Etudes de la première année.

Lecture et écriture.

Dans la première année, on enseignerait à lire et à écrire. En prenant un caractère d'impression qui représenterait une écriture facile, on pourrait enseigner à la fois l'une et l'autre de ces connaissances, ce qui épargnerait aux enfants du temps et de l'ennui. L'action d'imiter les lettres à mesure qu'on leur apprendrait à les connaître, les amuserait, et ils en retiendraient les formes plus aisément. D'ailleurs, dans la méthode actuelle, on est obligé d'apprendre séparément à lire l'impression et l'écriture.

2˚ Connaissances élémentaires contenues dans le livre de lecture. Explication des mots donnée par le maître.

Au lieu de remplir les livres dans lesquels on apprend à lire de choses absolument inintelligibles pour les enfants, ou même écrites dans une langue étrangère, comme la coutume en a été introduite dans les pays de la communion romaine, par la superstition, toujours féconde en moyens d'abrutir les esprits, on emploierait à cet usage des livres dans lesquels on renfermerait une instruction appropriée aux premiers moments de l'éducation.

Il est impossible de s'entendre en lisant les phrases même les plus simples, si l'on n'est pas en état d'en pouvoir lire couramment les mots isolés ; autrement l'attention est absorbée par celle dont on a besoin pour reconnaître les lettres ou les syllabes. La première partie de ce livre doit donc contenir une suite de mots qui ne forment pas un sens suivi. On choisirait ceux qu'un enfant peut entendre, et dont il est inutile de lui donner une intelligence plus précise. A la suite de ces mots, on placerait un très petit nombre de phrases extrêmement simples, dont il pourrait également comprendre le sens, et qui exprimeraient quelques-uns des jugements qu'il a pu porter, ou quelques-unes des observations qu'il a pu faire sur les objets qui se présentent habituellement à lui ; de manière qu'il y reconnût l'expression de ses propres idées. L'explication de ces mots, donnée à mesure que les enfants apprendraient à les lire et à les écrire,  deviendrait pour eux un exercice amusant, une espèce de jeu dans lequel se développerait leur émulation naissante, au sein d'une gaieté qui défendrait au triste orgueil d'approcher de ces âmes encore pures et naïves.

Histoires destinées à réveiller les premiers sentiments moraux.

Une seconde partie renfermerait de courtes histoires morales, propres à fixer leur attention sur les premiers sentiments que, suivant l'ordre de la nature, ils doivent éprouver. On aurait soin d'en écarter toute maxime, toute réflexion, parce qu'il ne s'agit point encore de leur donner des principes de conduite ou de leur enseigner des vérités, mais de les disposer à réfléchir sur leurs sentiments, et de les préparer aux idées morales qui doivent naître un jour de ces réflexions.

Les premiers sentiments auxquels il faut exercer l'âme des enfants, et sur lesquels il est utile de l'arrêter, sont la pitié pour l'homme et pour les animaux, une affection habituelle pour ceux qui nous ont fait du bien, et dont les actions nous en montrent le désir ; affection qui produit la tendresse filiale et l'amitié. Ces sentiments sont de tous les âges ; ils sont fondés sur des motifs simples et voisins de nos sensations immédiates de plaisir ou de peine ; ils existent dans notre âme aussitôt que nous pouvons avoir l'idée distincte d'un individu, et nous n'avons besoin que d'en être avertis pour apprendre à les apercevoir, à les reconnaître, à les distinguer.

La pitié pour les animaux a le même principe que la pitié pour les hommes. L'une et l'autre naissent de cette douleur irréfléchie et presque organique, produite en nous par la vue ou par le souvenir des souffrances d'un autre être sensible. Si on habitue un enfant à voir souffrir des animaux avec indifférence ou même avec plaisir, on affaiblit, on détruit en lui, même à l'égard des hommes, le germe de la sensibilité naturelle, premier principe actif de toute moralité comme de toute vertu, et sans lequel elle n'est plus qu'un calcul d'intérêt, qu'une froide combinaison de la raison. Gardons-nous donc d'étouffer ce sentiment dans sa naissance ; conservons-le comme une plante faible encore, qu'un instant peut flétrir et dessécher pour jamais. N'oublions pas surtout que dans l'homme occupé de travaux grossiers qui émoussent sa sensibilité, et le ramènent aux sentiments personnels, l'habitude de la dureté produit cette disposition à la férocité qui est le plus grand ennemi des vertus et de la liberté du peuple, la seule excuse des tyrans, le seul prétexte spécieux de toutes les lois inégales. Rendons le peuple sensible et doux pour qu'on ne s'effraye plus de voir la puissance résider entre ses mains ; et pour qu'on ne se repente pas de l'avoir rétabli dans tous ses droits, donnons-lui cette humanité qui peut seule lui apprendre à les exercer avec une généreuse modération. L'homme compatissant n'a pas besoin d'être éclairé pour être bon, et la plus simple raison lui suffit pour être vertueux. Dans l'homme insensible, au contraire, une faible bonté suppose de grandes lumières, et il ne peut devenir vertueux sans l'appui d'une philosophie profonde, ou de cet enthousiasme qu'inspirent certains préjugés ; enthousiasme toujours dangereux, parce qu'il érige en vertu tout crime utile aux intérêts des fourbes dont ces préjugés ont fondé la puissance.

Description d'objets physiques.

On placerait à la suite de ces histoires morales, ou bien l'on entremêlerait avec elles de courtes descriptions d'animaux et de végétaux, choisis dans le nombre de ceux que les élèves peuvent observer, et sur lesquels on leur montrerait la justesse des descriptions qu'on leur ferait lire. Ils y trouveraient le plaisir de se rappeler des choses qu'ils ont vues sans les remarquer. Ils sentiraient déjà cette utilité qu'ont les livres, de nous faire retrouver des idées acquises qui nous échapperaient sans leur secours. Ils apprendraient à mieux voir les objets que le hasard leur présente ; enfin, ils commenceraient à prendre l'habitude des notions précises, à savoir les distinguer des idées qui se forment au hasard ; et cette première leçon de logique, reçue longtemps avant qu'ils puissent en comprendre le nom, ne serait pas la moins utile,

Exposition du système de numération.

Ce premier livre serait terminé par l'exposition du système de la numération décimale, c'est-à-dire qu'on y apprendrait à connaître les signes qui désignent les nombres, et la méthode de les représenter tous avec ces dix signes, d'écrire en chiffres un nombre exprimé par des mots, et d'exprimer par des mots un nombre écrit en chiffres.

Nécessité d'un livre pour les maîtres.

Il y aurait en même temps un livre correspondant, composé pour l'instruction du maître. Les livres de cette espèce doivent accompagner ceux qui sont destinés aux enfants, tant que l'enseignement se borne à des connaissances élémentaires. Ils doivent renfermer :

1˚ des remarques sur la méthode d'enseigner ;

2˚ les éclaircissements nécessaires pour que les maîtres soient en état de répondre aux difficultés que les enfants peuvent proposer, aux questions qu'ils peuvent faire ;

3˚ des définitions, ou plutôt des analyses de quelques mots employés dans les livres mis entre les mains des enfants, et dont il est important de leur donner des idées précises. En effet, ces définitions, ces développements allongeraient les livres des enfants, en rendraient la lecture difficile et ennuyeuse. Si d'ailleurs on les insérait dans ces livres, on serait obligé de supprimer toute réflexion sur les motifs qui ont fait préférer une définition à une autre, et chercher tantôt à exciter, tantôt à éteindre la curiosité. L'ouvrage qui, destiné aux maîtres, accompagnerait le premier livre de lecture, devrait surtout contenir une explication des mots isolés qui font partie de ce livre. Il ne peut y avoir de bonne méthode d'enseigner des éléments sans un livre mis à la portée des enfants, et  auquel ils puissent toujours recourir ; mais il ne peut y en avoir non plus sans un autre livre qui apprenne aux maîtres les moyens de suppléer à ce que le premier ne peut contenir. Ces livres ne sont pas moins nécessaires aux parents pour suivre l'éducation de leurs enfants, dans le temps où il faut qu'ils travaillent hors des yeux du maître, et où il est nécessaire de combiner l'instruction d'après leurs dispositions particulières.

Ces mêmes livres, enfin, auraient une double utilité relativement aux maîtres : ils suppléeraient à l'esprit philosophique qui peut manquer à quelques-uns ; ils mettraient plus d'égalité entre l'enseignement d'une école et celui d'une autre. Enfin, un maître qui ne se bornerait pas à la simple explication d'un ouvrage, et qui paraîtrait aux enfants savoir quelque chose au-delà du livre qu'ils étudient, leur inspirerait plus de confiance ; or, cette confiance est nécessaire au succès de toute éducation, et les enfants ont besoin d'estimer la science d'un maître pour profiter de ses leçons.

Comment on doit entendre le précepte de n'employer avec les enfants que des mots qu'ils puissent comprendre

On sent que les livres destinés à donner aux enfants la première habitude de lire, ne doivent renfermer que des phrases d'une construction simple et facile à saisir. L'habitude de ces formes de phrases leur en fera découvrir la syntaxe par une sorte de routine ; il faut aussi qu'ils puissent en entendre tous les mots au moins à l'aide d'une simple explication ; mais cette dernière condition exige ici quelques développements.

Il n'y a peut-être pas un seul mot de la langue qu'un enfant comprenne, si on veut entendre par là qu'il y attachera le même sens qu'un homme dont l'expérience a étendu les idées et leur a donné de la précision et de la justesse. Sans entrer ici dans une discussion métaphysique sur la différence qui peut exister entre les idées que différents hommes attachent à un mot, même quand, paraissant convenir entre eux du sens qu'il présente, ils adoptent également les propositions où ce mot est employé, je me bornerai à observer que les mots expriment évidemment des idées différentes suivant les divers degrés de science que les hommes ont acquis. Par exemple, le mot or ne réveille pas la même idée pour un homme ignorant et pour un homme instruit, pour celui-ci et pour un physicien, ou même pour un physicien et pour un chimiste : il renferme pour ce dernier un beaucoup plus grand nombre d'idées, et peut-être d'autres idées. Le mot bélier, le mot avoine, ne réveillent pas les mêmes idées dans la tête d'un homme de la campagne et dans celle d'un naturaliste : non seulement le nombre de ces idées est plus grand pour ce dernier, mais les caractères par lesquels chacun d'eux distingue le bélier d'un autre animal, l'avoine d'une autre plante, et qu'on peut appeler la définition du mot ou de l'objet, ne sont pas les mêmes. Il ne peut y avoir d'exception que pour les mots qui expriment des idées abstraites très simples, et dans un autre sens pour ceux qui sont susceptibles de véritables définitions, tels que les mots des sciences mathématiques. Par exemple, si on appelle cercle la courbe dont tous les points sont également éloignés d'un point déterminé qu'on nomme centre, cette définition est la même pour l'enfant qui ne connaît que cette propriété du cercle, et pour le géomètre à qui toutes celles qui ont été découvertes peuvent être présentes. Toutes, en effet, dépendent de cette propriété première. Cependant, on ne peut pas dire, dans un sens rigoureux, que l'idée réveillée par le mot de cercle soit essentiellement la même ; car l'esprit de celui qui le prononce peut s'arrêter sur sa simple définition, ou envisager en même temps d'autres propriétés ; il peut même s'attacher exclusivement à une de celles-ci. De plus, comme il serait possible de donner une autre définition du cercle, c'est-à-dire, de le désigner par une autre propriété de laquelle toutes les autres dériveraient également, on ne pourrait pas dire que deux hommes qui auraient reçu ces définitions différentes, eussent la même idée en prononçant le mot de cercle. Ils s'entendraient cependant comme ceux qui, prononçant les mots d'or, de bélier, d'avoine et d'autres substances physiques, s'entendraient aussi, quoique leurs idées différassent entre elles. Quelle en est donc la raison ? C'est que les propositions formées de ces idées différentes et exprimées par les mêmes mots sont également vraies. Par exemple, une même proposition sur le cercle est vraie pour celui qui le définit la courbe dont tous les points sont également éloignés du centre, et pour celui qui l'aurait défini une courbe telle que les produits de deux lignes terminées par elle, et qui se coupent dans son intérieur, soient toujours égaux entre eux : et la même chose aura lieu pour toutes les propositions vraies qu'on peut former sur le cercle. Celui qui désigne par le mot or une substance malléable, ductile, de couleur jaune et très pesante, s'entendra avec un chimiste dans tout ce qu'ils diront de l'or, quoique ce chimiste ait ajouté à cette idée d'autres propriétés, pourvu que les propositions dans lesquelles ils emploient le mot or soient également vraies pour ces deux idées différentes : mais ils cesseraient de s'entendre dans toutes les propositions qui seraient vraies pour une substance ayant toutes les propriétés que le premier connaît dans ce qu'il appelle or, et qui ne le seraient pas pour une substance ayant toutes celles que le chimiste reconnaît dans l'or. Telle est la différence entre les mots qui expriment des idées mathématiques et ceux qui désignent des objets réels. Si maintenant on applique les mêmes observations aux mots du langage ordinaire, à ceux qui expriment des idées morales, et dont le sens n'est déterminé, ni par une analyse rigoureuse, ni par les qualités naturelles d'un objet réel, on verra comment, avec des idées différentes, on peut s'entendre encore, mais pourquoi il est plus facile de cesser de le pouvoir. Ces principes exposés, on aperçoit d'abord combien il serait chimérique d'exiger que les enfants ne trouvassent dans leurs livres que des mots dont ils eussent des idées bien exactement identiques avec celles d'un philosophe habitué à les analyser. Par exemple, comme la plupart même des hommes faits, ils n'auront qu'une idée très vague et très peu précise des mots grammaticaux, et même des relations grammaticales que ces mots expriment. Mais il n'y a aucun inconvénient à ce qu'un enfant lise j'ai fait et je fis, sans savoir que le présent du verbe avoir mis avant le participe du verbe faire exprime un prétérit de ce verbe, pendant qu'un autre se forme par un changement particulier dans la terminaison du verbe même. Il en résultera seulement que pour lui la langue française n'aura aucun avantage sur celle où il n'existerait aucun moyen de distinguer, ni ces deux prétérits, ni la nuance d'idée qui en caractérise la différence. On trouvera de même que si on fait connaître à un enfant, par une description, l'animal, la plante, la substance désignée par un nom, si on la lui montre, si on lui en fait observer quelques-unes des propriétés, il est inutile que la description de cet objet s'étende à toutes les propriétés qui le distinguent des autres objets connus. Pour que l'enfant emploie ce mot avec justesse, il suffit qu'il ait retenu quelques-unes des propriétés qui distinguent cet objet de tous ceux qu'il connaît lui-même. Ce serait détruire absolument l'intelligence humaine que de vouloir l'assujettir à ne marcher que d'idées précises en idées précises, à n'apprendre des mots qu'après avoir rigoureusement analysé les idées qu'ils expriment ; elle doit commencer par des idées vagues et incomplètes, pour acquérir ensuite, par l'expérience et par l'analyse, des idées toujours de plus en plus précises et complètes, sans pouvoir jamais atteindre les limites de cette précision et de cette connaissance entière des objets.

Ainsi, par des mots que les enfants puissent comprendre, on doit entendre ceux qui expriment pour eux une idée à leur portée ; de manière que cette idée, sans être la même que celle qu'aurait un homme fait, ne renferme rien de contradictoire à celle-ci. Les enfants seraient à peu près comme ceux qui n'entendent de deux mots synonymes que ce qu'ils ont de commun et à qui leur différence échappe. Avec cette précaution, les élèves acquerront une véritable instruction, et on ne leur donnera pas d'idées fausses, mais seulement des idées incomplètes et indéterminées, parce qu'ils ne peuvent en avoir d'autres. Autrement, il serait impossible de se servir avec eux de la langue des hommes ; et comme on forme un langage particulier au premier âge, et proportionné àla faiblesse de l'organe de la parole, il faudrait instituer une langue à part proportionnée à leur intelligence. On peut donc employer, dans les livres destinés aux enfants, des mots qui expriment des nuances, des degrés de sentiment qu'ils ne peuvent connaître, pourvu qu'ils aient une idée de ce sentiment en lui-même ; et dès que l'idée principale exprimée par un mot est à leur portée, il est inutile qu'il réveille en eux toutes les idées accessoires que le langage ordinaire y attache. Les langues ne sont pas l'ouvrage des philosophes ; on n'a pas tu soin d'y exprimer, par un mot distinct, l'idée commune et simple, dont un grand nombre d'autres mots expriment les modifications diverses ; jamais même on ne peut espérer qu'elles atteignent à cette perfection, puisque les mots ne se formant qu'après les idées et par la nécessité de les exprimer, les progrès de l'esprit précèdent nécessairement ceux du langage. Il y a plus : si l'on doit donner aux enfants une analyse exacte, quoique incomplète encore, du sens des mots qui désignent ou les objets physiques qu'on veut leur faire connaître, ou les idées morales sur lesquelles on veut fixer leur attention, et de ceux qui doivent servir pour ces développements, il est impossible d'analyser avec le même scrupule les mots d'un usage vulgaire qu'on est obligé d'employer pour s'entendre avec eux.

Il y aura donc pour eux, comme pour nous, deux manières de comprendre les mots : l'une plus vague pour les mots communs, l'autre plus précise pour ceux qui doivent être l'expression d'idées plus réfléchies. A mesure que l'esprit humain se perfectionne, on emploiera moins de mots de la première manière, mais jamais ils ne disparaîtront entièrement du langage ; et, semblablement, il faut, dans l'éducation, chercher à en diminuer le nombre, mais n'avoir pas la prétention de pouvoir s'en passer.

On ne doit pas craindre d'employer les mots techniques.

J'observerai de plus que l'on doit préférer d'employer, dans les livres des enfants, ceux des mots techniques qui, soit pour les objets physiques, soit pour les autres, sont adoptés généralement. Cette langue scientifique est toujours mieux faite que la langue vulgaire. Les changements s'y font plus sensiblement et par une convention moins tacite. Ces mots expriment en général des idées plus précises, désignent des objets plus réellement distincts, et répondent à des idées mieux faites et d'une analyse plus facile, puisque souvent ces noms sont même postérieurs à cette analyse. Si le goût les bannit des ouvrages purement littéraires, c'est parce que l'affectation de science blesserait ou la délicatesse ou l'orgueil des lecteurs ; c'est qu'ils y répandraient plus d'obscurité qu'ils n'y mettraient de précision.

Instruction de la seconde année.

Dans une seconde année, le livre de lecture renfermerait des histoires morales ; mais les sentiments naturels sur lesquels on chercherait à fixer J'attention seraient déjà plus réfléchis. Ainsi, aux premiers mouvements de la pitié, on substituerait ceux de la bienfaisance et les douceurs qui accompagnent les soins de l'humanité ; au sentiment de la reconnaissance le plaisir d'en donner des marques, le zèle attentif de l'amitié à ses douces émotions. A cette époque, les histoires auraient aussi pour objet de faire naître les idées morales, de manière que les enfants, avertis de faire attention à leurs sentiments, à leurs propres aperçus, pussent former eux-mêmes ces idées. Le livre destiné au maître lui indiquerait les moyens de les développer ; elles seraient ensuite fixées dans l'esprit des élèves par de courtes analyses faites par le maître, et c'est alors que le nom leur en serait révélé.

Réflexions sur la langue des sciences morales,

On doit attribuer en grande partie l'imperfection des sciences morales à l'espèce de nécessité où l'on se trouve d'y employer des mots qui ont, dans le langage vulgaire, un sens différent de leur sens philosophique. Il est possible de séparer ces deux sens l'un de l'autre d'une manière assez absolue pour que ce qui reste de vague dans le premier ne nuise pas à la précision des idées, même quand le mot doit être employé dans le second. D'ailleurs, la plupart de ces mots étaient connus de ceux qui les prononcent, et ils s'en servaient, dans le sens vulgaire, longtemps avant l'époque où ils ont pu apprendre à les employer dans un autre ; et dans les ouvrages scientifiques, au lieu de chercher à perfectionner en quelque sorte ce sens vulgaire à l'aide d'une analyse rigoureuse, et de lui donner, par ce moyen, la précision qu'exige le langage philosophique, on a presque toujours employé la méthode des définitions abstraites. Dans l'instruction, on doit suivre une marche contraire, et faire en sorte que ces mots, même lorsqu'ils sont employés dans l'usage commun, aient pour les élèves la rigueur et la précision du sens philosophique. Il faut que l'homme et le philosophe ne soient pas en quelque sorte deux êtres séparés, ayant une langue, des idées, et même des opinions différentes. Sans cela, comment la philosophie, qui n'est que la raison rendue méthodique et précise, deviendrait-elle jamais usuelle et vulgaire ? Ainsi, dans toute l'étude des sciences morales, on aura soin de substituer l'analyse aux définitions, et de ne nommer une idée qu'après l'avoir fixée dans l'esprit des élèves en les obligeant à l'acquérir, à l'analyser, à la circonscrire eux-mêmes. C'est alors que la justesse, qui dépend uniquement de la précision dans les idées, pourra devenir vraiment générale, et ne restera plus le partage exclusif des hommes qui ont cultivé leur esprit ; c'est alors que la raison, devenue populaire, sera vraiment le patrimoine commun des nations entières ; c'est alors que cette justesse s'étendant sur les idées morales, on verra disparaître cette contradiction, honteuse pour l'esprit humain, d'une sagacité qui pénètre les secrets de la nature ou va chercher les vérités cachées dans les cieux, et d'une ignorance grossière de nous-mêmes et de nos plus chers intérêts.

Suite des objets qui doivent faire partie de l'instruction.

On répéterait les descriptions des objets physiques qu'on aurait déjà fait connaître la première année, en y ajoutant des détails sur d'autres qualités moins frappantes de ces mêmes objets, sur leur histoire, sur leurs usages les plus généraux ou les plus utiles. On en décrirait de nouveaux, en choisissant toujours ceux qu'il est possible de mettre sous les yeux des élèves ; et toutes ces descriptions seraient combinées de manière à former une partie de l'histoire naturelle du pays qu'ils habitent.

Les règles de l'arithmétique y seraient enseignées en se bornant aux quatre règles simples, qui d'ailleurs suffiront pour tous les calculs, si l'on a la sagesse d'employer exclusivement l'échelle numérale dans toutes les espèces de divisions.

La méthode d'enseigner les sciences doit changer d'après le but que l'on se propose en les enseignant.

Nous observerons ici que la méthode d'enseigner une science doit varier suivant l'objet qu'on se propose. En effet, si l'on a pour but d'embrasser la science entière, ou du moins de mettre en état de l'approfondir soi-même, alors il devient inutile de s'arrêter dès les premiers pas pour exercer longtemps les élèves sur les opérations qu'on leur enseigne. En effet, l'habitude des idées qui s'y rapportent, la promptitude dans l'exécution de ces mêmes opérations, l'impossibilité d'en oublier les principes pour n'en conserver que la routine, la facilité de les appliquer à des questions nouvelles, sont la suite naturelle et nécessaire du long temps employé à cultiver cette science. Alors, pourvu qu'on ne prenne pas une course trop rapide, pourvu que l'on n'excède pas la force de tête ou les bornes de la mémoire, il faut, au contraire, hâter la marche de l'instruction, aller en avant, craindre de refroidir l'ardeur naissante des élèves, en les traînant trop lentement sur les mêmes vérités, en appesantissant leur réflexion sur des idées qui n'ont plus le charme de la nouveauté. Mais si l'on enseigne une science dans la vue de l'utilité que l'on peut en retirer dans quelques circonstances de la vie, on ne saurait trop chercher, au contraire, à familiariser l'esprit des élèves avec les idées qui y sont relatives, avec les opérations qu'ils peuvent avoir besoin d'exécuter. Sans cela, ils oublieraient bientôt et les principes et la pratique elle-même. Si enfin on enseigne une science comme étant la base d'une profession, il est inutile d'arrêter les élèves sur la partie pratique de cette science, parce que l'exercice de la profession à laquelle on les destine conservera, augmentera même l'habitude nécessaire à cette pratique ; mais si on ne veut pas qu'elle. devienne une routine, il faudra dans l'éducation insister beaucoup sur les principes de théorie, que, sans cela, ils seraient exposés à oublier bientôt. Quiconque a observé les hommes dans la société, et les a comparés avec leur éducation, a dû être frappé d'en voir quelques-uns ne conserver presque aucune idée, ou n'avoir qu'un souvenir vague, et à peine quelques connaissances élémentaires des sciences qui avaient occupé une grande partie de leur jeunesse, et dont l'étude, portée même assez loin, leur avait mérité les succès brillants qu'on peut avoir à cet âge ; tandis que d'autres, livrés à des professions essentiellement fondées sur certaines sciences, en ont oublié les principes, sont devenus incapables d'en suivre les progrès, quoiqu'ils aient retenu les conséquences pratiques de ces principes, et que ces progrès fussent utiles, peut-être même nécessaires au succès de leur profession. Cependant, ces mêmes sciences avaient été la base de leur instruction, avaient consumé dans une étude pénible une grande portion de leur existence.

Or, ici l'objet de l'éducation est de donner aux élèves les connaissances dont ils pourront avoir besoin dans la vie commune.

Il est donc nécessaire, en apprenant l'arithmétique aux enfants, d'insister beaucoup sur les raisons de toutes les opérations qu'elle exige, et de leur faire multiplier ces opérations, afin de les rendre habituelles ; surtout comme il est important que cette facilité ne se sépare jamais de l'intelligence des principes, il faut leur en faire acquérir l'habitude en les exerçant sur des nombres assez petits, parce que, sans cela, leur attention ne pourrait suffire pour suivre l'opération, et pour observer en même temps les principes dont elle n'est que l'application. On terminerait enfin l'instruction de cette seconde année par l'exposition des premières notions de la géométrie.

Instruction de la troisième année.

Dans la troisième année, nous trouvons les enfants ayant déjà des idées morales qu'ils se sont eux-mêmes formées en quelque sorte. Les histoires qui leur seront alors destinées, et où l'on peut faire entrer les mots auxquels l'analyse a déjà attaché des idées justes, doivent avoir pour but de donner à ces idées plus d'étendue et de précision, et d'en augmenter le nombre ; enfin de conduire les élèves à comprendre les préceptes de la morale, ou plutôt à les inventer eux-mêmes. On ne peut, dans aucun genre, enseigner ou prouver une vérité, si celui à qui on veut l'apprendre ou la démontrer n'est pas d'avance amené au point où il ne lui faudrait qu'un peu d'attention et de force de tête pour la trouver lui-même. L'enseignement ne consiste qu'à présenter le fil qui a conduit les inventeurs, à montrer la route qu'ils ont parcourue, et l'élève fait nécessairement ou les raisonnements qu'ils ont faits, ou ceux qu'ils auraient pu faire avec un égal succès. Ainsi, les premiers préceptes de la morale, renfermés dans les histoires qu'on fera lire aux enfants, mais sans y être exprimés, leur seraient ensuite développés par le maître, qui les y conduirait insensiblement, comme à un résultat qu'eux-mêmes ont découvert, et qu'il n'a fait que rédiger ou perfectionner. Cette méthode, qui ne serait peut-être dans les sciences mathématiques qu'une exagération du principe de se conformer dans l'enseignement à la marche naturelle de l'esprit, et qui n'y servirait qu'à retarder les progrès des élèves est nécessaire dans l'enseignement de la morale, parce que les idées ne s'y forment ni par la vue d'objets sensibles, ni par des combinaisons précises d'idées abstraites, mais (du moins pour ces notions premières) par la réflexion de chaque individu sur son sentiment intérieur.

On continuera de donner des connaissances d'histoire naturelle, dirigées vers le même but, et on tâchera d'en épuiser la partie purement descriptive. On exercera les élèves dans l'arithmétique, non plus seulement en leur faisant appliquer les règles à des exemples donnés, mais en leur proposant de petites questions qu'ils puissent résoudre eux-mêmes, et qui soient susceptibles de se réduire, d'abord à l'application d'une seule des règles, puis à celle de plusieurs à la fois.

Des notions de géométrie, on s'élèvera aux éléments de l'arpentage, qu'on développera suffisamment pour mettre en état d'arpenter un terrain, non par la méthode la plus commode et avec les simplifications usitées dans la pratique, mais par une méthode générale dont on puisse difficilement oublier les principes ; en sorte que le défaut d'usage n'empêche pas de pouvoir l'employer lorsqu'on en aura besoin. Les enfants seraient exerces a pratiquer sur le terrain ; ils le seraient également à faire les figures, soit avec la règle et le compas, soit à la main. Cette habitude leur donnerait un usage de l'art du dessin suffisant pour la généralité des individus, qui n'ont besoin que de savoir faire des plans, et rendre les objets avec une exactitude grossière.

Instruction de la quatrième année.

La quatrième année doit être consacrée d'abord à l'explication des principes moraux, qu'il est temps de leur présenter directement, et d'un petit code de morale suffisant pour toute la conduite de la vie, si on en excepte les développements qui se rapportent a certaines relations, dont les enfants ne peuvent avoir qu'une idée vague, comme celle du mari à la femme, du père aux enfants, du fonctionnaire public aux particuliers. On sent bien que je ne mets pas au nombre de ces développements, réservés à un autre âge, la connaissance des droits primitifs de l'homme, et des devoirs simples et généraux que l'ordre social impose à tous les citoyens. Les premier principes de ces droits et de ces devoirs sont plus qu'on ne croit à la portée de tous les âges. On doit soigneusement séparer cette morale de tout rapport avec les opinions religieuses d'une secte particulière ; car autrement il faudrait donner à ces opinions une préférence contraire à la liberté. Les parents seuls peuvent avoir le droit de faire enseigner ces opinions, ou plutôt la société n'a pas celui de les en empêcher. En exerçant ce pouvoir, peut-être manquent-ils aux règles d'une morale sévère, peut-être leur bonne foi dans leur croyance n'excuse-t-elle pas la témérité de la donner à un autre, avant qu'il soit en état de la juger ; mais ce n'est pas là une de ces violations directes du droit naturel, commun à tout être sensible, contre lesquelles les lois de la société doivent protéger l'enfance, en la défendant de l'autorité paternelle.

Il ne faut pas même lier l'instruction de la morale aux idées générales de religion. Quel homme éclairé oserait dire aujourd'hui, ou que les principes qui règlent nos devoirs n'ont pas une vérité indépendante de ces idées, ou que l'homme ne trouve pas dans son cœur des motifs de les remplir, et soutenir en même temps qu'il existe une seule opinion religieuse contre laquelle un esprit juste ne puisse trouver des objections insolubles pour lui ? Pourquoi appuyer sur des croyances incertaines des devoirs qui reposent sur des vérités éternelles et incontestées ? Et qu'on ne dise pas qu'une telle opinion est irréligieuse ! jamais, au contraire, la religion ne deviendrait plus respectable qu'au moment où elle se bornerait à dire : Vous connaissez ces devoirs que vous impose la raison, auxquels la nature vous appelle, que vous conseille l'intérêt de votre bonheur, que votre cœur même chérit dans le silence de ses passions : eh bien, je viens vous proposer de nouveaux motifs de les remplir ; je viens ajouter un bonheur plus pur au bonheur qu'ils vous promettent, un dédommagement aux sacrifices qu'ils exigent quelquefois ; je ne vous donne pas un joug nouveau ; je veux rendre plus léger celui que la nature vous imposait ; je ne commande point, j'encourage et je console.

Les élèves qui doivent être bornés au premier degré d'instruction, et qui, dès l'âge où elle finit, se dévouent à des occupations domestiques, ne peuvent ni donner assez de temps à l'étude, ni la prolonger assez pour qu'on puisse présumer de comprendre, dans leur institution, la connaissance détaillée de leurs droits naturels et politiques, celle des devoirs publics, celle de la constitution établie et des lois positives. On doit se borner, pour eux, à l'exposition d'une déclaration des droits la plus simple, la plus à la portée des élèves qu'il est possible de la faire : on en déduirait celle de leurs devoirs, qui consistent à respecter dans autrui les mêmes droits qu'ils sentent leur appartenir à eux-mêmes. On y joindrait les notions les plus simples de l'organisation des sociétés et de la nature des pouvoirs, qui sont nécessaires à leur conservation. Mais le reste de l'instruction politique doit se confondre, pour eux, avec celle qui est destinée aux hommes ; ce qu'il est d'autant plus simple d'établir, qu'il serait encore utile de leur rappeler ces connaissances, de les y fortifier par des lectures et des explications habituelles, quand même elles auraient fait partie de leur instruction première. Dans cette dernière année, on donnerait un précis de l'histoire naturelle du pays, précis dont une grande partie aurait déjà été développée dans les années précédentes ; on y joindrait l'application de ces connaissances à l'agriculture et aux arts les plus communs. On perfectionnerait les élèves dans l'arpentage, on y ajouterait le toisé ; et cette étude offrirait assez d'occasions de les fortifier dans l'habitude de l'arithmétique ; enfin, le cours serait terminé par des notions de mécanique, par l'explication des effets des machines les plus simples, par une exposition élémentaire de quelques principes de physique, par un tableau très abrégé du système général du monde.

L'instruction doit avoir aussi pour objet de prémunir contre l'erreur.

Cette dernière partie aurait moins pour objet de donner de véritables lumières que de préserver de l'erreur. Un des avantages les plus grands de l'instruction est, en effet, de garantir les hommes des fausses opinions où leur propre imagination et l'enthousiasme, pour les charlatans peuvent les plonger. Parmi ces grands préjugés, qui ont séduit des nations, et quelquefois l'humanité presque entière, à peine en pourrait-on citer un seul qui n'ait été appuyé sur quelques erreurs grossières en physique. C'est souvent même en profitant avec adresse de ces erreurs grossières que quelques hommes sont parvenus à faire adopter leurs absurdes systèmes. Les écarts d'une imagination ardente ne conduisent guère soit à des projets dangereux, soit à de vaines espérances, que les hommes en qui elle se trouve réunie avec l'ignorance. Cette imagination passive, qui réalise des illusions étrangères, si différente de l'imagination active qui combine et qui invente, a pour cause première le vide d'idées justes et l'abondance trop grande d'idées vagues et confuses.

Réflexions sur la méthode d'enseigner.

On n'exercera pas les enfants à apprendre beaucoup de mémoire, mais on leur fera rendre compte de l'histoire, de. la description qu'ils viennent de lire, du sens d'un mot qu'ils viennent d'écrire, et par là ils apprendront à retenir les idées, ce qui vaut mieux que de répéter les mots. Ils apprendront en même temps à distinguer celles des expressions qui ne peuvent être changées sans dénaturer le sens, et qu'il faut conserver rigoureusement dans la mémoire. Enfin, on y trouvera, de plus, cet avantage, que les élèves dont la mémoire est ingrate ne se fatigueront pas inutilement, tandis que ceux qui possèdent cette faculté à un plus haut degré, mais qui ont une intelligence plus faible, apprendront à retenir avec exactitude, supplément utile àce que la nature leur a refusé d'esprit.

En examinant ce tableau d'une première instruction, nous espérons qu'on y verra le triple avantage de renfermer les connaissances les plus nécessaires, de former l'intelligence en donnant des idées justes, en exerçant la mémoire et le raisonnement ; enfin, de mettre en état de suivre une instruction plus étendue et plus complète. En remplissant le premier but de l'éducation, qui doit être de développer, de fortifier, de perfectionner les facultés naturelles, on aura choisi, pour les exercer, des objets qui deviendront, dans le reste de la vie, d'une utilité journalière. En formant le plan de ces études, comme si elles devaient être les seules, et pour qu'elles suffisent à la généralité des citoyens, on les a cependant combinées de manière qu'elles puissent servir de base à des études plus prolongées, et que rien du temps employé à les suivre ne soit perdu pour le reste de l'instruction.

En unissant, comme on l'a proposé, la lecture à l'écriture, en présentant les premières idées morales dans des histoires qui peuvent n'être pas sans intérêt, en mêlant à l'étude de la géométrie l'amusement de faire tantôt des figures, tantôt des opérations sur le terrain, en ne parlant, dans les éléments d'histoire naturelle, que d'objets qu'on peut observer, et dont l'examen est un plaisir, on rendra l'instruction facile ; elle perdra ce qu'elle peut avoir de rebutant, et la curiosité naturelle à l'enfance sera un aiguillon suffisant pour déterminer à l'étude. On sent combien il serait absurde de s'imposer la loi de faire entendre aux enfants à quoi chaque connaissance qu'on leur donne peut être bonne ; car s'il est quelquefois rebutant d'apprendre ce dont on ne peut connaître l'utilité, il est le plus souvent impossible de connaître, autrement que sur parole, l'utilité de ce qu'on ne sait pas encore. Mais la curiosité n'est pas un de ces sentiments factices qu'il faille éloigner de l'âme neuve et faible encore des enfants. Elle est, bien plus que la gloire, le motif de grands efforts et des grandes découvertes. Ainsi, bien loin de s'étudier à l'éteindre, comme l'a quelquefois conseillé, non seulement cette morale superstitieuse, enseignée par des fourbes jaloux d'éterniser la sottise humaine, mais même cette fausse philosophie qui plaçait le bonheur dans J'apathie, et la vertu dans les privations, il faut, au contraire, chercher avec d'autant plus de soin à exciter ce sentiment dans les élèves, destinés, pour la plupart, à ne point aller au-delà de ces premières études, que les hommes qui ont peu de connaissances, dont les besoins sont bornés, dont l'horizon étroit n'offre qu'un cercle uniforme, tomberaient dans une stupide léthargie, s'ils étaient privés de ce ressort. La nature, d'ailleurs, a attaché du plaisir à l'instruction, pourvu qu'elle soit bien dirigée. En effet, elle n'est alors que le développement de nos facultés intellectuelles, et ce développement augmentant notre pouvoir, et par conséquent nos moyens de bonheur, il en résulte un plaisir réfléchi, auquel s'unit encore celui d'être débarrassé de cette inquiétude pénible, qui accompagne la conscience de notre ignorance, et que produit la crainte vague d'être moins en état de se défendre des maux qui nous menacent.

Mais c'est dans la maison paternelle que les enfants doivent recevoir le plus d'encouragement à l'étude ; ils seront ce que leurs parents voudront qu'ils soient. Le désir d'être approuvés par eux, d'en être aimés, est la première de leurs passions ; et ce serait outrager la nature, que d'aller chercher d'autres encouragements au travail, d'autre charme contre les dégoûts passagers qu'il inspire à ceux pour qui une heureuse facilité n'en a pas fait un plaisir.

Second degré d'instruction.

On ne peut former d'établissements pour le second degré d'instruction, que dans les chefs-lieux d'une certaine division du territoire, de chaque district par exemple.

Division de l'enseignement en deux parties.

L'enseignement doit y être nécessairement séparé en deux parties. Dans la première, un cours suivi d'instruction générale continuera celle qui a déjà été reçue : il durera l'espace de quatre ans ; ce qui oblige a établir deux ou quatre maîtres, afin que l'enseignement de l'un d'eux puisse répondre, chaque année, à l'une des quatre divisions de ce cours, et que chacun en fasse parcourir, successivement, la totalité à la même classe d'élèves. La seconde partie sera destinée à enseigner, avec plus de détail et d'étendue, les sciences particulières dont l'utilité est la plus étendue ; et alors, soit que les cours particuliers de ces sciences durent un an, soit qu'ils en durent deux, on les distribuera de manière que chaque élève puisse, ou les suivre tous dans l'espace des quatre années, ou n'en suivre qu'un seul et le répéter plusieurs fois.

Utilité de cette division pour faciliter les moyens de proportionner l'instruction aux facultés des élèves.

Ainsi, tous les élèves recevront d'abord une instruction commune suffisante pour chacun, et à la portée de ceux qui n'ont que l'intelligence la plus ordinaire ; tandis que les jeunes gens dont les dispositions sont plus heureuses trouveront dans les cours particuliers une instruction proportionnée à leurs facultés et appropriée à leurs goûts. En effet, ces dispositions presque exclusives pour une science, cette inaptitude pour quelques autres, n'empêchent pas d'en apprendre les premiers éléments jusqu'au point où on peut les regarder comme des connaissances nécessaires, et il arrivera souvent, d'un autre côté, que des enfants dont l'esprit annonçait une lenteur voisine de la stupidité, réveillés par l'étude dont les objets ont avec leur âme une sorte de sympathie, développeront des facultés qui, sans cette facilité de choisir, seraient toujours restées dans l'engourdissement. Si l'on doit diriger l'instruction vers les connaissances qu'il est utile d'acquérir, il n'est pas moins important de choisir, pour exercer les facultés de chaque individu, les objets vers lesquels il est porté par un instinct naturel ; et une institution qui ne réunirait pas ces deux avantages serait imparfaite.

Objets de l'instruction commune.

Les objets de l'instruction commune doivent être ici d'abord un cours très élémentaire de mathématiques, d'histoire naturelle et de physique, absolument dirigé vers les parties de ces sciences qui peuvent être utiles dans la vie commune. On y joindra les principes des sciences politiques : on y développera ceux de la constitution nationale ; on y expliquera les principales dispositions des lois d'après lesquelles le pays est gouverné ; on y donnera les notions fondamentales de la grammaire et de la métaphysique, les premiers principes de la logique, quelques instructions sur l'art de rendre ses idées, et des éléments d'histoire et de géographie. On reviendra sur le code de morale pour en approfondir davantage les principes et pour le compléter, en ayant soin d'insister sur ceux des devoirs dont la connaissance détaillée était au-dessus des facultés du premier âge, et aurait été inutile à leur développement. On suivra dans cette instruction une marche semblable à celle que nous avons développée ; mais on aura soin d'en combiner les diverses parties de manière qu'un homme qui joindrait à cette instruction de la probité, de l'application et les connaissances que donne l'expérience, fût en état d'exercer dignement toutes les fonctions auxquelles il voudrait se préparer. L'instruction, quelle qu'elle soit, ne mettra jamais un homme à portée de remplir au moment même l'emploi public qu'on voudra lui confier ; mais elle doit lui donner d'avance les connaissances générales sans lesquelles on est incapable de toutes les places, et la facilité d'acquérir celles qu'exige chaque genre d'emploi.

Enseignement des diverses parties des sciences.

Quant aux parties des sciences qui doivent être enseignées séparément, on pourrait se contenter ici de quatre maîtres, en adoptant la distribution suivante : les sciences morales et politiques, les sciences physiques fondées sur l'observation et l'expérience, les mathématiques et les parties des sciences physiques fondées sur le calcul ; enfin l'histoire et la géographie politique, qu'on pourrait confier à un maître qui en même temps enseignerait la grammaire et l'art d'exprimer ses idées. je n'entrerai point ici dans le détail de ce que renfermeront ces diverses parties de l'instruction. Nous avons déjà observé qu'elles doivent avoir pour objet les connaissances qu'il est bon d'acquérir, soit pour son propre bonheur, soit pour remplir dignement toutes les fonctions de la société ; et d'après ces vues, il sera facile de tracer le plan de chacune.

Principes sur le choix des théories qui doivent être enseignées.

C'est aux théories dont l'application est la plus commune qu'il faut donner la préférence. Ainsi, par exemple, dans l'enseignement des mathématiques, il faut mettre les élèves en état d'entendre et de suivre les calculs d'arithmétique politique et commerciale, et les éléments des théories sur lesquelles ces calculs sont appuyés. Il faudrait également s'attacher aux connaissances nécessaires pour n'être pas trompé par ceux qui offrent des machines, des projets de manufactures, des plans de canaux, et pour administrer les travaux publics sans être condamné à une confiance aveugle dans les gens de l'art. Une sorte de charlatanerie accompagne presque toujours ceux qui se livrent uniquement à la pratique : ils ont besoin d'artifice, soit pour cacher aux yeux des hommes éclairés que leur mérite se borne presque à la patience, à la facilité qui naît de l'habitude, aux connaissances de détail qu'elle seule peut donner ; soit pour placer la gloire de leurs petites inventions à côté de celle qui récompense les véritables découvertes, et dissimuler leur infériorité sous le masque d'une utilité qu'ils exagèrent. Les administrateurs ignorants deviennent aisément la dupe de cet artifice. La science d'un habile constructeur de ponts et celle de d'Alembert sont placées trop au-dessus d'eux pour qu'ils puissent en apprécier la différence, et celui qui exécute ce que les bornes étroites de leurs connaissances ne leur permettent pas d'entendre est pour eux un grand homme. L'ignorance ne repose jamais avec plus de sécurité que dans le sein de la charlatanerie, et les bévues de ceux qui ont l'autorité de décider sans la faculté de juger offriraient à l'observateur philosophe un spectacle souvent comique, s'il était possible d'oublier les maux qui en sont la suite. Par la même raison l'on doit préférer les parties de la physique qui sont utiles dans l'économie domestique ou publique, et ensuite celles qui agrandissent l'esprit, qui détruisent les préjugés et dissipent les vaines terreurs ; qui, enfin dévoilant à nos yeux le majestueux ensemble du système des lois de la nature, éloignent de nous les pensées étroites et terrestres, élèvent l'âme à des idées immortelles, et sont une école de philosophie plus encore qu'une leçon de science.

Il est une partie de la mécanique qu'il serait nécessaire de joindre à cette instruction c'est celle qui apprendrait à résoudre ce problème l'effet que l'on veut obtenir étant donné, trouver une machine qui le produise. La mécanique des machines n'apprend en général qu'à en calculer les forces et le produit ; celle-ci apprendrait à appliquer les moyens mêmes aux effets. Ainsi, par exemple, on montrerait comment, ayant une force qui agit dans une direction, on peut lui faire produire un effet dans une autre, ou comment celle qui est toujours dirigée dans le même sens peut agir alternativement dans deux sens opposés ou donner un mouvement circulaire ; comment, avec une force d'une petite intensité, on peut vaincre une grande résistance, ou communiquer un mouvement rapide avec celle qui n'a qu'une action lente ; comment on peut obtenir un mouvement toujours uniforme, même quand il dépend d'une force irrégulière, et rendre constante l'action de celle qui tend à s'accélérer ou à se retarder. On pourrait aller même jusqu'à étendre cette méthode à des métiers très simples ; par exemple, après avoir fait observer en quoi consiste une toile, on chercherait la machine avec laquelle on peut la produire. Cette manière analytique de considérer les machines en rendrait l'étude plus piquante et surtout plus utile. On connaîtrait les motifs de la construction de celles qu'on emploie journellement ; on apprendrait à trouver les moyens ou de les corriger ou d'en varier l'usage. Le génie de la mécanique, asservi dans cette instruction à une marche méthodique, excité par ces exemples, se développerait plus rapidement, et serait moins exposé à s'égarer.

La partie de la logique destinée à l'instruction générale doit être très simple, et se borner à quelques observations sur la forme et des divers degrés de certitude ou de probabilité dont elles sont susceptibles.

Manière d'enseigner la géographie et l'histoire.

En parlant d'enseigner la géographie ou l'histoire, je n'ai point entendu qu'un maître fût chargé de lire ou la description d'un pays, ou l'abrégé plus ou moins détaillé des faits qui forment l'histoire d'un peuple. Ces connaissances s'acquièrent plus facilement sans maître et par la lecture. Mais j'ai entendu l'explication plus ou moins développée d'un tableau qui, suivant l'ordre de temps, présenterait pour chaque époque la distribution de l'espèce humaine sur le globe, son état dans chacune de ces divisions, le nom des hommes qui ont eu sur son bonheur une influence ou importante ou durable. En apprenant ainsi à ordonner, soit dans le temps, soit dans l'espace, les faits et les observations de tout genre qui nous ont été transmis, on s'habituerait à en saisir les liaisons et les rapports, et on saurait se créer pour soi-même la philosophie de l'histoire à mesure que dans la suite on en étudierait les détails.

Ces tableaux peuvent être d'une très grande utilité toutes les fois qu'il s'agit non de suivre un petit nombre de raisonnements ou de combiner des idées acquises par la méditation, mais de saisir des rapprochements entre un grand nombre de faits isolés ou de vérités partielles. Il est peu d'hommes dont la mémoire puisse alors se trouver au niveau de leur intelligence, et il est très difficile d'y suppléer par des livres, fussent-ils faits avec méthode et dans un ordre systématique. Les objets qu'il faut réunir, présentés dans un livre avec les détails ou les développements que nécessite un discours suivi, sont moins faciles à distinguer : placés sur des pages différentes, on ne peut les embrasser d'un coup d’œil, et on est forcé ou de s'en former le tableau dans sa pensée, ou de le composer soi-même. Mais cet avantage n'est pas le seul. Il est difficile de se rendre vraiment propres toutes les connaissances que l'on a pu recevoir dans le cours de l'éducation. Une partie s'efface de la mémoire, et plus de facilité pour les acquérir par une nouvelle étude est presque le seul profit qu'on retire d'une première instruction. Cette observation est vraie, surtout des connaissances qu'un exercice journalier ne rappelle pas sans cesse, et qui sont étrangères à nos idées habituelles. Or, des tableaux bien faits suppléeraient à ce défaut d'usage ou de mémoire. Ce moyen a été souvent employé : il existe de ces tableaux pour un grand nombre de sciences physiques, pour la chronologie, pour l'histoire, et même pour l'économie politique. Quelques-uns de ceux qui sont relatifs aux sciences physiques sont faits avec beaucoup de philosophie et toute l'étendue de connaissances qu'exige ce genre de travail ; et le tableau de la science économique combiné par M. Dupont peut être présenté aux philosophes instituteurs comme un modèle digne d'être étudié et médité. Mais on est bien loin d'avoir tiré de ce moyen toute l'utilité dont il est susceptible, et j'en indiquerai de très importants lorsqu'il sera question de l'éducation des hommes. Je me bornerai à dire ici qu'il sera utile d'en former pour chaque genre de science, afin que chaque élève puisse, par ce moyen, revoir d'un coup d'oeil et se rappeler ce qui lui a été successivement enseigné, embrasser ainsi le résultat de son instruction entière, et pouvoir se la rendre présente à tous les instants. J'ajouterai que c'est à l'explication de pareils tableaux, les uns chronologiques, les autres géographiques, que doit se borner l'enseignement de la géographie et de l'histoire. Il sera indispensable d'y joindre un ouvrage qui renferme les connaissances nécessaires aux maîtres pour expliquer les tableaux, et qui lui en montre la méthode.

Enseignement de l'art d'exprimer ses idées.

J'ai parlé d'enseigner l'art d'exprimer et de développer ses idées. Les moyens d'un art doivent se conformer aux effets que l'on veut lui faire produire. Dans l'antiquité, où l'imprimerie était inconnue, où le pouvoir chez les nations civilisées avait toujours résidé dans une seule cité, où l'on avait la généralité du peuple à persuader ou à séduire, c'était par la parole que se décidaient les plus grandes affaires : l'impossibilité d'avoir un grand nombre de copies de toute discussion étendue rendait peu important l'avantage que l'on aurait pu tirer de l'écriture. Lorsque la forme du gouvernement romain fut changée, le peu de tranquillité de celui qui remplaça la république ne permit pas de prendre de nouvelles habitudes. Les anciens ne se sont donc occupés dans leurs écoles que des moyens d'apprendre à parler, et ils avaient poussé cet art à un point qui prouve de quelle importance il était à leurs yeux. Sans doute ils n'avaient pas la prétention de donner le talent ou le génie, de montrer le secret d'avoir de l'esprit ou de l'éloquence, d'être ingénieux ou sublime, véhément ou pathétique ; mais ils enseignaient des méthodes à l'aide desquelles un homme médiocre pouvait ou prononcer sur-le-champ, ou préparer en très peu de temps un discours régulièrement disposé et fait avec ordre. Ils indiquaient les défauts qui nuisaient soit à l'harmonie du style, soit à l'impression du discours ; ils apprenaient les moyens de produire des effets tantôt par quelques artifices d'harmonie, tantôt par des formes oratoires, piquantes ou passionnées, et l'art de dissimuler par là le vide des idées ou l'absence du sentiment. Ils montraient comment, en insérant dans un discours des morceaux brillants, préparés d'avance, on suppléait au défaut de temps, on donnait à ses discours impromptus un caractère imposant, on ajoutait à l'influence qu'ils pouvaient avoir sur les juges ou sur le peuple, en faisant admirer le talent ou les lumières de l'orateur, qui paraissait devoir à l'inspiration du moment, et avoir tiré du fonds de son sujet ces fragments riches d'idées ou séduisants par l'expression. Enfin, au sortir de ces écoles, un homme ordinaire devenait un orateur passable, en état de défendre son opinion dans une assemblée, de soutenir la cause de son client ou la sienne ; de se montrer, sans être humilié, à côté des maîtres de l'art, et de ne point perdre par une élocution triviale et faible le poids que des talents d'un autre genre avaient pu lui donner.

Depuis l'invention de l'imprimerie, au contraire, si on excepte un petit nombre de cas très rares, c'est par l'écriture dans les affaires particulières, et par l'impression dans les affaires publiques, que se décident la plupart des questions, quand bien même le pouvoir résiderait dans une assemblée nombreuse, et dès lors populaire. En effet, comme cette assemblée n'est pas le peuple entier, mais seulement le corps de ses représentants, l'habitude qu'elle prendrait de céder à l'éloquence parlée lui ferait bientôt perdre son autorité, si les raisons écrites n'entraînaient l'opinion publique dans le même sens, si les discours qui l'ont persuadée, livrés à la presse, n'agissaient avec une force égale sur la raison ou sur l'âme des lecteurs. Ainsi, plus les peuples s'éclaireront, et plus la facilité de répandre rapidement les idées par l'impression s'augmentera, plus aussi le pouvoir de la parole diminuera, et plus il deviendra utile d'influer au contraire par des ouvrages imprimés. L'art de faire des discours écrits est donc la véritable rhétorique des modernes, et l'éloquence d'un discours est précisément celle d'un livre fait pour être entendu de tous les esprits dans une lecture rapide.

Maintenant, en quoi consiste cet art, je ne dis pas en lui-même, mais considéré comme faisant partie de l'enseignement établi au nom de la nation ? La puissance publique ne trahirait-elle pas la confiance du peuple, si elle faisait enseigner l'art de séduire la raison par l'éloquence ? Ne serait-ce pas, au contraire, un de ses devoirs de chercher dans le système de l'instruction à fortifier la raison contre cette séduction, à lui donner les moyens d'en dissiper les prestiges, d'en démêler les pièges ?

Dans l'éducation destinée pour tous, on doit donc se borner à enseigner l'art d'écrire un mémoire ou un avis avec clarté, avec simplicité, avec méthode d'y développer ses raisons avec ordre, avec précision d'y éviter, avec un soin égal, la négligence ou l'affectation, l'exagération ou le mauvais goût.

Le maître particulier pourra de plus enseigner l'art de présenter un ensemble, d'enchaîner ou de classer les idées, d'écrire avec élégance et avec noblesse, de préparer les effets, et surtout d'éviter les défauts que la nature a placés auprès de chacune des grandes qualités de l'esprit. Il enseignerait à ses élèves, en les exerçant sur des exemples, à démêler l'erreur au milieu des prestiges de l'imagination ou de l'ivresse des passions, à saisir la vérité, à ne pas l'exagérer, même en se passionnant pour elle. Ainsi, les hommes nés pour être éloquents ne le seraient que pour la vérité, et ceux à qui le talent aurait été refusé, pourraient encore plaire par elle seule et faire aimer la raison en l'embellissant.

Motifs de donner une liberté plus grande à l'enseignement des sciences particulières.

Tandis que les ouvrages enseignés dans l'éducation suivie par tous les élèves seront faits par des hommes qu'une autorité publique en aura chargés, on suivra une marche opposée pour les livres enseignés par les maîtres attachés à une science particulière. Ces maîtres, soumis à une règle commune, quant à l'objet et à l'étendue de leur enseignement, ne seraient astreints qu'à choisir eux-mêmes un livre propre à en être la base.

Les livres destinés à l'éducation générale ne contiennent que des éléments très simples, et par conséquent des principes dont la vérité doit être généralement reconnue ; il n'y a donc aucun inconvénient à ce que la puissance publique en dirige la composition ; c'est même un moyen de s'assurer qu'ils seront meilleurs, et d'empêcher que la superstition ou la négligence en dénaturent l'instruction. D'ailleurs, ces livres doivent rarement être changés. Les vérités qui, à chaque époque, peuvent être regardées comme formant les éléments d'une science, ne peuvent éprouver qu'à la longue l'influence des nouvelles découvertes ; il faut, pour avoir besoin de les réformer, que les progrès successifs de la science aient produit une sorte de révolution dans les esprits. Au contraire, en laissant aux maîtres la liberté de choisir les autres livres, on leur donne un nouveau motif d'émulation, on leur permet de faire profiter leurs élèves de ce que chaque progrès des sciences peut leur offrir de curieux ou d'utile, et en même temps on maintient la liberté de l'enseignement, on empêche la puissance publique de le diriger par des vues particulières, puisque nécessairement ces vues seraient alors contrariées par des maîtres plus éclairés, et ayant sur les esprits une autorité plus grande que celle même des dépositaires du pouvoir. Cette séparation de l'instruction en deux parties, cette différence dans la manière de choisir les livres destinés à l'enseignement, sont le seul moyen de concilier l'influence sur l'instruction, qui est à la fois, pour la puissance publique, un droit et un devoir, avec le devoir non moins réel de respecter l'indépendance des esprits ; c'est le seul moyen de lui conserver une activité utile, sans nuire à la liberté des opinions ; elle pourra servir les progrès de la raison sans risquer de l'égarer, et ne sera pas exposée à retarder la marche de l'esprit humain en ne voulant que la régler ou l'accélérer.

Utilité de faire élever un certain nombre d'enfants aux dépens du public.

La puissance publique n'aurait pas rempli le devoir de maintenir l'égalité et de mettre à profit tous les talents naturels, si elle abandonnait à eux-mêmes les enfants des familles pauvres qui en auraient montré le germe dans leurs premières études. Il faut donc, dans chacune des villes où se trouvent les établissements du second degré, une ou plutôt deux maisons d'éducation où l'on élève aux dépens de la nation un nombre déterminé de ces enfants. En effet, on doit établir une de ces maisons pour chaque sexe : c'est dans l'instruction seule et non dans l'éducation qu'il peut être utile de les réunir. Il serait bon que ces maisons pussent être ouvertes aux enfants entretenus par leurs parents ; non seulement on diminuerait par là les frais de ces établissements, mais c'est le seul moyen qu'ait la puissance publique d'influer sur l'éducation, sans attenter à l'indépendance des familles ; de présenter un modèle d'institution, sans lui donner une autre autorité que celle de ses principes et de ses succès ; de prévenir la charlatanerie, les idées exagérées ou bizarres qui pourront corrompre les maisons particulières d'institution, sans cependant y gêner la liberté. Mais comment confondre ces enfants sans s'exposer aux effets funestes d'une distinction humiliante entre les élèves qui payent et ceux qui ne payent point ? Si autrefois on est parvenu à s'en garantir dans les maisons où l'on exigeait des preuves, c'est que l'orgueil de la richesse était sacrifié à celui de la naissance, et que ce sacrifice était même une des maximes de la vanité de la noblesse : mais il ne faut pas croire qu'il puisse en être de même de l'orgueil qu'on attacherait au respect pour l'égalité naturelle. Ce sentiment qu'affectent aujourd'hui jusqu'au dégoût les hommes les moins faits pour l'avoir dans le cœur, ne sera de longtemps à la portée des âmes vulgaires. Quand il ne peut être encore l'ouvrage de l'éducation et de l'habitude d'obéir à des lois égales, il n'appartient qu'à cette conscience profonde de la vérité, l'une des plus douces récompenses de ceux qui se dévouent à la chercher, à ce sentiment d'une grandeur personnelle qui accompagne le génie et surtout la vertu. Mais il est un autre moyen d'éviter l'inconvénient de ce mélange de l'enfant du riche avec celui du pauvre. Le but principal de la dépense que s'impose alors une nation est de développer les talents dont on prévoit l'utilité. Ce n'est point une famille qu'on veut secourir ou récompenser, c'est un individu que l'on veut former pour la patrie. On peut donc y appeler également tous les enfants, et confondre par là un honneur avec un secours ; alors cette institution d'enfants élevés aux dépens de l'Etat devient un moyen d'émulation, et d'une émulation qui ne peut être nuisible.

En effet, on ne doit pas préférer seulement ceux qui ont montré de la facilité, mais ceux qui ont paru y joindre de l'application, un caractère heureux et les bonnes qualités de leur âge. Or, il n'est pas dangereux d'inspirer aux enfants le désir d'être préférés par la réunion de tous ces avantages. Un prix qu'un enfant hautain, vicieux, inappliqué, peut remporter par quelques efforts, n'est qu'un encouragement corrupteur qui apprend à préférer l'esprit à la vertu, les applaudissements à l'estime, le bruit des succès à l'orgueil de les mériter. Il n'en serait pas de même de celui qui ne récompenserait d'autres qualités involontaires qu'un degré un peu supérieur de facilité et d'intelligence, et qui apprendrait à sentir de bonne heure combien il importe de mériter la bienveillance et l'estime. je voudrais donc que les enfants des familles riches fassent aussi, lorsqu'ils le mériteraient, élevés aux dépens du public, que les parents ne vissent dans ce choix qu'une distinction honorable. jamais les avantages pécuniaires ne peuvent être regardés comme humiliants en eux-mêmes, sinon par une vanité d'autant plus ridicule que, si on y réfléchit bien, on verra qu'elle est celle de la richesse. Un homme que sa fortune met au-dessus du besoin et même du désir d'augmenter son aisance n'a jamais dépensé son revenu pour lui seul. S'il est généreux, s'il ne se borne pas aux jouissances personnelles, une partie de sa richesse est nécessairement employée à ces dépenses utiles qu'inspirent l'esprit public ou la bienfaisance ; et ce qu'il recevrait de la nation ne ferait qu'étendre cet emploi respectable de sa fortune. A la vérité, en ne se bornant point à choisir dans les familles pauvres, on encouragera un moindre nombre des talents que le hasard exposait à être négligés ; mais la préférence, à un mérite égal, sera toujours pour le pauvre ; et d'ailleurs, le nombre de ceux à qui on donnera ces secours et qui pourraient s'en passer, sera dans une proportion trop faible pour qu'on doive sacrifier à l'avantage d'instruire quelques enfants de plus, celui de maintenir dans l'instruction une égalité plus entière.

Troisième degré d'instruction.

je passe maintenant au troisième degré d'instruction : celle qui serait générale serait donnée dans le chef-lieu de chaque département, par quatre maîtres qui suivraient chacun un cours de quatre années, et elle consisterait à enseigner les mêmes connaissances, en leur donnant plus de développement et d'étendue. On fixerait, comme dans le second degré d'instruction, les limites de chaque étude, d'après le double principe de s'arrêter à ce qui est d'une utilité immédiate pour les citoyens qui ne veulent que se préparer dignement à toutes les fonctions publiques, et d'atteindre, sans les excéder, les bornes de ce qu'une intelligence médiocre peut entendre, retenir et conserver.

Distribution des sciences entre les maîtres.

Quant aux sciences qui doivent être enseignées séparément, elles seraient les mêmes que dans le second degré, mais on les partagerait entre un plus grand nombre de maîtres.

Un d'eux serait chargé de la métaphysique, de la morale et des principes généraux des constitutions politiques ; un autre, de la législation et de l'économie politique ; le troisième enseignerait les mathématiques et leurs applications aux sciences physiques ; un quatrième, leurs applications aux sciences morales et politiques. La physique, la chimie, la minéralogie, leurs applications aux arts, seraient l'objet des leçons du cinquième. L'anatomie et les autres parties de l'histoire naturelle, leurs usages pour l'économie rurale, occuperaient le sixième. Le septième enseignerait la géographie et l'histoire ; le huitième, la grammaire et l'art d'écrire. On n'a pas cru devoir chercher ici une division philosophique des sciences, mais on a suivi celle qui a pu s'accorder le plus avec les liaisons actuelles de leurs différentes parties, la nature des méthodes qu'elles emploient ou des qualités qu'elles exigent des écoliers et des maîtres, et ce qui en est une suite nécessaire, avec la facilité de trouver un nombre suffisant d'hommes capables de les enseigner.

De l'enseignement des langues anciennes.

Si on voulait y joindre l'enseignement de quelques langues anciennes, du latin et du grec, par exemple, un seul professeur suffirait pour ces deux langues, dont le cours serait de deux ans. Dans une instruction destinée par la puissance publique à la généralité des citoyens, on doit se contenter de mettre les élèves en état d'entendre les ouvrages les plus faciles écrits dans ces langues, afin qu'ils puissent ensuite s'y perfectionner eux-mêmes, s'ils veulent en faire l'objet particulier de leurs études. Cependant, si les esprits ont renoncé au joug de l'autorité, si désormais on doit croire ce qui est prouvé, et non ce qu'ont pensé autrefois les docteurs d'un autre pays ; si l'on doit se conduire d'après la raison, et non d'après les préceptes ou l'exemple des anciens peuples ; si les lois, devenant l'expression de la volonté générale, qui, elle-même, doit être le résultat de lumières communes, ne sont plus les conséquences de lois établies jadis pour des hommes qui avaient d'autres idées ou d'autres besoins, comment l'enseignement des langues anciennes serait-il une partie essentielle de l'instruction générale ? Elles sont utiles, dira-t-on, aux savants, à ceux qui se destinent à certaines professions ; c'est donc à cette partie de l'instruction qu'elles doivent être renvoyées. Le goût, ajoutera-t-on, se forme par l'étude des grands modèles ; mais le goût, porté à ce degré où l'on a besoin de comparer les productions des différents siècles et des langues diverses, ne peut être un objet important pour une nation entière. Je demanderai ensuite si la raison des jeunes élèves sera formée assez pour distinguer, dans ces grands modèles, les erreurs qui s'y trouvent mêlées à un petit nombre de vérités, pour séparer ce qui appartient à leurs préjugés et à leurs habitudes, pour les juger eux-mêmes au lieu d'adopter leurs jugements. je demanderai si le danger de s'égarer à leur suite, de prendre auprès d'eux des sentiments qui ne conviennent ni à nos lumières, ni à nos institutions, ni à nos mœurs, ne doit pas l'emporter sur l'inconvénient de ne pas connaître leurs beautés. D'ailleurs, l'instruction publique que l'on propose ici n'est pas exclusive ; loin d'empêcher que d'autres maîtres ne s'établissent pour enseigner ce qu'elle ne renferme pas, soit dans l'intérieur des maisons d'institution, soit dans des classes publiques, on doit au contraire applaudir à ces enseignements libres. Ils sont, d'ailleurs, le moyen de corriger les vices de l'instruction établie, de suppléer à son imperfection, de soutenir le zèle des maîtres par la concurrence, de soumettre la puissance publique à la censure de la raison des hommes éclairés. Ainsi, n'excluant rien de ce que les parents veulent faire apprendre, elle doit borner aux connaissances les plus directement, les plus généralement utiles, l'enseignement qu'elle a revêtu en quelque sorte d'une sanction nationale.

Nécessité d'insister sur l'étude de l'arithmétique politique.

je n'entrerai ici dans aucun détail sur l'enseignement des diverses sciences qui font partie de l'instruction : il suffit d'avoir indiqué le but qu'on se propose en les enseignant, pour que ceux qui les ont approfondies voient aisément ce qu'il convient d'y comprendre. je n'insisterai que sur une seule science, l'arithmétique politique, à laquelle il faudrait donner ici une grande étendue. En effet, cette instruction, que nous appelons générale, est cependant aussi l'instruction particulière qui convient à ceux qui se destinent aux fonctions publiques : elle n'est vraiment l'instruction commune que parce que tous les citoyens doivent être appelés à ces fonctions, doivent être rendus capables de les remplir. (Voy. le, Mémoire.) Ainsi tout le monde concevra aisément l'importance de l'enseignement des sciences politiques proprement dites ; mais on connaît moins l'utilité, j'ai presque dit la nécessité de celle-ci, parce qu'elle est encore trop peu répandue, et qu'elle exige la combinaison de deux espèces de connaissances qui ont rarement été réunies. La manière de réduire en tables les faits dont il est utile de connaître l'ensemble et la méthode d'en tirer les résultats, la science des combinaisons, les principes et les nombreuses applications du calcul des probabilités qui embrassent également et la partie morale et la partie économique de la politique ; enfin, la théorie de l'intérêt des capitaux, et toutes les questions où se mêle cet intérêt, forment les branches principales de cette science. Sans cesse, dans les discussions relatives à l'administration, et même à la législation, on en sent le besoin ; et ce qui est pis encore, on l'ignore lorsqu'il est le plus réel. Peut-être croirait-on qu'il est inutile à celui qui exerce une fonction publique d'avoir immédiatement ces connaissances ; que, conduit à ces questions, il peut en demander la solution à des hommes qui ont fait une étude particulière de la science du calcul. Mais on se tromperait : l'ignorance des principes de ces calculs et de la nature des résultats auxquels ils conduisent, empêcherait d'entendre la solution des questions auxquelles on les appliquerait, et d'en profiter. Si on consulte l'expérience, si on suit avec attention l'histoire des opérations politiques, on verra combien de fautes ont été commises par la seule ignorance de ces principes ; par quels pièges grossiers on a trompé des nations où ces connaissances étaient étrangères ; combien ceux qui passaient pour habiles dans la pratique de ce genre de calcul étaient loin d'en avoir même l'idée. Si on observe les questions qu'amène la suite des événements, on verra que pour prouver la vérité d'un principe, même purement politique en apparence, l'utilité et la possibilité d'une opération d'économie publique, on a besoin d'avoir une idée de ces méthodes, tandis que l'ignorance d'une proposition très simple, ou le peu d'habitude d'employer le calcul, ont souvent arrêté dans leur marche des hommes d'ailleurs très éclairés. Alors on sentira toute l'utilité de faire entrer cette science dans l'instruction commune.

D'ailleurs, en supposant que l'on puisse séparer les principes politiques de ceux du calcul, et que les hommes qui exercent les fonctions publiques trouvent moyen d'y suppléer par des secours étrangers, il n'en résultera pas moins qu'alors même une grande partie des vérités et des opérations qui influent le plus sur le bonheur des hommes, seront pour eux une espèce de mystère, et qu'ils seront forcés de choisir entre la défiance stupide de l'ignorance et une confiance aveugle. Ils resteront toujours exposés à être trompés, soit qu'ils s'abandonnent à suivre une route qu'ils ne connaissent pas, soit qu'ils refusent de s'y engager. On ne prétend point ici que tous doivent être en état de faire eux-mêmes toutes ces opérations, ou même de connaître les méthodes mathématiques qui y servent de guide : mais il faut que du moins ils entendent les principes sur lesquels ces méthodes sont fondées ; qu'ils sachent pourquoi elles ne trompent point ; à quel degré de précision elles conduisent, et quelle est la probabilité des résultats réels et pratiques auxquels on est amené par elles.

Enfin, c'est l'ignorance trop générale de l'arithmétique politique qui fait du commerce, de la banque, des finances, du mouvement des effets publics, autant de sciences occultes, et pour les intrigants qui les pratiquent, autant de moyens d'acquérir une influence perfide sur les lois qu'ils corrompent, sur les finances où ils répandent l'obscurité et le désordre.

Motifs de l'importance attachée ici aux sciences physiques.

On trouvera peut-être que l'on accorde trop dans cette éducation commune à l'étude des sciences physiques ; mais cette étude, étendue à la généralité des citoyens, est le seul moyen de répandre une lumière pure sur toutes les parties de l'économie domestique et rurale, et de les porter rapidement au degré de perfection qu'elles peuvent atteindre, et dont elles sont encore si éloignées. D'ailleurs, indépendamment de l'utilité directe de ces sciences, il est une observation importante que nous ne devons pas laisser échapper. Ces actions -nuisibles, qui ne peuvent être du ressort des lois, dont chacune ne fait à la société qu'un mal insensible, mais dont l'habitude lui est funeste ; tous ces vices corrupteurs qui infectent la masse des grandes nations, ont pour premier principe cet ennui habituel né du défaut d'une occupation dont l'intérêt empêche de sentir le poids du temps et le vide d'une âme fatiguée ou épuisée. Il est impossible que de grandes passions ou des intérêts puissants remplissent habituellement la vie de ceux qui, ayant une fortune indépendante, ne sont pas obligés de s'occuper des moyens de subsister ou d'augmenter leur aisance. Si les connaissances acquises dans leur éducation ne leur offrent pas une occupation facile et agréable qui leur promette quelque estime, il faut nécessairement qu'ils cherchent des ressources contre l'ennui dans l'intrigue, dans le jeu, dans la poursuite de la fortune ou des plaisirs. Or, une éducation qui leur aurait fait parcourir les éléments d'un grand nombre de sciences, qui les aurait rendus capables de les cultiver, deviendrait pour eux une ressource inépuisable. Les sciences offrent un intérêt toujours renaissant, parce que toujours elles font des progrès, parce que leurs applications se varient à l'infini, se prêtent à toutes les circonstances, à tous les genres d'esprit, à toutes les variétés de caractère, comme à tous les degrés d'intelligence et de mémoire. Toutes ont l'avantage de donner aux esprits plus de justesse et de finesse à la fois, de faire contracter l'habitude de penser, et le goût de la vérité. C'est dans la culture des sciences, dans la contemplation des grands objets qu'elles présentent, que l'homme vertueux apprendra sans peine à se consoler de l'injustice du peuple et des succès de la perversité : qu'il prendra l'habitude d'une philosophie à la fois indulgente et courageuse ; qu'il pourra pardonner aux hommes sans avoir besoin de les mépriser, et les oublier sans cesser de les aimer et de les servir. C'est donc autant l'utilité morale et indirecte que l'utilité physique et directe de ces sciences qui doit décider du plus ou du moins d'importance qu'il convient de leur donner ; et c'est autant comme moyen de bonheur pour les individus que comme des ressources utiles à la société qu'il faut les envisager. En même temps cette occupation, quoique bornée même au simple amusement, ne serait pas cependant une occupation frivole, parce que dans plusieurs de ces sciences, et peut-être dans toutes, une partie de leurs progrès dépend aussi du nombre de ceux qui les cultivent. Que cent hommes médiocres fassent des vers, cultivent la littérature et les langues, il n'en résulte rien pour personne ; mais que vingt s'amusent d'expériences et d'observations, ils ajouteront du moins quelque chose à la masse des connaissances, et le mérite d'une utilité réelle honorera leurs sages plaisirs.

Click to edit this text.

q