CHAPITRE V

EXPOSITION

Il nous reste à étudier une question dont l’intérêt pratique est évident. Sous quelles formes les œuvres historiques se présentent-elles? Ces formes sont, en fait, très nombreuses: or il en est de surannées; toutes ne sont pas légitimes; les meilleures ont des inconvénients. On doit donc se demander, non seulement sous quelles formes les œuvres historiques se présentent, mais quels sont, parmi ceux qui existent, les types d’exposition vraiment rationnels.

Par «œuvres historiques» nous entendons ici toutes celles qui sont destinées à exposer les résultats d’un travail de construction historique, quelles qu’en soient, d’ailleurs, l’étendue et la portée. Les travaux critiques sur les documents, simplement préparatoires de la construction historique, dont il a été traité au livre II, sont, naturellement, exclus.

Les historiens peuvent différer et ont différé jusqu’à présent sur plusieurs points essentiels. Ils n’ont pas toujours conçu, ils ne conçoivent pas tous de la même manière le but de l’œuvre historique, ni, par suite, la nature des faits qu’ils choisissent, la façon de diviser le sujet, c’est-à-dire d’ordonner les faits, la façon de les présenter, la façon de les prouver.--Ce serait ici le lieu de marquer comment «la manière d’écrire l’histoire» a évolué depuis les origines. Mais comme l’histoire de la manière d’écrire l’histoire n’a pas encore été bien faite[221], nous nous bornerons ici à des indications très générales pour la période antérieure à la seconde moitié du XIXe siècle, à celles qui sont strictement nécessaires pour l’intelligence de l’état de choses contemporain.

[221] Pour les époques anciennes, consulter les bonnes histoires de la littérature grecque, romaine et du moyen âge, qui contiennent des chapitres consacrés aux «historiens». Pour la période moderne, consulter l’Introduction de M. G. Monod au t. I de la _Revue historique_; l’ouvrage de F. X. v. Wegele, _Geschichte der deutschen Historiographie_ (1885), est restreint à l’Allemagne et médiocre; des «Notes sur l’histoire en France au XIXe siècle» ont été publiées par C. Jullian comme Introduction à ses _Extraits des historiens français du XIXe siècle_ (Paris, 1897, in-12). L’histoire de l’historiographie moderne reste à faire. Voir l’essai partiel de E. Bernheim, _o. c._, p. 13 et suiv.

I. L’histoire a été conçue d’abord comme la narration des événements mémorables. Garder le souvenir et propager la connaissance des faits glorieux ou importants pour un homme, ou une famille, ou un peuple, tel était le but de l’histoire au temps de Thucydide et de Tite-Live.--Parallèlement, l’histoire fut considérée de bonne heure comme un recueil de précédents, et la connaissance de l’histoire comme une préparation pratique à la vie, surtout à la vie politique (militaire et civile). Polybe et Plutarque ont écrit pour instruire; ils ont eu la prétention de donner des recettes pour agir.--La matière de l’histoire dans l’antiquité classique, c’étaient donc surtout les accidents politiques, faits de guerre et révolutions. Le cadre ordinaire de l’exposition historique (où les faits étaient ordonnés d’habitude suivant l’ordre chronologique), c’était la vie d’un personnage, l’ensemble ou une période de la vie d’un peuple; il n’y eut dans l’antiquité que quelques essais d’histoire générale. Comme l’historien se proposait de plaire ou d’instruire, ou de plaire et d’instruire à la fois, l’histoire était un genre littéraire: on n’était pas très scrupuleux au sujet des preuves; ceux qui travaillaient d’après des documents écrits ne prenaient pas soin d’en distinguer le texte du texte de leur cru; ils reproduisaient les récits de leurs devanciers en les ornant de détails, et quelquefois (sous prétexte de préciser) de chiffres, de discours, de réflexions et d’élégances. On saisit leur procédé sur le vif toutes les fois qu’il est possible de comparer les historiens grecs et romains, Éphore et Tite-Live, par exemple, à leurs sources.

Les écrivains de la Renaissance ont directement imité les anciens. Pour eux aussi l’histoire a été un art littéraire à tendances apologétiques ou à prétentions didactiques, trop souvent, en Italie, un moyen de gagner la faveur des princes et un thème à déclamations. Cela dura fort longtemps. En plein XVIIe siècle, Mézeray est encore un historien à la mode de l’antiquité classique.

Cependant, dans la littérature historique de la Renaissance, deux nouveautés méritent d’attirer l’attention, où s’accuse sans contredit l’influence médiévale.--D’une part, on voit persister la faveur d’un cadre, inusité dans l’antiquité, créé par les historiens catholiques des bas siècles (Eusèbe, Orose), très goûté au moyen âge, celui qui, au lieu d’embrasser seulement l’histoire d’un homme, ou d’une famille, ou d’un peuple, embrasse l’histoire universelle.--D’autre part, un artifice matériel d’exposition, né d’une pratique en vigueur dans les écoles du moyen âge (les gloses), s’introduit, dont les conséquences ont été de première importance. On prit alors l’habitude de joindre au texte, dans les livres d’histoire imprimés, des notes[222]. Les notes ont permis de distinguer du récit historique les documents qui l’étayent, de renvoyer aux sources, de dégager et d’éclaircir le texte. C’est dans les collections de documents et dans les dissertations critiques que l’artifice de l’annotation fut pratiqué d’abord; il a pénétré de là, lentement, dans les ouvrages historiques.

[222] Il serait intéressant de déterminer quels sont les plus anciens livres imprimés qui sont munis de notes à la manière moderne. Des bibliophiles, que nous avons consultés, l’ignorent, leur attention n’ayant jamais été éveillée sur ce point.

Une seconde période s’ouvre au XVIIe siècle. Les «philosophes» conçurent alors l’histoire comme l’étude, non plus des événements pour eux-mêmes, mais des habitudes des hommes. Ils furent amenés par là à s’intéresser, non seulement aux faits d’ordre politique, mais à l’évolution des sciences, des arts, de l’industrie, etc., et aux mœurs. Montesquieu et Voltaire personnifièrent ces tendances. L’_Essai sur les mœurs_ est la première esquisse, et, à quelques égards, le chef-d’œuvre de l’histoire ainsi comprise. On continua de regarder le récit détaillé des événements politiques et militaires comme le fond de l’histoire, mais on prit l’habitude d’y joindre, le plus souvent sous la forme de complément ou d’appendice, une esquisse des «progrès de l’esprit humain». L’expression «histoire de la civilisation» apparaît avant la fin du XVIIIe siècle.--En même temps les professeurs d’Université créaient en Allemagne, surtout à Göttingen, pour les besoins de l’enseignement, la forme nouvelle du «Manuel» d’histoire, recueil méthodique de faits, soigneusement justifiés, sans prétentions littéraires ni autres. Des collections de faits historiques, formées en vue de l’interprétation des textes littéraires, ou par simple curiosité pour les choses anciennes, il y en avait eu dès l’antiquité; mais les pots-pourris d’Athénée et d’Aulu-Gelle, les compilations plus vastes et mieux ordonnées qui datent du moyen âge et de la Renaissance, ne sont nullement comparables aux «Manuels scientifiques» dont les professeurs allemands donnèrent alors les modèles. D’ailleurs ces professeurs contribuèrent à débrouiller l’idée générale, confuse, que les philosophes avaient de la «civilisation», car ils s’appliquèrent à organiser, en autant de branches d’études spéciales, l’histoire des langues, des littératures, des arts, des religions, du droit, de la vie économique, etc.--Ainsi, le terrain de l’histoire s’élargit beaucoup, et l’exposition scientifique, c’est-à-dire objective et simple, commença à faire concurrence aux formes à l’antique, oratoires ou sentencieuses, patriotiques ou philosophiques.

Concurrence d’abord timide et obscure, car le début du XIXe siècle fut marqué par une renaissance littéraire, qui rafraîchit la littérature historique. Sous l’influence du mouvement romantique, les historiens cherchèrent des procédés d’exposition plus vivants que ceux de leurs prédécesseurs, propres à frapper, à «émouvoir» le public, à lui donner une impression poétique des réalités disparues.--Les uns s’efforcèrent de conserver la couleur des documents originaux, en les adaptant: «Charmé des récits contemporains, dit Barante, j’ai tâché de composer une narration suivie qui leur empruntât l’intérêt dont ils sont animés»; cela mène directement à supprimer toute critique, et à reproduire ce qui fait bien.--Les autres professèrent qu’il faut présenter les faits passés avec l’émotion d’un spectateur. «Thierry, dit Michelet qui l’en loue, en nous contant Klodowig, a le souffle intérieur, l’émotion de la France envahie récemment...» Michelet a «posé le problème historique comme la résurrection de la vie intégrale dans ses organismes intérieurs et profonds».--Le choix du sujet, du plan, des preuves, du style est dominé chez tous les historiens romantiques par la préoccupation de l’effet, qui n’est pas assurément une préoccupation scientifique. C’est une préoccupation littéraire. Quelques historiens romantiques ont glissé sur cette pente jusqu’au «roman historique». On sait en quoi consiste ce genre, qui, de l’abbé Barthélemy et de Chateaubriand à Mérimée et à Ebers, a été si prospère, et que l’on essaie présentement, mais en vain, de rajeunir. Le but est de «faire revivre des coins du passé» en des tableaux dramatiques, artistement fabriqués avec des couleurs et des détails «vrais». Le vice évident du procédé est que l’on ne donne pas au lecteur le moyen de distinguer entre les parties empruntées à des documents et les parties imaginées, sans compter que la plupart du temps les documents utilisés ne sont pas tous exactement de la même provenance, si bien que, la couleur de chaque pierre étant «vraie», celle de la mosaïque est fausse. La _Rome au siècle d’Auguste_ de Dezobry, les _Récits mérovingiens_ d’Augustin Thierry, et d’autres «tableaux» esquissés à la même époque ont été faits d’après le principe, et offrent les inconvénients des romans historiques proprement dits[223].

[223] Il va de soi que les procédés romantiques en vue d’obtenir des effets de couleur locale et de «résurrection», souvent puérils entre les mains des plus habiles écrivains, sont tout à fait intolérables quand ils sont employés par d’autres. Voir un bon exemple (critique d’un livre de M. Mourin par M. Monod) dans la _Revue critique_, 1874, II, p. 163 et suiv.

On peut dire en résumé que, jusque vers 1850, l’histoire est restée, pour les historiens et pour le public, un genre littéraire. Une preuve excellente en est que les historiens avaient alors l’habitude de rééditer leurs ouvrages, à plusieurs années de distance, sans y rien changer, et que le public tolérait cette pratique. Or toute œuvre scientifique doit être sans cesse refondue, revisée, mise au courant. Les savants proprement dits n’ont pas la prétention de donner à leurs œuvres une forme _ne varietur_ ni d’être lus par la postérité; ils ne prétendent pas à l’immortalité personnelle: il leur suffit que les résultats de leurs recherches, rectifiés ou même transformés par des recherches ultérieures, soient incorporés à l’ensemble des connaissances qui constituent le patrimoine scientifique de l’humanité. Personne ne lit Newton ou Lavoisier; il suffit à la gloire de Newton et de Lavoisier que leur œuvre ait contribué à déterminer la masse énorme des travaux qui ont remplacé les leurs et qui, tôt ou tard, seront remplacés eux-mêmes. Il n’y a que les œuvres d’art dont la jeunesse soit éternelle. Et le public s’en rend bien compte: il ne viendrait à l’esprit de personne d’étudier l’histoire naturelle dans Buffon, quels que soient les mérites de ce styliste. Mais le même public étudie volontiers l’histoire dans Augustin Thierry, dans Macaulay, dans Carlyle et dans Michelet, et les livres des grands écrivains qui ont écrit sur des sujets historiques se réimpriment tels quels, cinquante ans après leur mort, quoiqu’ils ne soient plus, visiblement, au courant des connaissances acquises. Il est clair que, pour bien des gens la forme, en histoire, emporte le fond, et que l’œuvre historique est toujours, non exclusivement, mais surtout, une œuvre d’art[224].

[224] C’est un lieu commun, mais c’est aussi une erreur de dire, en sens contraire, que les ouvrages des érudits demeurent, tandis que les travaux des historiens vieillissent, si bien que les érudits s’acquerraient une réputation plus solide que ne font les historiens: «On ne lit plus le P. Daniel, et on lit toujours le P. Anselme.» Mais les ouvrages des érudits vieillissent, eux aussi, et le fait que toutes les parties de l’œuvre du P. Anselme n’aient pas encore été remplacées (c’est pour cela que l’on s’en sert encore) ne doit pas faire illusion: l’immense majorité des œuvres des érudits sont, comme celles des savants proprement dits, provisoires et condamnées à l’oubli.

II. C’est depuis cinquante ans que se sont dégagées et constituées les formes scientifiques d’exposition historique, en harmonie avec cette conception générale que le but de l’histoire est, non pas de plaire, ni de donner des recettes pratiques pour se conduire, ni d’émouvoir, mais simplement de savoir.

Nous distinguerons d’abord: 1º les monographies; 2º les travaux d’un caractère général.

1º On fait une monographie quand on se propose d’élucider un point spécial, un fait ou un ensemble limité de faits, par exemple une portion de la vie ou la vie d’un individu, un événement ou une série d’événements entre deux dates rapprochées, etc.--Les types de sujets possibles de monographie ne sauraient être énumérés, car la matière historique peut se sectionner indéfiniment, et d’un nombre infini de manières. Mais tous les sectionnements ne sont pas également judicieux, et, quoiqu’on ait dit le contraire, il y a, en histoire comme dans toutes les sciences, des sujets de monographie qui sont bêtes, et des monographies qui, faites et bien faites, représentent du travail inutilement dépensé[225]. Les personnes d’esprit médiocre et sans portée, souvent qualifiées de «curieux», s’attaquent volontiers à des questions insignifiantes[226]; et c’est même un assez bon critérium, pour se faire une première idée de la valeur intellectuelle d’un historien, de lire la liste des titres des monographies qu’il a faites[227]. C’est le don de voir les problèmes importants et le goût de s’y attacher, aussi bien que la puissance de les résoudre, qui, dans toutes les sciences, font les hommes de premier ordre.--Mais supposons le sujet choisi d’une façon rationnelle. Toute monographie, pour être utile, c’est-à-dire pleinement utilisable, doit se soumettre à trois règles: 1º dans une monographie, tout fait historique tiré de documents ne doit être présenté qu’accompagné de l’indication des documents d’où il sort et de la valeur de ces documents[228]; 2º il faut suivre, autant que possible, l’ordre chronologique, parce que c’est celui dans lequel on est sûr que les faits se sont produits et qu’on devra chercher les causes et les effets; 3º il faut que le titre de la monographie en fasse connaître le sujet avec exactitude: on ne saurait trop protester contre les titres incomplets ou de fantaisie, qui compliquent si gratuitement les enquêtes bibliographiques.--Une quatrième règle a été posée; on a dit: «Une monographie n’est utile que quand elle épuise le sujet»; mais il est très légitime de faire un travail provisoire avec les documents dont on dispose, même quand on a des raisons de croire qu’il en existe d’autres, à condition toutefois d’avertir précisément avec quels documents le travail a été fait.--Il suffit, d’ailleurs, d’avoir du tact pour sentir que, dans une monographie, l’appareil de la démonstration, s’il doit être complet, doit aussi être réduit au strict nécessaire. La sobriété est de rigueur: tout étalage d’érudition, dont l’économie aurait pu être réalisée sans inconvénients, est odieux[229]. Les monographies les mieux faites n’aboutissent souvent, en histoire, qu’à la constatation de l’impossibilité de savoir. Il faut résister au désir de couronner, comme il arrive, par des conclusions subjectives, ambitieuses et vagues, une monographie impropre à les porter[230]. La conclusion régulière d’une bonne monographie, c’est le bilan des résultats acquis par elle et de ce qui reste obscur. Une monographie ainsi conduite peut vieillir, mais elle ne pourrit pas, et l’auteur n’a jamais lieu d’en rougir.

[225] Les gens du métier essaient en vain de s’abuser sur ce point: tout, dans le passé, n’est pas intéressant.--«Si nous écrivions la vie du duc d’Angoulême, dit Pécuchet.--Mais c’était un imbécile! répliqua Bouvard.--Qu’importe! Les personnages du second plan ont parfois une influence énorme, et celui-là peut-être tenait le rouage des affaires.» (G. Flaubert, _Bouvard et Pécuchet_, p. 157.)

[226] Comme les personnes d’esprit médiocre ont une tendance à préférer les sujets insignifiants, il y a, pour les sujets de ce genre, une concurrence active. On a souvent l’occasion de constater l’apparition simultanée de plusieurs monographies sur le même sujet: il n’est pas rare que le sujet soit tout à fait sans importance.

[227] Les sujets de monographie qui sont intéressants ne sont pas tous traitables; il en est auxquels l’état des sources interdit de songer. C’est pourquoi les débutants, même ceux qui sont intelligents, éprouvent tant d’embarras à choisir les sujets de leurs premières monographies, quand ils ne sont pas bien conseillés ou favorisés par la chance, et, souvent, s’engagent dans des impasses. Il serait très rigoureux, et fort injuste, de juger quelqu’un d’après la liste des sujets de ses _premières_ monographies.

[228] En pratique il faut donner, au commencement, la liste des sources employées pour l’ensemble de la monographie (avec des indications bibliographiques convenables pour les imprimés, la mention de la nature des documents et leur cote pour les manuscrits); de plus, chaque affirmation spéciale doit porter sa preuve: le texte même du document à l’appui, si c’est possible, afin que le lecteur soit en mesure de contrôler l’interprétation (pièces justificatives); sinon, en note, l’analyse ou, tout au moins, le titre du document, avec sa cote, ou avec l’indication précise de l’endroit où il a été publié. La règle générale est de mettre le lecteur en état de savoir exactement pour quelles raisons on a adopté telles conclusions sur chaque point de l’analyse.

Les débutants, en cela pareils aux anciens auteurs, n’observent pas, naturellement, toutes ces règles. Il leur arrive constamment, au lieu de citer le texte ou le titre des documents, de s’y référer par une cote ou par l’indication générale du recueil où ils sont imprimés, qui n’apprennent rien au lecteur sur la nature des textes allégués. Voici encore une méprise des plus grossières, et qui s’observe très souvent: les débutants, ou les personnes inexpérimentées, ne comprennent pas toujours pourquoi l’habitude s’est introduite de placer des notes au bas des pages; au bas des pages des livres qu’ils ont entre les mains, ils voient un liseré de notes: ils se croient obligés d’en faire un au bas des leurs, mais leurs notes sont postiches et de pur ornement; elles ne servent ni à produire des preuves ni à permettre au lecteur de contrôler leurs assertions.--Tous ces procédés sont inadmissibles et doivent être vigoureusement combattus.

[229] Presque tous les débutants ont une tendance fâcheuse à s’échapper en digressions superflues, à accumuler des réflexions et des renseignements qui n’ont aucun rapport avec le sujet principal; ils se rendront compte, s’ils réfléchissent, que les causes de ce penchant sont le mauvais goût, une espèce de vanité naïve, parfois le désordre d’esprit.

[230] On entend dire: «J’ai longtemps vécu avec les documents de ce temps et de cette espèce. J’ai l’impression que telles conclusions, que je ne puis démontrer, sont exactes.» De deux choses l’une: ou l’auteur peut indiquer les motifs de son impression, et on les appréciera; ou il ne peut pas les indiquer, et on doit présumer qu’il n’en a pas de sérieux.

2º Les travaux d’un caractère général s’adressent soit aux hommes du métier, soit au public.

A. Les ouvrages généraux destinés surtout aux hommes du métier se présentent maintenant sous la forme de «répertoires», de «manuels» et d’«histoires scientifiques».--Dans un _répertoire_, on réunit une masse de faits vérifiés d’un certain genre suivant un ordre destiné à rendre facile de les trouver. S’il s’agit de faits datés avec précision, l’ordre chronologique est indiqué: c’est ainsi que la tâche a été entreprise de composer des «Annales» de l’histoire d’Allemagne où la mention très brève des événements, rangés d’après leur date, est accompagnée des textes qui les font connaître, avec des renvois exacts aux sources et aux travaux de la critique; la collection des _Jahrbücher der deutschen Geschichte_ a pour but d’élucider aussi complètement que possible les faits de l’histoire d’Allemagne, tout ce qui peut être l’objet de discussions et de preuves scientifiques, en laissant de côté tout ce qui est du domaine de l’appréciation et les considérations générales. S’agit-il de faits mal datés, ou simultanés, qui ne peuvent pas se ranger sur une ligne, l’ordre alphabétique s’impose: on a de la sorte des Dictionnaires: dictionnaires d’institutions, dictionnaires biographiques, encyclopédies historiques, tels que la _Reale Encyklopædie_ de Pauly-Wissowa. Ces répertoires alphabétiques sont, en principe, de même que les _Jahrbücher_, des collections de faits prouvés; si, en pratique, les références y sont moins rigoureuses, l’appareil des textes à l’appui des affirmations moins complet, c’est une différence injustifiable[231].--Les _manuels scientifiques_ sont aussi, à vrai dire, des répertoires, puisque ce sont des recueils où des faits acquis sont rangés suivant un ordre méthodique et sont exposés sous une forme objective, avec les preuves afférentes, sans aucun ornement littéraire. Les auteurs de ces «Manuels», dont les spécimens les plus nombreux et les plus parfaits ont été composés de nos jours dans les Universités allemandes, n’ont d’autre visée que de dresser minutieusement l’inventaire des connaissances acquises, afin de rendre plus aisée et plus rapide aux travailleurs l’assimilation des résultats de la critique et de fournir un point de départ à des recherches nouvelles. Il existe aujourd’hui des Manuels de cette espèce pour la plupart des branches spéciales de l’histoire de la civilisation (langues, littératures, religion, droit, _Alterthümer_, etc.), pour l’histoire des institutions, pour les diverses parties de l’histoire ecclésiastique. Il suffit de citer les noms de Schœmann, de Marquardt et Mommsen, de Gilbert, de Krumbacher, de Harnack, de Möller. Ces ouvrages n’ont pas la sécheresse de la plupart des «Manuels» primitifs, publiés en Allemagne il y a cent ans, qui ne sont guère que des tables de matières, avec l’indication des documents et des livres à consulter; l’exposition et la discussion y sont sans doute serrées et concises, mais elles ont assez d’ampleur pour que des lecteurs cultivés puissent s’en accommoder, et même les préférer. Ils dégoûtent des autres livres, dit très bien G. Paris[232]. «Quand on a savouré ces pages si substantielles, si pleines de faits et qui, en apparence si impersonnelles, contiennent cependant et suggèrent surtout tant de pensées, on a de la peine à lire des livres, même distingués, où la matière taillée symétriquement suivant les besoins d’un système et colorée par la fantaisie, ne nous est présentée, pour ainsi dire, que sous un déguisement, et où l’auteur intercepte sans cesse... le spectacle qu’il prétend nous faire comprendre et qu’il ne nous fait pas voir.»--Les grands «Manuels» historiques, symétriques aux Traités et aux Manuels des autres sciences (mais avec la complication des preuves), doivent être et sont sans cesse améliorés, rectifiés, corrigés, tenus à jour: car ce sont, par définition, des œuvres scientifiques, et non pas des œuvres d’art.

[231] Elle tend à s’effacer. Les plus récents recueils alphabétiques de faits historiques (_Reale Encyklopædie der classischen Alterthumswissenschaft_ de Pauly-Wissowa, _Dictionnaire des antiquités_ de Daremberg et Saglio, _Dictionary of national biography_ de Leslie Stephen et Sidney Lee) sont pourvus d’un appareil assez ample. C’est surtout dans les Dictionnaires biographiques que l’usage de ne pas donner de preuves tend à persister; voir l’_Allgemeine Deutsche Biographie_, etc.

[232] _Revue critique_, 1874, I, p. 327.

Les premiers répertoires et les premiers «Manuels» scientifiques ont été composés par des individus isolés. Mais on a reconnu bientôt qu’un seul homme ne peut pas composer correctement, et dominer comme il convient, de très vastes collections de faits. On s’est partagé la besogne. Les répertoires sont exécutés, de nos jours, par des collaborateurs associés (qui, parfois, ne sont pas du même pays et n’écrivent pas dans la même langue). Les grands Manuels (de I. v. Müller, de G. Gröber, de H. Paul, etc.) sont formés par des collections de traités spéciaux, rédigés chacun par un spécialiste.--Le principe de la collaboration est excellent, mais à condition: 1º que l’œuvre collective soit de nature à se résoudre en grandes monographies indépendantes, quoique coordonnées; 2º que la section confiée à chaque collaborateur ait une certaine étendue; si le nombre des collaborateurs est trop grand et la part de chacun trop restreinte, la liberté et la responsabilité de chacun s’atténuent ou disparaissent.

Les _histoires_, destinées à présenter le récit des événements qui ne se sont produits qu’une fois et des faits généraux qui dominent l’ensemble des évolutions spéciales, n’ont pas cessé d’avoir une raison d’être, même depuis que les manuels méthodiques se sont multipliés. Mais les procédés scientifiques d’exposition s’y sont introduits, comme dans les monographies et dans les manuels, et par imitation. La réforme a consisté, dans tous les cas, à renoncer aux ornements littéraires et aux affirmations sans preuves. Grote a créé le premier modèle de l’«histoire» ainsi définie.--En même temps certains cadres, auparavant en vogue, sont tombés en désuétude: ainsi les «Histoires universelles» à narration continue, si goûtées, pour des motifs différents, au moyen âge et au XVIIIe siècle; Schlosser et Weber en Allemagne, Cantù en Italie, en ont donné, au XIXe siècle, les derniers spécimens. Ce cadre a été abandonné pour des raisons historiques, parce que l’on a cessé de considérer l’humanité comme un ensemble relié par une évolution unique; et pour des raisons pratiques, parce que l’on a reconnu l’impossibilité de rassembler en un seul ouvrage une masse aussi écrasante de faits. Les Histoires universelles qui se publient encore en collaboration (dont le type le plus estimable est la Collection Oncken) se résolvent, comme les grands Manuels, en sections indépendantes, traitées chacune par un auteur différent: ce sont des combinaisons de librairie. Les historiens ont été amenés de nos jours à adopter la division par États (histoires nationales) et par époques[233].

[233] L’habitude de joindre aux «histoires», c’est-à-dire au récit des événements politiques, un résumé des résultats obtenus par les historiens spéciaux de l’art, de la littérature, etc., persiste. On considère qu’une «Histoire de France» ne serait pas complète s’il ne s’y trouvait des chapitres sur l’histoire de l’art, de la littérature, des mœurs, etc., en France. Cependant ce n’est pas l’exposé sommaire des évolutions spéciales d’après les spécialistes--fait de seconde main--qui est à sa place dans une «Histoire» scientifique; c’est l’étude des faits généraux qui ont dominé l’ensemble des évolutions spéciales.

B. Il n’y a pas de raison théorique pour que les œuvres historiques qui s’adressent surtout au public ne soient pas conçues dans le même esprit que les œuvres destinées aux gens du métier et rédigées de la même manière, sous réserve des simplifications et des suppressions qui s’indiquent d’elles-mêmes. Et il existe en effet des résumés nets, substantiels et agréables, où rien n’est avancé qui ne soit tacitement appuyé sur des références solides, où les points acquis à la science sont dégagés avec précision, illustrés avec discrétion, mis en relief et en valeur. Les Français, grâce à des qualités naturelles de tact, de dextérité et de justesse d’esprit, excellent en général dans cet exercice. Tels articles de revue, tels livres de vulgarisation supérieure, publiés chez nous, où les résultats d’une quantité de travaux originaux ont été habilement condensés, font l’admiration des spécialistes mêmes qui, par de pesantes monographies, les ont rendus possibles.--Rien n’est plus dangereux, cependant, que la vulgarisation. En fait, la plupart des livres de vulgarisation ne sont pas conformes à l’idéal moderne de l’exposition historique; et des survivances de l’idéal ancien, celui de l’antiquité, de la Renaissance et des romantiques, s’y observent fréquemment.

On s’explique aisément pourquoi. Les défauts des ouvrages historiques destinés au public incompétent--défauts parfois énormes, qui ont discrédité, pour beaucoup de bons esprits, le genre même de la vulgarisation--sont les conséquences de la préparation insuffisante ou de la mauvaise éducation littéraire des «vulgarisateurs».

Un vulgarisateur est dispensé de recherches originales; mais il doit connaître tout ce qui a été publié d’important sur son sujet, être, comme on dit, «au courant», et avoir repensé par lui-même les conclusions des spécialistes. S’il n’a pas fait personnellement d’études spéciales sur le sujet qu’il se propose de traiter, il faut donc qu’il s’informe, et c’est long. La tentation est forte, pour le vulgarisateur de profession, d’étudier superficiellement quelques monographies récentes, d’en coudre ou d’en combiner à la hâte des extraits, et de parer, autant que possible, cette macédoine, pour la rendre plus attrayante, avec des «idées générales» et des grâces extérieures. La tentation est d’autant plus forte que la plupart des spécialistes se désintéressent des travaux de vulgarisation, que ces travaux sont, en général, lucratifs, et que le grand public n’est pas en état de distinguer nettement la vulgarisation honnête de la vulgarisation trompe-l’œil. Bref, il y a des gens, chose absurde, qui n’hésitent pas à résumer pour autrui ce qu’ils n’ont pas pris la peine d’apprendre eux-mêmes, et à enseigner ce qu’ils ignorent.--De là, dans la plupart des ouvrages de vulgarisation historique, des taches de toute espèce, inévitables, que les gens instruits constatent toujours avec plaisir, mais avec un plaisir un peu mêlé d’amertume, parce qu’ils sont souvent seuls à les voir: emprunts inavoués, références inexactes, noms et textes estropiés, citations de seconde main, hypothèses sans valeur, rapprochement superficiels, assertions imprudentes, généralisations puériles, et, dans l’énoncé des opinions les plus fausses ou les plus contestables, un ton de tranquille autorité[234].

[234] On imagine difficilement ce que peuvent devenir, sous la plume des vulgarisateurs négligents et maladroits, les résultats les plus intéressants et les mieux assurés de la critique moderne. Ceux-là le savent mieux que personne qui ont eu l’occasion de lire les «compositions» improvisées des candidats aux examens d’histoire: les défauts ordinaires de la vulgarisation de mauvais aloi y sont parfois poussés jusqu’à l’absurde.

D’autre part, des hommes dont l’information ne laisse rien à désirer, et dont les monographies destinées aux spécialistes sont très méritoires, se montrent capables, quand ils écrivent pour le public, d’atteintes graves à la méthode scientifique. Les Allemands sont coutumiers du fait: voyez Mommsen, Droysen, Curtius et Lamprecht. C’est que ces auteurs, s’adressant au public, ont l’intention d’agir sur lui. Leur désir de produire une impression forte les conduit à relâcher quelque chose de la rigueur scientifique et à revenir aux habitudes condamnées de l’ancienne historiographie. Eux, si scrupuleux et si minutieux lorsqu’il s’agit d’établir des détails, ils s’abandonnent dans l’exposé des questions générales à leurs penchants naturels, comme le commun des hommes. Ils prennent parti, ils blâment, ils célèbrent; ils colorent, ils embellissent; ils se permettent des considérations personnelles, patriotiques, morales ou métaphysiques. Et, par-dessus tout, ils s’appliquent, avec le talent qui leur a été départi, à faire œuvre d’artiste; s’y appliquant, ceux qui n’ont pas de talent sont ridicules, et le talent de ceux qui en ont est gâté par la préoccupation de l’effet.

Ce n’est pas à dire, bien entendu, que la «forme» soit sans importance, ni que, pourvu qu’il se fasse comprendre, l’historien ait le droit d’avoir une langue incorrecte, vulgaire, lâche ou pâteuse. Le mépris de la rhétorique, des faux brillants et des fleurs en papier n’exclut pas le goût d’un style pur et ferme, savoureux et plein. Fustel de Coulanges fut un écrivain, quoiqu’il ait, toute sa vie, recommandé et pratiqué la chasse aux métaphores. Au contraire, nous répéterons volontiers[235] que l’historien, vu l’extrême complexité des phénomènes dont il essaie de rendre compte, n’a pas le droit de mal écrire. Mais il doit _toujours_ bien écrire et ne jamais s’endimancher.

[235] Cf. plus haut, p. 230.

CONCLUSION

I. L’histoire n’est que la mise en œuvre de documents. Or il dépend d’accidents fortuits que les documents se soient conservés ou se soient perdus. De là, dans la constitution de l’histoire, le rôle dominant du hasard.

La quantité des documents qui existent, sinon des documents connus, est donnée; le temps, en dépit de toutes les précautions qui sont prises de nos jours, la diminue sans cesse; elle n’augmentera jamais. L’histoire dispose d’un stock de documents limité; les progrès de la science historique sont limités par là même. Quand tous les documents seront connus et auront subi les opérations qui les rendent utilisables, l’œuvre de l’érudition sera terminée. Pour quelques périodes anciennes, dont les documents sont rares, on prévoit déjà que, dans une ou deux générations au plus, il faudra s’arrêter. Les historiens seront alors obligés de se replier de plus en plus sur les périodes modernes. L’histoire ne réalisera donc pas le rêve qui, au XIXe siècle, a inspiré aux romantiques tant d’enthousiasme pour les études historiques: elle ne percera pas le mystère des origines des sociétés; et, faute de documents, le commencement de l’évolution de l’humanité restera toujours obscur.

L’historien ne recueille pas lui-même les matériaux nécessaires à l’histoire, par l’observation, comme on fait dans les autres sciences: il travaille sur des faits transmis par des observateurs antérieurs. La connaissance ne s’obtient pas, en histoire, par des procédés directs, comme dans les autres sciences: elle est indirecte. L’histoire est, non pas, comme on l’a dit, une science d’observation, mais une science de raisonnement.

Pour utiliser ces faits observés dans des conditions inconnues, il faut les faire passer par la critique, et la critique consiste en une série de raisonnements par analogie. Les faits livrés par la critique restent isolés, épars; pour les organiser en construction, il faut se les représenter et les grouper d’après leur ressemblance avec des faits actuels, opération qui se fait aussi au moyen de raisonnements par analogie. Cette nécessité impose à l’histoire une méthode exceptionnelle. Pour construire ses raisonnements par analogie, il lui faut combiner toujours la connaissance particulière des conditions où se produisirent les faits passés et l’intelligence générale des conditions où se produisent les faits humains. Elle procède en dressant des _répertoires_ particuliers des faits d’une époque passée, et en leur appliquant des _questionnaires_ généraux fondés sur l’étude du présent.

Les opérations qu’on est obligé d’effectuer pour aboutir, en partant de l’inspection des documents, à la connaissance des faits et des évolutions du passé, sont très nombreuses. De là la nécessité d’une division et d’une organisation du travail en histoire.--Il faut que les travailleurs spéciaux qui s’occupent de la recherche, de la restitution et du classement provisoire des documents coordonnent leurs efforts, pour que soit achevée le plus tôt possible, dans les meilleures conditions de sûreté et d’économie, l’œuvre préparatoire de l’érudition.--Il faut d’autre part que les auteurs de synthèses partielles (monographies) qui sont destinées à servir de matériaux à des synthèses plus vastes, s’accordent à travailler d’après la même méthode, de sorte que les résultats de chacun puissent être, sans enquêtes préalables, utilisés par les autres.--Il faut enfin que des travailleurs expérimentés, renonçant aux recherches personnelles, consacrent tout leur temps à étudier ces synthèses partielles, afin de les combiner d’une façon scientifique en des constructions générales.--Et si de ces travaux ressortaient avec évidence des conclusions sur la nature et les causes de l’évolution des sociétés, on aurait constitué une «philosophie de l’histoire» vraiment scientifique, que les historiens pourraient avouer comme le couronnement légitime de la science historique.

On peut penser qu’un jour viendra où, grâce à l’organisation du travail, tous les documents auront été découverts, purifiés et mis en ordre, et tous les faits dont la trace n’a pas été effacée, établis.--Ce jour-là l’histoire sera constituée, mais elle ne sera pas fixée: elle continuera à se modifier à mesure que l’étude directe des sociétés actuelles, en devenant plus scientifique, fera mieux comprendre les phénomènes sociaux et leur évolution; car les idées nouvelles qu’on acquerra sans doute de la nature, des causes, de l’importance relative des faits sociaux continueront à transformer l’image qu’on se fera des sociétés et des événements du passé[236].

[236] Il a été question plus haut de la part de subjectivité qu’il n’est pas possible d’éliminer de la construction historique, et dont on a tant abusé pour dénier à l’histoire un caractère scientifique: cette part de subjectivité qui attristait Pécuchet (G. Flaubert, _o. c._, p. 107) et Silvestre Bonnard (A. France, _Le crime de Silvestre Bonnard_, p. 310), et qui faire dire à Faust:

... Die Zeiten der Vergangenheit Sind uns ein Buch mit sieben Siegeln. Was ihr den Geist der Zeiten heisst, Das ist im Grund der Herren eigner Geist In dem die Zeiten sich bespiegeln...

II. C’est une illusion surannée de croire que l’histoire fournit des enseignements pratiques pour la conduite de la vie (_Historia magistra vitæ_), des leçons immédiatement profitables aux individus et aux peuples: les conditions où se produisent les actes humains sont rarement assez semblables d’un moment à l’autre pour que les «leçons de l’histoire» puissent être appliquées directement. C’est une erreur de dire, par réaction, que «le caractère propre de l’histoire est qu’elle ne sert à rien»[237]. Elle a une utilité indirecte.

[237] Parole attribuée à «un professeur de la Sorbonne» par M. de la Blanchère, _Revue critique_, 1895, I, p. 176.--D’autres ont déclamé sur ce thème que la connaissance de l’histoire est nuisible et paralyse. Voir F. Nietzsche, _Unzeitgemässe Bertachtungen_, II. _Nutzen und Nachtheil der Historie für das Leben_, Leipzig, 1874, in-8.

L’histoire fait comprendre le présent, en tant qu’elle explique les origines de l’état de choses actuel. A cet égard, reconnaissons qu’elle n’offre pas, d’un bout à l’autre de sa durée, un intérêt égal: il y a des générations lointaines dont les traces ne sont plus visibles dans le monde tel qu’il est; pour rendre compte de la constitution politique de l’Angleterre contemporaine, par exemple, l’étude des _witenagemot_ anglo-saxons est sans valeur, celle des événements du XVIIIe et du XIXe siècle est capitale. L’évolution des sociétés civilisées s’est accélérée à tel point depuis cent ans, que, pour l’intelligence de leur forme actuelle, l’histoire de ces cent ans importe plus que celle des dix siècles antérieurs. Comme explication du présent, l’histoire se réduirait presque à l’étude de la période contemporaine.

L’histoire est aussi un élément indispensable pour l’achèvement des sciences politiques et sociales, qui sont encore en voie de formation; car l’observation directe des phénomènes sociaux (à l’état statique) ne suffit pas à constituer ces sciences, il faut y joindre l’étude du développement de ces phénomènes dans le temps, c’est-à-dire leur histoire[238]. Voilà pourquoi toutes les sciences de l’homme (linguistique, droit, science des religions, économie politique, etc.) ont pris en ce siècle la forme de sciences historiques.

[238] L’histoire et les sciences sociales sont dans une dépendance réciproque; elles progressent parallèlement par un échange continuel de services. Les sciences sociales fournissent la connaissance du présent, nécessaire à l’histoire pour se représenter les faits et raisonner sur les documents; l’histoire donne sur l’évolution des renseignements nécessaires pour comprendre le présent.

Mais le principal mérite de l’histoire est d’être un instrument de culture intellectuelle; et elle l’est par plusieurs moyens.--D’abord, la pratique de la méthode historique d’investigation, dont les principes sont esquissés dans le présent ouvrage, est très hygiénique pour l’esprit, qu’elle guérit de la crédulité.--En second lieu, l’histoire, parce qu’elle montre un grand nombre de sociétés différentes, prépare à comprendre et à accepter des usages variés; en faisant voir que les sociétés se sont souvent transformées, elle habitue à la variation des formes sociales et guérit de la crainte des transformations.--Enfin, l’expérience des évolutions passées, en faisant comprendre le _processus_ des transformations humaines par les changements d’habitudes et le renouvellement des générations, préserve de la tentation d’expliquer par des analogies biologiques (sélection, lutte pour l’existence, hérédité des habitudes, etc.) l’évolution des sociétés, qui ne se produit pas sous l’action des mêmes causes que l’évolution animale.

APPENDICES

APPENDICE I

L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DE L’HISTOIRE EN FRANCE

I. L’enseignement de l’histoire est nouveau venu dans l’instruction secondaire. On enseignait jadis l’histoire aux fils des rois et des grands personnages, pour les préparer à l’art du gouvernement, suivant la tradition antique; mais c’était une science sacrée, réservée aux futurs maîtres des États, une science de princes, non une science de sujets. Les écoles secondaires organisées depuis le XVIe siècle, ecclésiastiques ou laïques, catholiques ou protestantes, ne firent pas entrer l’histoire dans leur plan d’études ou ne l’y admirent que comme annexe de l’étude des langues anciennes. C’était en France la tradition des Jésuites; elle fut reprise par l’Université de Napoléon.

L’histoire n’a été introduite dans l’enseignement secondaire qu’au XIXe siècle, sous la pression de l’opinion; et bien qu’elle ait conquis dans le plan d’études une plus large place en France qu’en pays anglais et même en Allemagne, elle est restée une matière accessoire, à laquelle on n’a pas attribué une classe spéciale (comme à la philosophie), parfois même pas un professeur spécial, et qui ne compte presque pas dans les examens.

L’enseignement historique s’est ressenti longtemps de cette origine. Imposé par ordre supérieur à un personnel élevé exclusivement dans l’étude de la littérature, il ne pouvait trouver sa place dans le système de l’enseignement classique, fondé sur l’étude des formes, indifférent à la connaissance des faits sociaux. On enseigna l’histoire parce que le programme l’ordonnait; mais ce programme, raison d’être unique et maître absolu de l’enseignement, resta toujours un accident, variable suivant le hasard des préférences ou même des études personnelles des rédacteurs. L’histoire faisait partie des convenances mondaines; il y a, disait-on, des noms et des faits «qu’il n’est pas permis d’ignorer»; mais ce qu’il n’est pas permis d’ignorer varia beaucoup, depuis les noms des rois mérovingiens et les batailles de la guerre de Sept Ans jusqu’à la loi salique et à l’œuvre de saint Vincent de Paul.

Le personnel improvisé qui, pour obéir au programme, dut improviser l’enseignement de l’histoire, n’avait aucune idée claire, ni de sa raison d’être, ni de son rôle dans l’éducation générale, ni des procédés techniques nécessaires pour le donner. Ainsi dépourvu de traditions, de préparation pédagogique et même d’instruments de travail, le professeur d’histoire se trouva ramené aux temps antérieurs à l’imprimerie où le maître devait fournir à ses élèves tous les faits qui formaient la matière de son enseignement, et il adopta le même procédé qu’au moyen âge. Muni d’un cahier où il avait rédigé la série des faits à enseigner, il le lisait devant les élèves, parfois en se donnant l’air d’improviser; c’était «la leçon», la pièce maîtresse de l’enseignement historique. L’ensemble des leçons, déterminé par le programme, formait «le cours». L’élève devait écouter en écrivant (c’est ce qu’on appelait «prendre des notes») et rapporter par écrit ce qu’il avait entendu (c’était «la rédaction»). Mais comme on négligeait d’apprendre aux élèves à prendre des notes, presque tous se bornaient à écrire très vite, sous la dictée du professeur, un brouillon qu’ils copiaient à domicile en forme de rédaction, sans avoir cherché à comprendre le sens ni de ce qu’ils entendaient, ni de ce qu’ils transcrivaient. A ce travail mécanique les plus zélés ajoutaient des morceaux copiés dans des livres, d’ordinaire sans plus de réflexion.

Pour faire entrer dans la tête des élèves les faits jugés essentiels le professeur faisait de la leçon une réduction très courte, «le sommaire» ou «résumé», qu’il dictait ouvertement et qu’il faisait apprendre par cœur. Ainsi les deux exercices écrits qui occupaient presque tout le temps de la classe étaient, l’un (le sommaire) une dictée avouée, l’autre (la rédaction) une dictée honteuse.

Le contrôle se réduisait à faire réciter le sommaire textuellement et à interroger sur la rédaction, c’est-à-dire à faire répéter approximativement les paroles du professeur. Les deux exercices oraux étaient l’un une récitation avouée, l’autre une récitation honteuse.

On donnait bien à l’élève un livre, le «précis d’histoire[239]»; mais le précis, rédigé dans la même forme que le cours du professeur, ne se combinait pas avec l’enseignement oral de façon à lui servir d’instrument et ne faisait que le doubler; et d’ordinaire, il le doublait mal, car il n’était pas intelligible pour un élève. Les auteurs de précis[240], adoptant les procédés traditionnels des «abrégés», cherchaient à entasser le plus grand nombre possible de faits, en les allégeant de tous les détails caractéristiques et en les résumant sous les expressions les plus générales et par conséquent les plus vagues. Il ne restait ainsi dans les livres élémentaires qu’un résidu de noms propres et de dates reliés par des formules uniformes; l’histoire apparaissait comme une série de guerres, de traités, de réformes, de révolutions, qui ne différaient que par les noms des peuples, des souverains, des champs de bataille et par les chiffres des années[241].

[239] Le même usage a été adopté dans les pays allemands sous le nom de _Leitfaden_ (fil conducteur), dans les pays anglais sous le nom de _text-book_.

[240] Il faut excepter le _Précis de l’histoire moderne_ de Michelet et rendre à Duruy la justice que, dans ses livres scolaires, même dès les premières éditions, il a fait un effort, souvent heureux, pour rendre ses récits intéressants et instructifs.

[241] Pour la critique de ce procédé, voir plus haut, p. 123.

Tel fut, jusqu’à la fin du Second Empire, l’enseignement de l’histoire dans tous les établissements français laïques ou ecclésiastiques,--sauf quelques exceptions d’autant plus méritoires qu’elles étaient plus rares, car il fallait alors à un professeur d’histoire une dose peu commune d’initiative et d’énergie pour échapper à la routine de la rédaction et du résumé.

II. Dans ces dernières années le mouvement général de réforme de l’enseignement, parti du Ministère et des Facultés, a fini par se communiquer à l’instruction secondaire. Les professeurs d’histoire ont été affranchis de la surveillance soupçonneuse que le gouvernement de l’Empire avait fait peser sur leur enseignement, et en ont profité pour expérimenter des méthodes nouvelles. Une pédagogie historique est née. Elle s’est révélée avec l’approbation du Ministère dans les discussions de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire, dans la _Revue de l’enseignement secondaire_ et la _Revue universitaire_. Elle a reçu la consécration officielle dans les _Instructions_ jointes au programme de 1890; le rapport sur l’histoire, œuvre de M. Lavisse, est devenu la charte qui protège les professeurs partisans de la réforme dans la lutte contre la tradition[242].

[242] Le tableau le plus complet, et probablement le plus exact, de l’état de l’enseignement secondaire de l’histoire après les réformes, a été donné par un Espagnol, R. Altamira, _La Ensenanza de la historia_, 2e édit., Madrid, 1895, in-8.

De cette crise de rénovation l’enseignement de l’histoire sortira sans doute organisé, pourvu d’une pédagogie et d’une technique rationnelles comme ses aînés, les enseignements des langues, des littératures et de la philosophie. Mais il faut s’attendre à ce que la réforme soit beaucoup plus lente que dans l’enseignement supérieur. Le personnel est beaucoup plus nombreux, plus lent à instruire ou à renouveler; les élèves sont moins zélés et moins intelligents; la routine des parents oppose aux méthodes nouvelles une force d’inertie inconnue dans les Facultés;--et le baccalauréat, cet obstacle général à toutes les réformes, est particulièrement nuisible à l’enseignement historique, qu’il réduit à un cahier de demandes et de réponses.

III. Dès maintenant, pourtant, on peut indiquer dans quelle direction devra se développer l’enseignement historique en France[243] et les questions qu’on devra résoudre pour acquérir une technique rationnelle. Nous essayons ici de formuler ces questions dans un tableau méthodique.

[243] Nous ne traitons ici que de la France, Mais il sera permis, pour dissiper une illusion du public français, d’avertir que la pédagogie historique est moins avancée encore dans les pays anglais, où les procédés sont restés mécaniques, et même dans les pays allemands, où elle est entravée par la conception de l’enseignement patriotique.

1º _Organisation générale_.--Quel but peut se proposer l’enseignement de l’histoire? Quels services peut-il rendre à la culture de l’élève? Quelle action peut-il avoir sur sa conduite? Quels faits doit-il lui faire comprendre? Quelles habitudes d’esprit doit-il lui donner? Et, par conséquent, quels principes doivent diriger le choix des matières et des procédés?--L’enseignement doit-il être disséminé sur toute la durée des classes ou concentré dans une classe spéciale? Doit-il être donné dans des classes d’une heure ou de deux heures?--L’histoire doit-elle être distribuée en plusieurs cycles, comme en Allemagne, de façon à faire revenir l’élève plusieurs fois à différentes périodes de ses études sur le même sujet? Ou doit-elle être exposée en une seule suite continue depuis le commencement des études, comme en France?--Le professeur doit-il faire un cours complet, ou doit-il choisir quelques questions et charger l’élève d’étudier seul les autres? Doit-il exposer oralement les faits ou ordonner aux élèves d’en prendre d’abord connaissance dans un livre, de façon à remplacer le cours par des explications?

2º _Choix des matières_.--Quelle proportion doit-on donner à l’histoire nationale et à l’histoire des autres pays? A l’histoire ancienne et à l’histoire contemporaine? Aux histoires spéciales (art, religion, coutumes, vie économique) et à l’histoire générale? Aux institutions ou aux usages et aux événements? A l’évolution des usages matériels, à l’histoire intellectuelle, à la vie sociale, à la vie politique? A l’étude des accidents individuels, à la biographie, aux épisodes dramatiques ou à l’étude des enchaînements et des évolutions générales? Quelle place doit-on faire aux noms propres et aux dates?--Doit-on profiter des occasions qu’offrent les légendes pour éveiller l’esprit critique? Ou doit-on les éviter?

3º _Ordre_.--Dans quel ordre doit-on aborder les matières? Doit-on commencer par les périodes les plus anciennes et les pays les plus anciennement civilisés pour suivre l’ordre chronologique et l’ordre de l’évolution? Ou par les périodes et les pays les plus rapprochés pour aller du plus connu au moins connu?--Dans l’exposition de chaque période doit-on suivre un ordre chronologique, géographique ou logique?--Doit-on commencer par décrire des états de choses ou par raconter des événements?

4º _Procédés d’enseignement_.--Faut-il donner d’abord à l’élève des formules générales ou des images particulières? Le professeur doit-il énoncer lui-même les formules ou les faire chercher par l’élève? Faut-il faire apprendre par cœur des formules? Et dans quels cas?--Comment faire pénétrer les images des faits historiques? Quel usage faire des gravures? Des reproductions et des restitutions? Des scènes de fantaisie?--Quel usage faire des récits et des descriptions? Des textes d’auteurs? Des romans historiques?--Dans quelle mesure doit-on rapporter les paroles et les formules?--Comment faire localiser les faits? Quel usage faire des tableaux chronologiques, des tableaux synchroniques, des croquis géographiques, des tableaux statistiques et des graphiques?--Comment faire comprendre le caractère des événements et des coutumes? Les motifs des actes? Les conditions d’une coutume? Comment choisir les épisodes d’un événement? Et les exemples d’une coutume?--Comment faire comprendre l’enchaînement des faits et l’évolution?--Quel usage peut-on faire de la comparaison?--Quelle langue doit-on parler? Dans quelle mesure doit-on employer les termes concrets, les termes abstraits, les termes techniques?--Comment contrôler que l’élève a compris les termes et s’est assimilé les faits? Peut-on organiser des exercices actifs qui fassent faire à l’élève un travail personnel sur les faits?--Quels instruments doit-on donner à l’élève? Comment doit être composé le livre scolaire pour rendre possible des exercices actifs.

Pour exposer et justifier la solution à toutes ces questions, ce ne serait pas trop d’un traité spécial[244]. On n’indiquera ici que les principes généraux sur lesquels l’accord semble être à peu près fait en France dès maintenant.

[244] J’ai essayé, dans un cours à la Sorbonne, de faire une partie de ce travail. [Ch. S.]

On ne demande plus guère à l’histoire des leçons de morale ni de beaux exemples de conduite, ni même des scènes dramatiques ou pittoresques. On comprend que pour tous ces objets la légende serait préférable à l’histoire, car elle présente un enchaînement des causes et des effets plus conforme à notre sentiment de la justice, des personnages plus parfaits et plus héroïques, des scènes plus belles et plus émouvantes.--On renonce aussi à employer l’histoire pour exalter le patriotisme ou le loyalisme comme en Allemagne; on sent ce qu’il y aurait d’illogique à tirer d’une même science des applications opposées suivant les pays ou les partis; ce serait inviter chaque peuple à mutiler, sinon à altérer, l’histoire dans le sens de ses préférences. On comprend que la valeur de toute science consiste en ce qu’elle est vraie, et on ne demande plus à l’histoire que la vérité[245].

[245] Constatons cependant que, à la question posée en juillet 1897 aux candidats au Baccalauréat moderne: «A quoi sert l’enseignement de l’histoire?» 80 pour 100 des candidats ont répondu en substance, soit parce qu’ils le pensaient, soit parce qu’ils croyaient plaire: «à exalter le patriotisme». [Ch.-V. L.]

Le rôle de l’histoire dans l’éducation n’apparaît peut-être pas encore nettement à tous ceux qui l’enseignent. Mais tous ceux qui réfléchissent sont d’accord pour la regarder surtout comme un instrument de culture sociale.--L’étude des sociétés du passé fait comprendre à l’élève par des exemples pratiques ce que c’est qu’une société; elle le familiarise avec les principaux phénomènes sociaux et les différentes espèces d’usages et d’institutions qu’il ne serait guère pratique de lui montrer dans la réalité actuelle; elle lui fait comprendre par la comparaison d’usages différents les caractères de ces usages, leur variété et leurs ressemblances.--L’étude des événements et des évolutions le familiarise avec l’idée de la transformation continuelle des choses humaines, elle le garantit de la frayeur irraisonnée des changements sociaux; elle rectifie sa notion du progrès.--Toutes ces acquisitions rendent l’élève plus apte à participer à la vie publique; l’histoire paraît ainsi l’enseignement indispensable dans une société démocratique.

La règle de la pédagogie historique sera donc de chercher les objets et les procédés les plus propres à faire voir les phénomènes sociaux et comprendre leur évolution. Avant d’admettre un fait on devra se demander d’abord quelle action éducative il peut avoir, puis si on dispose de moyens suffisants pour le faire voir et comprendre à l’élève. On devra écarter tout fait peu instructif ou trop compliqué pour être compris, ou sur lequel nous n’avons pas de détails qui le rendent intelligible.

IV. Pour réaliser un enseignement rationnel il ne suffira pas de constituer une théorie de la pédagogie historique. Il faudra renouveler le matériel et les procédés.

L’histoire comporte nécessairement la connaissance d’un grand nombre de faits. Le professeur d’histoire, réduit à sa parole, à un tableau noir, et à des abrégés qui ne sont guère que des tableaux chronologiques, se trouve dans la condition d’un professeur de latin sans textes ni dictionnaire. L’élève d’histoire a besoin d’un répertoire de faits historiques comme l’élève de latin d’un répertoire de mots latins; il lui faut des collections de _faits_, et les précis scolaires ne sont guère que des collections de _mots_.

Les faits se présentent sous deux formes, gravures et livres. Les gravures montrent les objets matériels et l’aspect extérieur, elles servent surtout pour l’étude de la civilisation matérielle. On a depuis longtemps, en Allemagne, essayé de donner à l’élève un recueil de gravures combiné pour l’enseignement historique. Le même besoin a fait naître en France l’_Album historique_, qui se publie sous la direction de M. Lavisse.

Le livre est l’instrument principal, il doit contenir les traits caractéristiques nécessaires pour se représenter les événements, les motifs, les habitudes, les institutions; il consistera surtout en récits et descriptions, auxquels on pourra joindre quelques paroles ou formules caractéristiques. On a longtemps cherché à composer ces livres avec des morceaux choisis d’auteurs anciens; on leur donnait la forme d’un recueil de textes[246]. L’expérience semble indiquer qu’il faut renoncer à ce procédé d’aspect scientifique, il est vrai, mais peu intelligible à des enfants; on préfère s’adresser aux élèves en langue contemporaine. C’est dans cet esprit que, suivant les _Instructions_ de 1890[247] ont été composées les collections de _Lectures historiques_ dont la principale a été publiée par la maison Hachette.

[246] C’est ce qui a été fait en Allemagne sous le nom de _Quellenbuch_.

[247] On trouvera la même théorie pédagogique dans la préface de mon _Histoire narrative et descriptive des anciens peuples de l’Orient_, Supplément à l’usage des professeurs, Paris, 189, in-8. [Ch. S.]

Les procédés de travail des élèves se ressentent encore de la création tardive de l’enseignement de l’histoire. Dans la plupart des classes d’histoire dominent encore les procédés qui ne font faire à l’élève qu’un travail réceptif: le cours, le résumé, la lecture, l’interrogation, la rédaction, la reproduction des cartes. C’est la condition d’un élève de latin qui se bornerait à réciter des leçons de grammaire ou des morceaux d’auteur sans faire ni version ni thème.

Pour que l’enseignement fasse une impression efficace il faut, sinon écarter tous ces procédés passifs, du moins les renforcer par des exercices qui mettent l’élève en activité. On en a déjà expérimenté quelques-uns et on peut en imaginer plusieurs[248].--On peut faire analyser des gravures, des récits, des descriptions pour dégager les caractères des faits: ce petit exposé écrit ou oral donnera la garantie que l’élève a vu et compris, il sera une occasion de l’habituer à n’employer que des termes précis.--On peut demander à l’élève un dessin, un croquis géographique, un tableau synchronique.--On peut lui faire dresser un tableau de comparaison entre des sociétés différentes et un tableau de l’enchaînement des faits.

[248] J’ai traité cette question dans la _Revue universitaire_, 1896, t. I. [Ch. S.]

Il faut un livre pour fournir à l’élève la matière de ces exercices. Ainsi la réforme des procédés est liée à la réforme des instruments de travail. Elles se feront toutes deux à mesure que les professeurs et le public apercevront plus nettement le rôle de l’enseignement historique dans l’éducation sociale.

APPENDICE II

L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR DE L’HISTOIRE EN FRANCE

L’enseignement supérieur de l’histoire a été en grande partie transformé, dans notre pays, depuis trente ans. Cela s’est fait lentement, par retouches successives, comme il convenait. Mais, quoique les mesures prises aient été rationnellement liées les unes aux autres, le grand nombre de ces mesures n’a pas laissé, en ces derniers temps, d’étonner, et même d’effaroucher le public. L’opinion publique, sollicitée en faveur des réformes, a été un peu surprise de l’être si souvent, et peut-être n’est-il pas superflu d’indiquer ici, une fois de plus, le sens général et la logique interne du mouvement auquel nous assistons.

I. Avant les dernières années du Second Empire, l’enseignement supérieur des sciences historiques était organisé en France d’une manière incohérente[249].

[249] Voir, sur l’organisation de l’enseignement supérieur en France à cette époque et sur les premières réformes, l’excellent ouvrage de M. L. Liard, _l’Enseignement supérieur en France_, Paris, 1888-1894, 2 vol. in-8.

Il y avait des chaires d’histoire dans plusieurs établissements, de types divers: au Collège de France, dans les Facultés des Lettres, et dans des «écoles spéciales», telles que l’École normale supérieure et l’École des chartes.

Le Collège de France était un vestige des institutions de l’ancien régime. Dressé au XVIe siècle contre la Sorbonne scolastique pour être l’asile des sciences nouvelles, il avait ce glorieux privilège de représenter historiquement les hautes études spéculatives, l’esprit de libre recherche, et les intérêts de la science pure. Malheureusement, dans le domaine des sciences historiques, le Collège de France avait laissé, jusqu’à un certain point, s’oblitérer sa tradition. Les grands hommes qui enseignaient l’histoire dans cette illustre maison (J. Michelet, par exemple) n’étaient pas des techniciens, ni, à proprement parler, des savants. Leur éloquence agissait sur des auditoires qui n’étaient pas composés d’étudiants en histoire.

Les Facultés des lettres faisaient partie d’un système établi par le législateur napoléonien. Ce législateur ne s’était nullement proposé d’encourager, en créant les Facultés, les recherches scientifiques. Il n’aimait pas beaucoup la science. Les Facultés de droit, de médecine, etc., devaient être, dans sa pensée, des écoles professionnelles qui fourniraient à la société les juristes, les médecins, etc., dont elle a besoin. Mais trois Facultés, sur cinq, ne furent pas, dès l’origine, en mesure de jouer le rôle qui leur était destiné, et qu’ont effectivement rempli les deux autres, Droit et Médecine. Les Facultés de Théologie catholique ne formèrent pas les prêtres dont la société a besoin, parce que l’État avait consenti à ce que l’éducation des prêtres se fît dans les séminaires diocésains. Les Facultés des Sciences et des Lettres ne formèrent point les professeurs de l’enseignement secondaire, les ingénieurs, etc., dont la société a besoin, parce qu’elles rencontrèrent, sur ce terrain, la concurrence triomphante d’«écoles spéciales», antérieurement instituées: École normale, École polytechnique. Les Facultés de Théologie catholique, des Sciences et des Lettres eurent donc à justifier leur existence par d’autres modes d’activité. En particulier, les professeurs d’histoire dans les Facultés des Lettres renoncèrent à instruire les jeunes gens qui se destinaient à enseigner l’histoire dans les lycées. Privés de ces auditeurs spéciaux, ils se trouvèrent dans une situation fort analogue à celle des titulaires de l’enseignement historique au Collège de France. Ils n’étaient pas en général, eux non plus, des techniciens. Ils firent durant un demi-siècle, devant les nombreux auditoires d’oisifs (dont on a souvent médit depuis) qu’attiraient la force, l’élégance et l’agrément de leur parole, de la vulgarisation supérieure.

A l’École normale supérieure était réservée la fonction de dresser les futurs maîtres de l’enseignement secondaire. Or, c’était à cette époque un principe admis que, pour être un bon maître de l’enseignement secondaire, il faut savoir, et il suffit de savoir parfaitement, ce que l’on est chargé d’enseigner. Cela est à la vérité nécessaire, mais cela n’est pas suffisant: des connaissances d’un ordre différent, d’un ordre supérieur, ne sont pas moins indispensables que le bagage proprement «scolaire». De ces connaissances-là il n’était jamais question à l’École, où, conformément à la théorie régnante, pour préparer à l’enseignement secondaire, on se contentait d’en faire. Toutefois, comme le recrutement de l’École normale a toujours été excellent, jamais le système en vigueur n’a empêché que des hommes de premier ordre, non seulement comme professeurs, comme penseurs, ou comme écrivains, mais même comme érudits, en sortissent. Mais on doit reconnaître qu’ils se sont débrouillés tout seuls, en dépit du système, non grâce à lui; après, non pendant leur scolarité, et surtout lorsqu’ils ont eu le bénéfice, pendant un séjour à l’École française d’Athènes, du bienfaisant contact avec les documents qui leur avait manqué rue d’Ulm. «N’est-il pas invraisemblable, a-t-on dit, qu’on ait laissé partir de l’École normale tant de générations de professeurs incapables de mettre en œuvre les documents?... En somme les élèves historiens n’étaient prêts, jadis, au sortir de l’École, ni pour l’enseignement de l’histoire qu’ils avaient apprise en grande hâte, ni pour les recherches sur les choses difficiles[250].»

[250] E. Lavisse, _Questions d’enseignement national_, p. 12.

Quant à l’École des chartes, créée sous la Restauration, c’était, à un certain point de vue, une école spéciale comme les autres, destinée en théorie à former ces utiles fonctionnaires, les archivistes et les bibliothécaires. Mais, de bonne heure, l’enseignement professionnel y fut réduit au strict minimum, et l’École s’organisa d’une façon très originale, en vue de l’apprentissage rationnel et intégral des jeunes gens qui se proposeraient d’étudier l’histoire de France au moyen âge. Les élèves de l’École des chartes n’y suivaient aucun cours d’«histoire du moyen âge», mais ils apprenaient tout ce qui est nécessaire pour travailler à résoudre les problèmes encore pendants de l’histoire du moyen âge. Là seulement, par suite d’une anomalie accidentelle, les «connaissances préalables» et auxiliaires des recherches historiques étaient systématiquement enseignées. Nous avons eu plus haut l’occasion de constater les résultats de ce régime[251].

[251] Cf. plus haut, p. 38.

Les choses étaient ainsi lorsque, vers la fin du Second Empire, un vif mouvement de réforme se dessina. De jeunes Français avaient visité l’Allemagne; ils avaient été frappés de la supériorité de son organisation universitaire sur le système napoléonien des Facultés et des Écoles spéciales. Certes la France, avec une organisation défectueuse, avait produit beaucoup d’hommes et beaucoup d’œuvres, mais on en était arrivé à penser qu’«en toutes sortes d’entreprises on doit laisser au hasard la moindre part», et que, «quand une institution entend former des professeurs d’histoire et des historiens, elle doit leur fournir les moyens de devenir ce qu’elle veut qu’ils soient».

M. V. Duruy, ministre de l’Instruction Publique, appuyait les partisans d’une renaissance des hautes études. Mais il considéra comme impraticable de toucher, soit pour les remodeler, soit pour les fusionner, soit pour les supprimer, aux établissements existants: Collège de France, Facultés des Lettres, École normale supérieure, École des chartes, tous consacrés par des services rendus, par l’illustration personnelle d’hommes qui leur avaient appartenu ou qui leur appartenaient. Il ne modifia rien, il ajouta. Il couronna l’édifice un peu disparate qui existait en créant une «École pratique des hautes études», qui fut établie en Sorbonne (1868).

L’École pratique des hautes études (section d’histoire et de philologie) avait pour raison d’être, dans la pensée de ceux qui la créèrent, de préparer des jeunes gens à faire des recherches originales d’un caractère scientifique. Pas de préoccupations professionnelles, pas de vulgarisation. On n’y viendrait pas pour s’informer des résultats de la science, mais, comme l’étudiant en chimie vient dans un laboratoire, pour se rompre aux procédés techniques qui permettent d’obtenir des résultats nouveaux. Ainsi l’esprit du nouvel institut n’était pas sans analogie avec celui de la tradition primitive du Collège de France. On devait essayer d’y faire, pour toutes les parties de l’histoire et de la philologie universelles, ce que l’on faisait depuis longtemps à l’École des chartes dans le domaine restreint de l’histoire de France au moyen âge.

Il. Tant que les Facultés des Lettres se trouvèrent bien comme elles étaient (c’est-à-dire sans étudiants) et tant que leur ambition n’alla pas au delà de leurs attributions traditionnelles (faire des cours publics, conférer des grades), l’organisation de l’enseignement supérieur des sciences historiques en France resta dans l’état que nous avons décrit. Le jour où les Facultés des Lettres se cherchèrent une autre raison d’être et réclamèrent un autre rôle, des changements étaient inévitables.

Ce n’est pas ici le lieu d’expliquer pourquoi et comment les Facultés des Lettres ont été amenées à souhaiter de travailler plus activement, ou, pour mieux dire, autrement que par le passé, au progrès des sciences historiques. M. V. Duruy, en installant l’École des hautes études à la Sorbonne, avait annoncé que cette plante jeune et vivace en disjoindrait les vieilles pierres; et, sans doute, le spectacle de l’activité si féconde de l’École des hautes études n’a pas peu contribué à faire faire aux Facultés leur examen de conscience. D’autre part, la libéralité des pouvoirs publics qui ont augmenté le personnel des Facultés, qui leur ont construit des palais, qui les ont largement dotées d’instruments de travail, a créé des devoirs nouveaux à ces établissements privilégiés.

Il y a vingt-cinq ans environ que les Facultés des Lettres ont entrepris de se transformer, et que leur transformation progressive a des contre-coups dans l’édifice entier de l’enseignement supérieur des sciences historiques en France, qui n’avait pas été ébranlé jusque-là, même par l’ingénieuse addition de 1868.

III. Le premier soin des Facultés fut de se procurer des étudiants.--Là n’était pas, en vérité, le difficile, car l’École normale supérieure (où sont admis vingt élèves par an, choisis parmi des centaines de candidats) était devenue incapable de suffire, comme par le passé, au recrutement du corps professoral, désormais très nombreux, de l’enseignement secondaire. Quantité de jeunes gens, candidats (concurremment avec les élèves de l’École normale supérieure) aux grades qui ouvrent l’accès de la carrière pédagogique, étaient abandonnés à eux-mêmes. C’était une clientèle assurée. En même temps les lois militaires, en attachant au titre de licencié ès lettres de précieuses immunités, devaient attirer dans les Facultés, si elles préparaient à la licence, une portion considérable, et très intéressante, de la jeunesse. Enfin les étrangers (si nombreux à l’École des hautes études), qui viennent chercher en France un complément d’éducation scientifique, et qui s’étonnaient jusque-là de n’avoir pas à profiter dans les Facultés, ne pouvaient manquer d’y venir aussitôt qu’ils y trouveraient quelque chose d’analogue à ce qu’ils ont coutume de trouver dans les Universités allemandes, et le genre d’instruction qui leur paraît utile.

Avant que des étudiants aient appris en grand nombre le chemin des Facultés, de grands efforts ont été nécessaires et des années se sont écoulées; mais c’est lorsque les Facultés ont eu les étudiants qu’elles désiraient que les vrais problèmes se sont posés.

L’immense majorité des étudiants des Facultés des Lettres ont été à l’origine des candidats aux grades, à la licence et à l’agrégation, venus avec l’intention avouée de «préparer» la licence et l’agrégation. Les Facultés n’ont pas pu se soustraire à l’obligation de les aider dans cette «préparation». Mais les examens étaient encore, il y a une vingtaine d’années, conçus suivant d’anciennes formules. La licence, c’était une attestation de fortes études secondaires, un «baccalauréat supérieur»; à «l’agrégation des classes d’histoire et de géographie» (devenue la véritable _licentia docendi_), les candidats devaient «fournir la preuve qu’ils savaient très bien ce qu’ils seraient chargés d’enseigner».--Dès lors, il y avait péril certain que l’enseignement des Facultés, préparatoire, comme celui de l’École normale supérieure, aux examens de licence et d’agrégation, affectât, par la force des choses, le même caractère. Notez qu’une certaine rivalité devait forcément s’établir entre les élèves de l’École et les élèves des Facultés aux concours d’agrégation. Les programmes de l’agrégation étant ce qu’ils étaient, cette émulation ne devait-elle pas avoir pour résultat d’absorber de plus en plus les maîtres et les élèves des établissements rivaux dans des exercices scolaires, non scientifiques, dépourvus de noblesse aussi bien que d’utilité réelle?

Danger très grave. Il a été aperçu tout de suite par les clairvoyants promoteurs de la réforme des Facultés, MM. A. Dumont, L. Liard, E. Lavisse. M. Lavisse écrivait en 1884: «Prétendre que les Facultés ont pour tâche principale la préparation à des examens, c’est vouloir substituer à la culture scientifique un dressage: voilà le sérieux grief que de bons esprits opposent aux partisans des nouveautés... Les partisans des nouveautés répondent qu’ils ont vu, dès l’origine, les inconvénients du système, mais qu’ils sont convaincus qu’une modification du régime des examens suivra la réforme de l’enseignement supérieur; qu’on trouvera la conciliation entre le travail scientifique et la préparation aux examens; qu’ainsi tombera le seul grief sérieux que leur opposaient leurs adversaires.» C’est une justice à rendre au principal polémiste de la réforme qu’il ne s’est jamais lassé d’appuyer sur ce point malade; et, pour se convaincre que la _question des examens_ a toujours été considérée comme la clé de voûte du problème de la réorganisation de l’enseignement supérieur en France, il suffit de parcourir les discours et les articles intitulés «L’enseignement et les examens», «Examens et études», «Les études et les examens», etc., que M. Lavisse a réunis dans ses trois volumes publiés depuis 1885, de cinq ans en cinq ans: _Questions d’enseignement national_, _Études et Étudiants_, _A propos de nos écoles_.

C’est ainsi que la question de la réforme des examens de l’enseignement supérieur (licence, agrégation, doctorat) a été mise à l’ordre du jour. Elle y était déjà en 1884; elle y est encore en 1897. Mais, pendant l’intervalle, des progrès sensibles ont été réalisés dans la direction que nous croyons bonne, et on touche enfin, semble-t-il, au but.

IV. L’ancien système d’examens exigeait des candidats aux grades qu’ils fournissent la preuve d’une excellente instruction secondaire. Comme il condamnait les candidats, étudiants de l’enseignement supérieur, à des exercices du genre de ceux qu’ils avaient déjà ressassés dans les lycées, on a eu beau jeu en l’attaquant. Il a été défendu mollement. Il a été démoli.

Mais comment le remplacer? Le problème était très complexe. Est-il juste de s’étonner qu’il n’ait pas été résolu du premier coup?

D’abord, il importait de se mettre d’accord sur cette question préliminaire: quel est le genre d’aptitudes ou de connaissances dont il convient d’exiger des étudiants qu’ils fassent la preuve? De connaissances générales? De connaissances techniques et d’aptitudes aux recherches originales (comme à l’École des chartes et à l’École des hautes études)? D’aptitudes pédagogiques?--On a reconnu peu à peu qu’étant donnée la clientèle vaste et variée des Facultés, il était indispensable de distinguer.

Aux candidats à la licence, il suffit de demander qu’ils attestent une bonne culture générale, sans leur interdire de prouver, s’ils le désirent, qu’ils ont déjà le goût et quelque expérience des recherches originales.

Aux candidats à l’agrégation (_licentia docendi_), déjà licenciés, on demandera: 1º la preuve formelle qu’ils savent, par expérience, ce que c’est qu’étudier un problème historique et qu’ils ont les connaissances techniques, requises pour les études de cette espèce; 2º la preuve d’aptitudes pédagogiques, qui sont professionnelles pour eux.

Aux étudiants qui ne sont candidats à rien, ni à la licence, ni à l’agrégation, et qui recherchent simplement une initiation scientifique--les anciens programmes ne prévoyaient pas l’existence de ces étudiants-là,--on demandera seulement de prouver qu’ils ont profité des leçons reçues et des conseils donnés.

Cela posé, un grand pas est fait en avant. Car les programmes, comme on sait, gouvernent les études. Or, de par l’autorité des programmes, les études historiques dans les Facultés auront le triple caractère que l’on peut souhaiter qu’elles aient. La culture générale ne cessera pas d’y être en honneur. Les exercices techniques de critique et de recherche auront leur place légitime. Enfin la pédagogie (théorique et pratique) ne sera pas négligée.

Les difficultés commencent lorsqu’il s’agit de déterminer les épreuves qui sont, en chaque genre, les meilleures, c’est-à-dire les plus probantes. Là-dessus, les avis diffèrent. Si personne, désormais, ne conteste plus les principes, les modes d’application jusqu’ici expérimentés ou proposés ne rallient pas tous les suffrages. L’organisation de la licence a été remaniée trois fois; le statut de l’agrégation d’histoire a été réformé ou amendé cinq fois. Et ce n’est pas fini. De nouvelles simplifications s’imposent. Mais qu’importe cette instabilité--dont on commence pourtant à se plaindre[252],--s’il est avéré, comme nous le croyons, que le progrès vers le mieux a été continu à travers tous ces changements, sans régressions notables?

[252] _Revue historique_, LXIII (1897), p. 96.

Il est inutile d’exposer ici en détail les divers régimes transitoires qui ont été en vigueur. Nous avons eu l’occasion de les critiquer, en temps et lieu[253]. Aujourd’hui que la plupart des usages qui nous paraissaient défectueux ont été abolis, à quoi bon remuer cette cendre? Nous ne dirons même pas en quoi le régime actuel laisse encore, selon nous, à désirer, car il y a lieu d’espérer qu’il sera prochainement, et très heureusement, modifié.--Qu’il suffise de savoir que les Facultés confèrent à présent un diplôme nouveau, le _Diplôme d’études supérieures_, que tous les étudiants ont le droit de rechercher, mais que les candidats à l’agrégation sont obligés d’obtenir. Ce diplôme d’études supérieures, analogue à celui de l’École des hautes études, au brevet de l’École des chartes et au doctorat en philosophie des Universités allemandes, est donné aux étudiants en histoire qui, justifiant d’une certaine scolarité, ont subi un examen dont les épreuves principales sont, avec des interrogations sur les «sciences auxiliaires» des recherches historiques, la rédaction et la soutenance d’un mémoire original. Tout le monde reconnaît aujourd’hui que «l’examen en vue du diplôme d’études donnera des fruits excellents, si la vigilance et la conscience des examinateurs lui conservent partout sa valeur[254]».

[253] Voir la _Revue internationale de l’enseignement_, févr. 1893; la _Revue universitaire_, juin 1892, oct. et nov. 1894, juillet 1895; et le _Political Science Quarterly_, sept. 1894.

[254] _Revue historique_, loc. cit., p. 98.--J’ai développé ailleurs ce que je me contente d’indiquer ici. Voir _Revue internationale de l’enseignement_, nov. 1897. [Ch.-V. L.]

V. En résumé, l’appât de la préparation aux grades a fait affluer dans les Facultés une foule d’étudiants. Mais la préparation aux grades était, sous l’ancien régime des examens de licence et d’agrégation, une besogne peu conforme à celle que les Facultés concevaient comme convenable pour elles, utile pour leurs élèves et pour le bien de la science. Le régime des examens a donc été réformé persévéramment, non sans peine, en conformité avec un certain idéal de ce que l’enseignement supérieur de l’histoire doit être. Le résultat est que les Facultés ont pris rang parmi les établissements qui contribuent aux progrès positifs des sciences historiques. L’énumération des œuvres qui en sont sorties depuis quelques années l’attesterait au besoin.

Cette évolution a déjà eu des conséquences heureuses; si elle s’achève aussi bien qu’elle a commencé, elle en aura encore.--D’abord, la transformation de l’enseignement de l’histoire dans les Facultés en a entraîné une, symétrique, à l’École normale supérieure. L’École normale délivre aussi, depuis deux ans, un «Diplôme d’études»; les travaux originaux, les exercices pédagogiques et la culture générale y sont encouragés tout de même que dans les Facultés nouvelles. Elle ne diffère plus des Facultés que parce qu’elle est fermée, et recrutée avec certaines précautions; au fond, c’est une Faculté comme les autres, où les étudiants sont en très petit nombre, mais choisis.--En second lieu, l’École des hautes études et l’École des chartes, qui, toutes deux, seront installées, à la fin de 1897, dans la Sorbonne reconstruite, ont gardé leur raison d’être; car beaucoup de spécialités sont représentées à l’École des hautes études qui ne le sont pas, qui ne le seront sans doute jamais, dans les Facultés; et, pour les études relatives à l’histoire du moyen âge, l’ensemble des enseignements convergents de l’École des chartes restera toujours incomparable. Mais l’ancien antagonisme entre l’École des hautes études et l’École des chartes d’une part, et les Facultés de l’autre, a disparu. Tous ces établissements, naguère si dissemblables, collaborent désormais, dans le même esprit, à une œuvre commune. Chacun d’eux garde son nom, son autonomie et ses traditions; mais tous forment un corps: la section historique d’une idéale Université de Paris, beaucoup plus vaste que celle qui a été en 1896 consacrée par la loi. De cette «plus grande» Université, l’École des chartes, l’École des hautes études, l’École normale supérieure et l’ensemble des enseignements historiques de la Faculté des Lettres ne sont plus maintenant, en fait, que des «instituts» indépendants.

TABLE DES MATIÈRES

Avertissement V