Le Temps, 13 •clobre

Persuader aux jeunes gens que Tesprit humain pouvait se passer du fait qui sert de base à chaque découverte importante, qu'il pouvait créer la science par k raisonnement seul, c'est préparer au pays une jeunesse orgueilleuse et stérile...

On ne saurait trop recommander aux professeurs de physique de commencer l'exposition de toutes les grandes théories par un précis historique très fidèle, et, au besoin, par l'exacte reproduction de l'expérience d'où l'inventeur est parti. Il n'oublieront pas que la physique est une science expérimentale qui tire parti des mathématiques pour coordonner et pour exposer ses découvertes, et non point une science mathématique qui se soumettrait au contrôle de l'expérience.

Les professeurs de physique ne sauraient trop se défier d'ailleurs d'une particularité de leur enseignement qui se rattache plus qu'il ne semble à la considération précédente. On veut parler de ces appareils de luxe que l'usage a introduits dans leurs cabinets.

Le plus souvent, la pensée première de l'inventeur, dénaturée dans ces appareils pour revêtir une forme qui en fait disparaître toute la naïveté, s'éloigne trop des dispositions premières qu'il avait adoptées.

Presque toujours, ces appareils offrent des dispositions accessoires compliquées, sur lesquelles l'attention des élèves s'égare et qui les distraient de l'objet essentiel de la démonstration.

Leur prix élevé éloigne de l'esprit des élèves toute pensée de s'occuper un jour de physique, cette science leur semble réservée aux personnes qui disposent d'un grand cabinet ou d'une grande fortune.

Nous ne saurions donc trop rappeler aux élèves de l'École Normale l'utilité des travaux d'atelier qu'ils ont à accomplir; aux proviseurs, le parti qu'ils peuvent tirer, au profit de l'enseignement, d'un cabinet placé près du cabinet de physique comme sa dépendance nécessaire; nous ne saurions trop encourager les professeurs de physique à simplifier leurs appareils; à les construire eux-mêmes toutes les fois qu'ils le peuvent; à n'y employer que des matériaux communs; à se rapprocher dans îeur construction des appareils primitifs des inventeurs ; à éviter ces machines à double et à triple fin dont la description devient presque toujours inintelligible pour les élèves.

Quoi de plus simple que les moyens à l'aide desquels Volta, Dalton, Gay-Lussac, Biot, Arago, Malus, Fresnel, ont fondé la physique moderne?

Il y a quarante ou cinquante ans, lorsque cette génération de physiciens illustres reconstituait sur de nouvelles bases tout l'édifice de la science, elle y parvenait avec des outils si coro-

PSYCHOLOGIE DE l'ÉDUCATION

muns, d'un prix si modique et d'une démonstration si facile, qu'on a le droit de se demander si l'enseignement de la physique ne s'est pas trop soumis à l'empire des constructeurs d'instruments...

Prétendre, par exemple, qu'on ne peut parler de la dilatation des gaz par la chaleur sans faire connaître les appareils délicats qui en ont donné la dernière mesure, c'est une erreur...

, . . Gay-Lussac s'était assuré que tous les gaz se dilatent de la même manière, au moyen de tubes gradués contenant des quantités de divers gaz et disposés dans une étuve qu'on chauffait de 10 à 100 degrés. La mesure directe du volume occupé par chaque gaz au commencement et à la fm de l'expérience lui avait suffi pour donner la loi du phénomène.

On ne saurait trop insister sur la justesse des idées qui viennent d'être exposées. Leur vérité profonde ne peut être nettement comprise que par les personnes ayant exploré des champs nouveaux de la science. Il y a bien d'autres noms, ceux d'CŒlrsted et de Faraday, par exemple, à ajouter à ceux des savants cités par Dumas, qui ont fait de très grandes découvertes avec des appareils infiniment simples. Beaucoup d'inventions récentes, le téléphone, par exemple, ont été faites avec des appareils fort rudimentaires, comme on pouvait s'en convaincre en parcourant les salles consacrées aux instruments de science rétrospective à la grande Exposition de 1900. Les appareils compliqués ne sont nécessaires que lorsqu'on veut vérifier avec une grande précision des résultats déjà trouvés avec des appareils simples. L'emploi des appareils coûteux, compliqués et nécessairement longs à manier empêche souvent de bien observer les phénomènes. Si l'on a mis vingt ans à découvrir —- et encore par hasard — que toutes les fois qu'on fait fonctionner un tube de Grookes il en sort des rayons particuliers, dits rayons X, c'est que de tels tubes, l'iant jadis difficiles à fabriquer, on s'en servait fort

rarement. Si, dans les expériences que j'ai publiées pendant dix ans sur la dématérialisation de la matière^ la phosphorescence invisible, l'opacité de certains corps pour les ondes hertziennes, la généralité dans la nature des phénomènes radio-actifs, etc., il m'a été possible de découvrir quelques faits entièrement nouveaux, c'est en partie parce que, travaillant dans mon propre laboratoire et à mes frais, j'étais toujours obligé de me servir d'instruments simples et peu coûteux.

Dans le passage précédemment cité, Dumas insiste avec raison sur l'utilité de répéter les expériences avec des instruments aussi simples que ceux dont les inventeurs faisaient usage. Il serait tout à fait capital pour le développement mental de l'élève de lui montrer, ce que les livres n'indiquent guère, comment les grands fondateurs de la science ont réalisé leurs découvertes et les difficultés auxquelles ils se sont heurtés. La chose est d'autant plus facile que ces illustres novateurs, comme le dit fort bien Dumas, ont presque toujours fait usage d'appareils rudimentaires qui ne sont devenus compliqués que plus tard. L'expérience fondamentale d'OErsted, de la déviation de la boussole par un courant, peut être répétée avec une dépense de quelques francs et le professeur ne manquera pas de montrer à l'élève pourquoi OErsted n'arriva pas à la réussir pendant longtemps. Il lui montrera aussi poiHiquoi r'expérience fondamentale de l'induction (déviation d'un galvanomètre relié aux deux pôles d'un aimant, quand on introduit un morceau de fer entre les deux branches de l'aimant) demanda beaucoup de recherches à Faraday, bien qu'elle soit des plus faciles à répéter. L'histoire de la découverte de la longue-vue

PSYCHOLOGIE DE l'ÉDUCATION

peut eire refaite avec quelques lentilles ne valant pas plus de 1 franc, etc. Un professeur ayant un peu de philosophie dans l'esprit pourrait créer, avec l'histoire des découvertes scientifiques et la lecture des fragments des mémoires originaux, un cours qui remplacerait fort avantageusement la lecture des plus volumineux traités de logique. Alors seulement l'élève comprendrait l'évolution de l'esprit humain, les difficultés auxquelles se heurtent toujours les expérinlentateurs, comment on sort des sentiers battus et avec quelles difficultés un chercheur se soustrait au poids des idées antérieurement admises.

Il faut donc attacher une importance spéciale à l'histoire des découvertes scientifiques, si parfaitement ignorée et dédaignée par l'Université, aussi bien dans l'enseignement secondaire que dans l'enseignement supérieur. Le nombrje des savants qui ont compris la force éducatrice de cet enseignement est fort restreint. Je puis cependant, outre Dumas, en citer deux, l'un Anglais, l'autre Français, occupant chacun des situations éminentes dans l'enseignement.

L'entraînement à espérer de la science est le résultat, non de l'accumulation des connaissances scientifiques, mais de la pratique de l'enquête scientifique. Un homme peut connaître à fond tous les résultats obtenus et toutes les opinions courantes sur une branche quelconque, ou même sur toutes les branches de la science, et ne pas avoir l'esprit scientifique, mais personne ne saurait mener à bien la plus humble recherche sans que l'esprit scientifique lui reste dans une certaine mesure. Cet esprit peut d'ailleurs être acquis, môme sans recherche d'une vérité nouvelle. L'élève peut être amené de plus d'une façon à de vieilles vérités; il peut être mis en leur présence brutalement comme un voleur sautant par-dessus un mur, et malheureusement la hâte de la vie moderne pousse beaucoup de gens à adopter cette voie rapide. Mais il peut aussi être amené aux mêmes vérité!^ en suivant leà v(ne3 suivies par ceux qui les mirent en évi"

dence. C'est par cette dernière méthode, et par là seulement y que rélève peut espérer acquérir^ au moins quelque chose de r esprit du chercheur scientifique^.

La méthode indiquée ici pour retrouver les vieilles vérités est la méthode expérimentale, si chère aux Anglais. M. H. Le Châtelier, sans contester nullement sa valeur, recoinmande aveç raison la lecture de mémoires originaux des créateurs de la science.

On pourrait faire analyser les mémoires scientifiques originaux qui SQut restés classiques : ceux de Lavoisier, Gay-Lussac, Dumas, Sadi-Garnot, Regnault, Poinsot, en demandant de bien mettre en relief leurs points essentiels, ou discuter les avantages comparatifs de deux méthodes expérimentales ayant un même objet, celle du calorimètre à glace et du calorimètre à eau, par exemple; faire des programmes d'expériences pour des recherches sur un sujet donné; en un mot, imiter ce qui se fait avec beaucoup de raison dans l'enseignement littéraire. Avant tout, ce qu'il faudrait empruntez: à cet enseignement est la lecture régulière des auteurs classiques. En apprenant dans un cours les résumés des expériences de Lavoisier ou de Dumas, on n'étudie pas mieux la science qu'on étudierait la poésie dramatique en apprenant des résumés des pièces de Gorneille. A côté et autour des faits, il y a tout un cortège d'idées dans un cas, de sentiment et de mélodie dans l'autre, qui constituent bien plus que les faits malériels la science ou la poésie. Les résumés, bons pour la préparation aux examens, sont stériles pour le développement de l'esprit et de l'imagination.

Mais avant tout, pour communiquer à l'esprit des jeunes gens cette activité indispensable, il faut d'abord l'obtenir de leurs professeurs. Pour apprendre à leurs élèves à penser et à vouloir, il faut qu'ils commencent par penser et par vouloir eux-mêmes. S'ils ne sont pas activement mêlés au mouvement des recherches scientifiques, s'ils ne parlent de la science que par ouï-dire et sans conviction, ils ne peuvent avoir de prise sur l'esprit de leurs auditeurs. Ils prépareront peut-être d'excellents candidats aux examens, ils ne formeront pas d'intelligences '2.

Bien rares sont les professeurs ne se bornant pas à parler de la science autrement que par ouï dire et

1. Michaël Forsler. Discours politique au congrès de l'Association britannique pour l'avancement des sciences. Revue Scientifique, 1899, p. 393.

2. Lè Ciiatelier. U Enseignement scientifique. Revue des Sciences,

PSYCHOLOGIE DE l'ÉDUCATION

c'est pourquoi bien rares aussi sont les intelligences qu'ils réussissent à former.

Dans un discours prononcé devant la Chambre des Députés, M. Ribot, président de la Commission d'enquête, a parfaitement montré en quelques lignes cette importance de l'histoire des découvertes. Tout le monde semble donc bien d'accord en théorie — en théorie seulement — sur ce point.

Si l'on apprend aux élèves, non pas seulement les notions poïilives, les chiffres, tout ce qui est technique, tout ce qui s'r/abîie, si on leur enseigne la voie qu'on a suivie pour créer la scicTîce de nos jours, si on leur montre par quel effort et par quelle m(^ihocle l'esprit humain s'est élevé jusqu'à ces vérités éterneiies, si on leur fait l'histoire des découvertes d'un Pasteur, on peut saisir Tinteiligence et quelque chose encore de plus noble que l'intelligence, le cœur de l'enfant.

Je crois qu'on peut inspirer à l'enfant, pour notre société, pour les prodiges qu'elle crée en développant la science, cet amour et cette admiration, qui font de lui un véritable citoyen de la société moderne.

Je le crois de toutes mes forces, c'est une question de méthode et, je le répète, d'éducation des professeurs eux-mêmes ^

Écoutant ou lisant l'histoire des découvertes scientifiques, répétant les expériences des créateurs de la science, ainsi que celles qui en découlent, et pouvant ainsi juger des progrès accomplis, l'élève acquerrait vite, avec le jugement et l'habitude de l'observation, ce qu'on peut appeler l'esprit scientifique.

Il oublierait sans doute, après la sortie du lycée, les formules et les théories, mais il aurait le jugement formé, saurait réfléchir et posséderait l'art d'apprendre quand cela lui deviendrait nécessaire. Il n'oublierait jamais, parce que cela serait passé dans son inconscient, ce qu'il y a de plus fondamental à

1. Chambre des députés, séance du 13 février 1902. Page 657 du Journal officiel.

connaître dans les sciences , les méthodes. Ces méthodes et ces qualités de jugement s'appliquent aussi bien aux obligations courantes de la vie qu'à des entreprises scientifiques, industrielles ou commerciales.^

Et telle est la force d'une bonne méthode qu'elle donne même aux esprits médiocres l'aptitude au travail utile. Un des déposants de l'enquête^ M. Blondel, l'a fort bien marqué dans le passage suivant :

L'essor économique du peuple allemand est si inquiétant pour nous parce qu'il fait de l'industrie et de la science covTime il fait de la guerre, en calculant tout d'avance, en apprenant aux étudiants si nombreux qui, après une bonne préparation générale, viennent fréquenter les laboratoires des Universités, non pas seulement la science faite, mais le métier de savant, métier qui ne s'improvise pas, qui exige un apprentissage, et que les dons naturels ne sauraient remplacer. Ce qui caractérise la production allemande, c'est que giâce à un enseignement mieux«> conçu que le nôtre, un grand nombre de travaux de détail, secondaires mais utiles, sont faits et bien faits par des jeunes gens médiocres, qui n'ont pas l'intelligence aussi vive que les nôtres, mais qui savent en définitive (façonnés par une meilleure formation) produire Une somme plus considérable de travail utile.

La force de certaines usines allemandes, j'en ai visité cette année un bon nombre, c'est le caractère de laboratoires de recherches scientifiques qu'on a su leur donner ^

La conséquence finale de l'enseignement des Universités allemandes a été ce prodigieux essor de la science et de l'industrie, attribuée bien vainement à des laboratoires ne dépassant pas matériellement les nôtres, puisque nous les avons copiés. Cet essor est dû tout entier à des méthodes d'enseignement que nous n'avons pas su saisir. Grâce à elles les Allemands absorbent de plus en plus toutes les industries basées sur des méthodes scientifiques. Il faut aller en Allemagne pour trouver des usines d'électri-

1. Enquête, t. Il, p. 442. Blondel, ancien professeur à la Faculté de Lyon.

PSYCHOLOGIE DE l'ÉDUCATION

cité employant 17.000 ouvriers, des usines métallurgiques qui en occupent 40.000, des établissements capables de fournir 300 locomotives par an, des usines de produits chimiques fabriquant annuellement pour 1 milliard de produits Et la force de production de l'industrie allemande est telle que, pour éviter les droits de douane protecteurs, les patrons n*hésitent pas à aller établir des usines dans les pays étrangers. 11 existe à Paris une fabrique allemande d'objectifs photographiques et microscopiques qui occupe déjà plus de 300 ouvriers et dont les produits sont tellement supérieurs aux nôtres que, en quelques années, les objectifs français sont devenus invendables et ne sont plus utilisés que pour ^ps instruments de pacotille.

Et pendant que se poursuit un si tormidabie mouvement, nos enfants continuent à apprendre les connaissances les plus futiles, enseignées de la plus futile façon. Ils préparent des examens et des concours, pendant que les autres peuples préparent leurs fils aux réalités de la vie. Vainement nous nous débattrons tant que nous ne comprendrons pas les causes de notre impuissance.

1. On trouvera tous les détails nécessaires dans les catalogues collectifs des industries de chimie et de physique allemandes de l'Exposition de 1900. Deux vol. in-S».

Exportées dans les colonies que nous gouvernons nos méthodes universitaires ont produit des conséquences encore plus lamentables qu'en France, Un de leurs premiers résultats a été de transformer en ennemis irréductibles tous les indigènes auxquels on les appliquait.

M. Paul Giran, administrateur en Indochine, a bien voulu consigner pour nous dans les pages qui vont suivre ce que devrait être notre enseignement aux colonies. Je lui laisse entièrement la parole maintenant :

L'expérience démontre que la plupart des peuples colonisateurs, la France notamment, ont échoué dans leurs tentatives d'éducation de races étrangères.

L'éducation de race à race ne peut se comprendre, qu'autant que l'éducatrice, faisant abstraction de son propre idéal, ne proposera qu'un idéal immédiatement accessible à son élève, c'est-à-dire un idéal de très peu supérieur à celui que l'élève a déjà pu lui-même concevoir, sous l'influence du milieu où il vit.

PSYCHOLOGIE DE l'ÉDUCATION

Or, en raison de certaines dispositions d'esprit particulières qui nous font considérer tous les peuples comme semblables à nous, l'éducation d'un peuple inférieur a toujours été synonyme d'assimilation. Éduquer une race signifie à nos yeux: modifier l'idéal social de cette race et lui proposer comme principe directeur notre propre idéal; on lui demande donc en réalité d'abandonner ses institutions, transformer ses mœurs, modifier sa mentalité, choses impossibles.

C'est en réformant les institutions que nous prétendons agir sur les esprits ; c'est en agissant sur les esprits, par l'instruction, que nous prétendons former les caractères. Nous commençons la construction par le sommet. Nous agissons sur l'effet pour modifier la cause. Nous renversons l'ordre naturel.

Les résultats obtenus dans ces conditions ne peuvent être que négatifs. Nous allons le constater.

C'est une théorie admise par la plupart des peuples civilisés que l'éducation peut être donnée par l'instruction. Or, celle-ci s'adresse surtout à la mémoire; elle sert à meubler l'esprit, et peut, dans une certaine mesure, contribuer à former le jugement. Mais là s'arrête son action. L'instruction ne saurait servir à l'éducation morale. La morale n'est pas une affaire de mémoire ou de raisonnement. Or, c'est l'exemple et non le livre qui peut produire la formation d'habitudes morales. Aussi, le facteur le plus important de l'éducation morale est-il le milieu.

On commet donc une faute contre la logique naiurelle si l'on veut, par la seule instruction, transformer les idées et les sentiments d'un peuple. Et la

faute est double si cette instruction est dispensée en une langue étrangère à l'élève.

Il y a en effet derrière les vocables de toute langue, des idées et des sentiments que les mots étrangers ne permettent pas d'atteindre. A des mots même d'un usage général à tous les peuples, correspondent, suivant les latitudes ou les époques, des conceptions différentes. L'idéal de beauté est-il le même chez les Hottentots que chez les Chinois, les Japonais, le Français du moyen âge et le Français moderne? La bonté chrétienne a-t-elle rien de commun avec la bonté de l'Hindou ou du Musulman?

Lorsqu'un peuple emprunte, de gré ou de force, la langue d'un autre peuple, il peut en acquérir les mots, non les idées- et les sentiments que ces mots sous-entendent.

L'évolution linguistique correspond à une lente transformation physiologique du cerveau. Or, le cerveau n'étant pas conformé de la même façon suivant les races, et le nombre de ses circonvolutions et son volume augmentant à mesure qu'on s'élève au point de vue intellectuel, on comprend qu'une langue supérieure ne puisse être adoptée par un peuple inférieur, sans être aussitôt déformée, c'est-à-dire adaptée à sa complexion mentale. Du latin importé chez les Gaulois est sorti le français ; notre français importé aux Antilles est devenu le parler créole.

Ce qui précède permet de pressentir quels résultats peut donner l'instruction moderne dispensée à des peuples inférieurs en une langue européenne. Nous avons pu le constater bien des fois chez les Annamites.

310 PSYCHOLOGIE DE l'ÉDUCATION

L'Annamite, comme tout autre peuple, transforme, défigure toutes les idées étrangères pour les adapter à sa mentalité; c'est une vérité que nous ne concevons aisément que lorsqu'il ne s'agit pas de nos propres idées. Nous admettons bien que l'Annamite ait pu déformer jusqu'à la rendre méconnaissable la doctrine bouddhique importée chez lui il y a plusieurs siècles; mais nous ne voulons pas convenir qu'il ne puisse s'assimiler les idées d'égalité, de liberté, de solidarité que nous avons, nous-mêmes, acquises depuis un siècle à peine.

Il serait intéressant, mais trop long, de montrer ici comment toutes ces idées se sont trouvées faussées dès qu'on a voulu les introduire en Annam. Notre culture intellectuelle ne convient en rien à la mentalité annamite; elle ne donnera jamais que des produits anormaux, parfois monstrueux; nos théories transplantées en Extrême-Orient ne pourront qu'y apporter tôt ou tard le trouble et la désorganisation.

On s'en est déjà rendu compte et on a dû enrayer le mouvement commencé. On a notamment supprimé l'Université indochinoise créée en 1906 qui comprenait diverses écoles supérieures de droit et d'admi- ' nistration, de sciences, de lettres, etc., et dont le but était « de répandre en Extrême-Orient, surtout par V intermédiaire de la langue française^ la connaissance des sciences et des méthodes européennes ». Tout comme aux Indes, l'université indigène ne nous eût donné que des déclassés, des exaltés, des individus dangereux pour nous et pour leurs compatriotes. Notre colonie avait vite d'ailleurs éprouvé les premiers svmptômes de cette malsaine effervescence des esprits !

Les peuples sont soumis à des évolutions déterminées par des lois précises, dont il leur est impossible de s'affranchir. C'est cependant un des traits particuliers de notre psychologie nationale que la croyance à la toute puissance des révolutions, des réformes a priori.

« Nous croyons, écrit M. Fouillée, qu'il suffît de « proclamer des principes pour en réaliser les consé- « quences, de changer d'un coup de baguette la cons- <( titution pour métamorphoser lois et mœurs, d'im- « proviser des décrets pour hâter le cours du temps. (( Article I, tous les Français seront vertueux; arti « de II, tous les Français seront heureux. »

L'expérience a largement confirmé la règle précédemment établie: que l'éducation ne saurait être efficace lorsqu'elle ne se trouve pas en rapport avec les habitudes héréditaires de l'élève.

Dès lors comment éduquer utilement les indigènes? Nous devons nous occuper surtout de leur instruction.

Celle-ci ne porte ses fruits qu'autant qu'elle est convenablement adaptée à la mentalité de l'élève. A un peuple inférieur, une instruction élémentaire peut seule convenir. On ne se pénètre pas assez de cette vérité qu'il y a des peuples adultes et des peuples en bas âge, et que c'est seulement à la suite d'une longue évolution que les peuples de la dernière classe pourront monter à la première. Si l'on tient compte, en outre, des différences fondamentales qui, à degré égal de civilisation, séparent les peuples au point de vue

318 \: IlOLOGIE LE LÉLaCAllO.N

mental, on comprend que l'instruction étrangère dispenséeà un peuple donnédoit, pour être rendueaccessible, et pour amener un progrès certain, remplir des conditions nettement déterminées.

Nous écarterons tout d'abord de notre programme l'enseignement de la philosophie, de la morale, du droit, de la politique, etc.

Quel champ nous reste alors ouvert? Celui des sciences pratiques. 11 est suffisamment vaste pour satisfaire notre désir de répandre Tinstruction. De plus les sciences pratiques sont un excellent moyen d'éducation intellectuelle. C'est à l'école des réalités expérimentales, c'est avec elle, et non avec les livres qu'on forme véritablement les esprits.

Notre enseignement sera surtout technique et professionnel. Nous ferons ainsi de nos indigènes de bons auxiliaires.

La première école à créer dans un pays nouveau est donc une école professionnelle. Et son programme doit consister d'abord exclusivement à améliorer les méthodes employées dans le pays. En agriculture, par exemple, il sera évidemment inutile, dans un pays tropical, d'enseigner aux élèves la culture des pays tempérés.

C'est un principe qu'il est bon d'énoncer malgré son évidence, notre tendance étant de donner l'enseignement pour lui-même et de faire apprendre ainsi à l'élève toutes sortes <Ie choses dont il n'aura jamais à se servir plus tard.

Donc le premier effort d'éducation directe doit consister à améliorer la technique des métiers déjà existants, des petites industries locales. Et encore faut-il en cela beaucoup de discernement. Vouloir

ailer trop vite, agir inconsidérément, c'est détruire purement et simplement ce qu'on voulait améliorei . La déchéance actuelle des petites industries du Tonkin en est la preuve.

Pas de révolution et progresser lentement, telle doit être la devise de l'éducateur. Pour les professions nouvelles introduites dans le pays, il faut user des mêmes précautions que pour les professions déjà existantes : aller lentement toujours. Même si on se trouve en présence de peuples déjà civilisés, tels que les Hindous, les Annamites, les Arabes, il ne faut pas vouloir les transformer d'un seul coup en ingénieurs ou en médecins; mais commencer d'abord par en faire de bons mécaniciens ou de bons ouvriers.

Ainsi se trouvera préparé le terrain où pourra être jetée plus tard la semence d'une éducation plus élevée.