de préparations souvent démodées, et des listes de petits faits certainement intéressants en eux-mêmes, mais dont la place serait plutôt dans les dictionnaires de chimie.

♦Les lois générales, ou tout au moins les relations qualitatives d'analogie et de causalité, là où les lois précises font défaut, sont tout à fait laissées au second plan. Les listes des petits faits sont stériles, parce qu'il y a bien peu de chances que ceux que l'on a appris soient précisément ceux que l'on ait besoin de connaître plus tard.

C'est une erreur trop répandue de penser que l'idéal, en fait d'enseignement scientifique, est d'infuser à de jeunes esprits des idées toutes faites, choisies parmi celles qui passent pour les plus exactes. De là le système actuel d'occuper la moitié du temps des études à prendre des notes et l'autre moitié à les apprendre. On oublie trop facilement que, si la formule apprise est adéquate à la formule enseignée, l'idée attachée dans les deux cas à cette même formule est toute différente. Pour le professeur, derrière les mots employés il y a tout un ensemble de faits, empruntés à son expérience personnelle, qui viennent se presser dans sa mémoire; pour l'élève, il n'y a rien, à moins que, par un effort personnel, ii n'ait, en rapprochant une série de faits antérieurement connus de lui, fait cette idée sienne. Ce sont ces idées personnelles qui seules ont une valeur pratiquer quelconque ; les autres, celles qui ont été apprises mécaniquementy glissent sur V entendement sans y pénétrer. Au bout de quelques années leur trace est totalement effacée.

M. H. Le Châtelier attribue, « tout le monde, dit-il, est d'accord sur ce point », Tétat de stagnation de notre enseignement scientifique aux examens et aux concours qui uniformisent et immobilisent renseignement « après lui avoir imprimé la direction la plus funeste ». Il indique aussi comme cause de notre décadence scientifique l'insuffisance de nos professeurs. « Il faudrait avant tout et surtout avoir un recrutement de professeurs de l'enseignement secondaire pour lesquels la préoccupation de l'examinateur ne soit pas le commencement et la fin de la sagesse. »

Tout cela est assurément très juste, mais comme, avec les idées latines actuelles, les concours et les professeurs ne sont pas modifiables, on ne peut espérer aucune réforme de notre enseignement scienfîque.

Ce n'est donc qu'à un point de vue philosophique pur et tout en sachant très bien que les idées qui vont être exposées ne sont pas réalisables aujourd'hui que nous indiquerons ce que pourrait être un enseignement des sciences physiques, organisé de façon à ce que l'élève pût en retirer grand profit.

§ 3. — IMPORTANCE DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES EXPÉRIMENTALES DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE.

L'enseignement expérimental a une telle puissance éducative qu'on ne saurait le commencer trop tôt. Il faut s'y prendre de très bonne heure pour tâcher d'inculquer à l'enfant de l'esprit d'observation et du jugement.

Avant donc de rechercher ce que devrait être l'étude

des sciences expérimentales dans l'enseignement secondaire, nous allons montrer ce qu'elle pourrait être dans renseignement primaire.

Ce n'est pas d'aujourd'hui, d'ailleurs, que des pédagogues éminents ont compris l'importance des sciences expérimentales dans l'éducation de l'enfant. On sait les résultats obtenus en Allemagne par Frœbel et Pestalozzi, au moyen de ce qu'ils appelaient les leçons de choses.

Malheureusement tout ce qui est expérimental et ressemble au travail manuel se trouve tenu en grand mépris par les Universités latines, et c'est là, je le répète, une des causes de l'impossibilité pour elles d'accomplir aucune réforme sérieuse.

Cette disposition d'esprit, les Allemands l'ont partagée longtemps, mais ils ont su s'y soustraire, et c'est parce qu'ils sont arrivés à comprendre rimportance de l'enseignement expérimental que les sciences et l'industrie ont pris chez eux le développement prodigieux constaté aujourd'hui.

Les Anglais n'avaient pas à faire d'efforts pour entrer dans cette voie, car ils n'en ont jamais connu d'autre. Leur enseignement a toujours été expérimental. L'éducation de leurs ingénieurs se fait exclusivement dans les ateliers.

Dès l'école primaire, les Anglais manifestent leur goût pour l'enseignement expérimental et leur conviction bien arrêtée que rien n'entre dans Tesprit que par la voie de l'expérience.

A l'école de Bradford, fréquéntée par dès enfants de petite classe moyenne, j'ai vu, dit M. Leclerc, des élèves de douze à quinze ans travaillant chacun pour son compte et de son côté, chacun sachant ce qu'il avait à faire, dessinant, maniant des produits chimiques ou des appareils de physique, tous faisant

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en toute liberté, silencieusement et sérieusement, leur besogna sans perdre une minute

Même dans les grandes écoles anglaises, dont le prix ne permet l'accès qu'aux enfants des classes riches ne devant jamais avoir le besoin de gagner leur vie, le travail manuel est tenu en grande estime à cause de son rôle éducateur. A Harrow, dont les professeurs reçoivent de 20 à 60.000 francs d'appointements et le directeur 200.000 francs, il existe un atelier de menuiserie dirigé par un contremaître et où travaillent tour à tour les élèves. Il y a quelques années, le professeur de rhétorique était en même temps menuisier et mécanicien tellement habile qu'il fut chargé d'installer entièrement l'électricité dans l'établissement.

C'est dès les classes primaires que l'instruction expérimentale devrait être commencée, pour continuer ensuite dans l'enseignement secondaire et supérieur. Cette opinion n'a été soutenue devant la Commission d'enquête que par quelques rares professeurs. Je citerai parmi eux M. Morlet, qui a préconisé le travail manuel, la vue des objets ou la projection de leurs images, alors que « trop souvent les leçons des meilleurs maîtres ne laissent pas plus de traces que de beaux caractères marqués dans le sable » 2.

On ne saurait mieux dire, ni dans un sens plus contraire à notre esprit universitaire.

L'opinion qui résume le mieux cet esprit à propos des leçons de choses a été traduite de la façon suivante, par un inspecteur général de l'Université :

Les leçons de choses constituent un petit enseignement scientifique très prématuré.