PROSE ET VERS

NOTE U

ANTHOLOGIE ORTHOPHONIQUE.

11 nous a paru indispensable de donner, à la fin de cet ouvrage, une Anthologie spéciale destinée à faciliter aux personnes qui suivent des cours d'Orthophonie la mise en pratique des principes de phonation indiqués dans notre méthode.

Les morceaux choisis des classiques français qui composent cette anthologie forment la transition naturelle entre les exercices syllabiques, les phrases articulatoires techniques et l'étude orale d'un morceau littéraire pris au hasard.

Notre recueil de prose et de vers devant s'adresser à des personnes de position, d'âge ou de sexe différents et par conséquent d'une instruction très inégale, on comprendra le soin qui a présidé à la

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vérification de sa valeur pédagogique, morale et rythmique.

L'anthologie orthophonique était-elle réellement nécessaire, était-elle vraiment indispensable, et du moment que les exercices élémentaires et les phrases à syllabes combinées ont été étudiés, ne peut-on aborder dès lors indistinctement l'étude orale ou la récitation de tous les morceaux de littérature ?

A cela nous répondons : Sans doute, une fois les gymnastiques syjlabiques elles phrases mnémotechniques pratiquées, on articulera orthophoniquement le premier morceau venu de vers ou de prose; mais l'expérience a montré que pour suivre utilement la seconde partie de la méthode et se livrer avec fruit à la pratique du son esthétique, les morceaux dont on donne la liste ici étaient les mieux appropriés à notre enseignement, les mieux adaptés à cette transition qui doit s'opérer pour passer du langage cadencé au langage naturel et débarrassé de tout artifice phonique et phonétique.

Un autre avantage ressort du choix constant des mêmes morceaux.

Les élèves qui commencent leur éducation vocale et qui avant tout travail personnel assistent pendant un certain temps à l'exercice de la récitation se trouvent

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par cela même préparés à l'étude de ces mêmes morceaux ; ils profitent déjà des observations qui sont adressées à ceux qui se trouvent plus avancés qu'eux, et ils saisissent mieux la valeur des procédés de redressement vocal en voyant les bons résultats phonétiques obtenus par leurs aînés ; quand viendra leur tour d'étudier et de réciter les mêmes leçons, ils retrouveront motu proprio les indications qu'ils ont entendues, et, sans travail pénible, reconstitueront les intonations esthétiques qu ils auront à faire produire.

Pourquoi, nous dira-t-on également, se borner à donner le titre de ces morceaux, sans donner le texte? — Pour plusieurs raisons.

La première, c'est que les ouvrages d'où sont extraits ces morceaux choisis des classiques français sont généralement dans toutes les bibUothèqnes des institutions ou des écoles; que ces livres se trouvant dans toutes les bibliothèques mises à la disposition du public peuvent être consultés sans difficulté ; que d'ailleurs l'impression dans ce livre des morceaux choisis eût augmenté inutilement le prix de son édition.

Enfin il est une dernière raison qui a sa valeur et que nous engageons les professeurs d'Orthophonie à mettre en pratique : par cela même que les mor-

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ceaux choisis qui composent l'Anthologie orthophonique ne sont pas imprimés, les élèves devront la faire eux-mêmes et copier les morceaux qu'ils ont à apprendre. Par ce travail, les dysphones faciliteront singulièrement le jeu futur de la mémoire phonétique ; leur œil, exercé sur les morceaux forcément lus avec attention, photographie en quelque sorte dans le cerveau la physionomie de chaque mot, de chaque vers ou de chaque ligne. Ce travail d'attention éveille en outre le besoin de mieux se rendre compte du sens des mots, et cette intelligence du morceau est nécessairement d'un grand auxiliaire pour la mémoire. La copie obligera encore l'élève à surveiller attentivement l'orthographe ; elle lui fournira l'occasion de faire un parallèle attentif entre la valeur graphique et la valeur phonétique du mot ; elle lui permettra en môme temps de se signaler tous les mots qui lui offrent des difficultés spéciales d'énonciation ou d'articulation et qu'il pourrait au besoin souligner. De plus, il écrira ce qu'il pense des impressions et des sentiments exprimés dans le morceau qu'il a choisi, il le peindra tel qu'il le voit, tel qu'il le sent (1).

(1) Le véritable art de la didactiqvio consiste à savoir profitnr des connaissances qui sont déjà dans l'esprit de ceux qu'on veut instruire, pour les mener à celles qu'ils n'ont point; c'est ce qu'on appelle aller du co7i?iu à l'inconnu. Tout le monde convient du prin-

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On prendra ainsi sans s'en clouter l'habitude de penser (1), et de coordonner la parole.

cipe ; mais dans la pratique on s'en écarte, ou faute d'attention, ou parce qu'on suppose dans les adolescents des connaissances qu'ils n'ont point acquises.

Les manières ordinaires de parler sont appelées simplement phrases, expressions, périodes; mais celles qui expriment non seulement des pensées, mais encore des pensées énoncées d'une manière particulière et qui leur donne un caractère propre, celles-là sont appelées figures parce qu'elles paraissent sous une forme particulière, et avec ce caractère propre qui les distingue les unes des autres. Les figures, quand elles sont employées à propos, donnent de la vivacité, de la force, ou de Tagrément au discours ; car, outre la propriété d'exprimer les pensées, comme tous les autres assemblages de mots, elles ont encore, pour ainsi dire, l'avantage de la forme de leur « vêtement » qui sert à réveiller l'attention, à plaire ou à toucher.

Quand dans la lecture à haute voix les figures sont bien rendues oralement, elles font admirablement ressortir la valeur de la diction d'une personne.

On divise les figures en figures de pensées et en figures des mots. Il y a cette différence, dit Cicéron, entre les figures de pensées et les figures des mots, que les figures de pensées dépendent uniquement du tour de l'imagination ; elles ne consistent que dans la manière particulière de penser ou de sentir, en sorte que la figure demeure toujours la même, quoiqu'on vienne à changer les mots qui l'expriment. Au contraire, les figures des mots sont telles, que, si vous changez les paroles, la figure s'évanouit. Par exemple, lorsque, parlant d'une brigade, on dit qu'elle était composée de six mille baïonnettes, baïonnettes est là pour soldats. Si on substitue le mot de soldats à celui de baïonnettes, on exprime également la pensée, mais il n'y a plus de figure.

(1) Le mot penser signifie, suivant son étymologie, peser (il vient du mot latin jje«.?are).

C'est par les jugements que nous portons des choses que nous les pesons, que nous les apprécions, d'où il suit que l'art de penser

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Les élèves qui suivent des cours d'Orthophonie seront donc invités à écrire l'anthologie de la façon suivante : d'un côté le morceau (prose ou vers), d'un autre côté la page en regard sera laissée en blanc et servira à mettre en note, vis-à-vis des passages correspondants, les remarques orthophoniques et les observations sur le son esthétique auxquelles elles auront pu donner lieu pendant les classes d'orthophonie, observations qui varient selon le vice de parole dont est atîecté l'élève dysphone et qui, par conséquent, sont exclusivement personnelles.

On comprend toute l'utilité de ces remarques transcrites au retour de la classe par l'élève : en le maintenant constamment en haleine pour les autres cours elles lui feront nécessairement faire une révision complète du cours antérieur.

est le même que l'art de juger, d'où il suit également que l'art de juger un morceau littéraire consiste à savoir l'analyser par le sens intime, par la mémoire, par l'évidence, par le témoignage des sens, par la tradition, par l'analogie et enfin par la probabilité.

Quand on veut rendre oralement un morceau littéraire, il faut le dessiner comme l'artiste dessine un tableau : ici seront les coups de lumière, là, les ombres; ceci doit êtie relativement perdu, cela très peu marqué, telle phrase sera mise en relief, telle autre proposition sortira pour ainsi dire de la toile.

DES CLASSIQUES FRANÇAIS (prose et vers)