CHAPITRE VII

Une révolution nécessaire dans les méthodes.

Avant de suivre nos jeunes débutants au village, et d'étudier l’organisation de leur travail personnel et de leur bonheur, il est utile de jeter un coup d’œil rapide sur l'importance comparée des divers enseignements à l’école primaire.

Tous sont nécessaires : il faut que l'enfant sache lire et écrire; il faut qu’il sache s'exprimer en français; il faut qu'il connaisse le calcul et le système métrique; il faut qu'il sache les éléments essentiels de l’histoire et de la géographie, spécialement de la France, et les éléments de l’enseignement civique; il faut aussi qu'il emporte de l’école quelques notions des grandes lois qui gouvernent le monde matériel, le monde des animaux et des plantes. Il faut qu’il contracte des goûts de propreté, d'ordre, car à la campagne les enfants sont souvent abandonnés; ils se développent dans tous les sens, sauf dans ceux qui sont gènants pour autrui; ils vagabondent, ne connaissent aucune règle. et n’ont nul souci de l'exactitude.

Le jeune instituteur, conscient de l'étendue de ses devoirs, doit introduire dans son enseignement des méthodes nouvelles. Il y a, à tous les degrés de l’enseignement, une véritable révolution à opérer. A l’enseignement en partie passif que les générations antérieures à la nôtre nous ont légué, nous devons nous efforcer de substituer partout des méthodes actives. Nous n'avons plus pour but de former des esprits à la suite, mais d’éveiller de vigoureuses personnalités. Nous ne sommes plus des instituteurs destinés à fournir à un gouvernement absolu de fidèles sujets, peu portés à la réflexion et à l'indépendance; nous devons chercher à susciter, pour une République maîtresse de ses destinées, des citoyens probes et capables de penser par eux-mèmes. Nous ne cherchons plus à incliner d'avance les esprits asservis aux exigences de dogmes religieux indiscutés; car nous concevons aujourd’hui la vie religieuse comme devant jaillir des profondeurs d’une conscience bien informée et libre dans son choix.

Pour tout dire, en un mot, à un enseignement d’asservissement des esprits, nous devons substituer un enseignement de libération et d’affranchissement. À un enseignement passif, et qui vise à verser dans la mémoire des notions toutes faites, opposons un enseignement qui éveille les esprits et les consciences, qui les vivifie, qui trempe leur énergie.

Le mot même d’enseignement évoque irrésistiblement l’idée d’un maître qui parle, et d’un disciple qui écoute, qui écrit passivement, tant les idées courantes sur l'éducation sont issues en droite ligne du moyen âge!

En agriculture, chacun se rend compte que les forces mystérieuses enfermées dans la graine, que la lumière et la chaleur solaires, et les lois éternelles de l’univers

qui agissent silencieusement et irrésistiblement sur la végétation, sont les agents essentiels de la germination et de la croissance des plantes et de la formation du fruit. Chacun comprend clairement que l'intervention de l’homme est un facteur secondaire, que tout l'effort de son intelligence n’est que d’écarter les influences funestes, et de favoriser les énergies naturelles en leur préparant un milieu qui facilite leur action.

Mais peu de gens conviennent qu'il en est de mème en éducation. On croit que l'intervention directe du maître est tout, tandis qu'elle est peu de chose. L'enfant a reçu de la nature son intelligence, sa sensibilité. Les influences lentes et sûres du milieu agissent profondément sur son âme, à son insu, et à l'insu des maîtres. C'est cette action du milieu physique, intellectuel et moral sur l’âme de l'enfant, et la façon dont son âme en est affectée, qui donnent à l'intelligence et au cœur leur physionomie. caractéristique. L'éducation est surtout l’œuvre de ces puissances mal connues, en partie même mystérieuses pour nous, mais dont l'énergie a la continuité et l’irrésistibilité des grandes forces de la nature.

Le rôle du maître consiste surtout à choisir parmi ces énergies celles dont il peut favoriser l’action, celles dont il doit neutraliser les effets. Il doit surtout développer les énergies naturelles de l'enfant, les éveiller, les inquiéter, les éperonner. L'essentiel n'est pas de déverser dans la mémoire de l'enfant des notions qu'il reçoit passivement, mais de l’amener à faire attention, à observer, à réfléchir, à trouver 1...

41. Il est malheureusement trop certain que de ce point de vue, qui est le vrai, toutes nos méthodes d’enseignement sont à transformer très profondément. Je ne citerai que l’enseignement de la composition française, qui, aussi bien dans le

Par exemple, les leçons de choses ont pour objet, non de contribuer à augmenter l'encombrement des notions confuses entassées dans la mémoire, mais d'obliger l'esprit des enfants à découvrir le monde extérieur effacé * pour eux par le retour trop fréquent des impressions devenues habituelles. La plupart des hommes traversent la vie sans avoir rien regardé distinctement. L’étude des grands poètes devrait être aussi une occasion de secouer l'esprit des enfants, en les faisant assister au spectatcle de ce qu’un esprit supérieur, qui sait regarder, peut découvrir dans les objets les plus indifférents au vulgaire : le vulgaire, ayant trop l'habitude de voir passivement les choses, ne songe jamais à les regarder. La grammaire devrait aussi, nous venons de le dire, être une culture de l'esprit, et la composition française

primaire que dans le secondaire, est tout à fait défectueuse : pour mieux dire, cet enseignement n’existe pas. Citons aussi l’enseignement de la syntaxe grammaticale, qui est tout mécanique au lieu d’être une culture logique de l'esprit. Aride et rcbutante, enseignée comme elle l’est, la grammaire présentée comme une culture de lesprit, transforme l'aspect de la classe : les enfants y prennent un vif intérêt, leur entrain se manifeste sur leur visage, et par des réflexions vives provoquées par la joie de la découverte. Tout est à faire dans cet ordre d'idées. Aujourd’hui par exemple on codifie en règles bizarres de position de complément, l’accord du participe passé, tandis qu’il suffirait que les élèves fussent exercés à comprendre avec quoi doit s’accorder le participe. Tout est à l’avenant : on farcit la mémoire de règles au lieu de développer la force de pénétration du jugement. On fait toutefois exception pour la dictée : là on exige des efforts de l’élève, qui doit inventer l'orthographe des mots, méthode qui aboutit à une luxuriante floraison d’horribles barbarismes. Pas d’efforts actifs où ils sont féconds, des efforts actifs là où ils ne peuvent donner que des résultats déplorables! (Voir sur ce sujet nos articles sur la Réforme de l’enseignement de la dictée (Revue universitaire, n° du 15 juin 1896), et sur la Réforme de l'Enseignement de la Composition française, n° du 15 juin et du 15 juillet 1897.)

l'apprentissage de l’art d'observer avec méthode, et une culture du bon sens.

La très grande majorité des hommes, même cultivés, au sens où le vulgaire l’entend, c'est-à-dire bien farcis de ce qu'ont pensé les autres, vivent dans un état de servitude intellectuelle. Par les nécessités mêmes du développement de l'enfant, celui-ci apprend les mots avant les choses, et la plupart du temps, pour tout ce qui n'est pas perception élémentaire, ces mots appris sont comme des épis de belle apparence, mais pauvres en grains. L'enfant n’a pas le temps de vérifier le contenu de ses mots, qui forment dans son esprit un amas « de paille » qui fait illusion par sa masse, mais qui n’a pas grande valeur. « Diderot croit qu’il est ridicule de dire « autant « d'avis que de têtes », parce qu'il n’est rien de si commun que des têtes, et rien de si rare qu'un bon avis. » C'est qu’en effet, rares sont les gens qui exami: nent quoi que ce soit.

Le rôle essentiel du maître doit donc être de donner un enseignement concret, intuitif, et d’obliger les paresseux à faire effort, à regarder, à observer, à se rendre compte. Le reste est de peu d'importance à côté de ce devoir capital des instituteurs et des institutrices.

__ Mais comment donner cet enseignement actif et

vivant! Il faut avouer que, sous ce rapport, les modèles sont rares; mais un maître consciencieux, qui prépare sa classe, arrive à trouver peu à peu sa méthode, et à la perfectionner. Le modèle impérissable de l’enseignement actif se trouve dans les Entretiens mémorables de Xénophon. Socrate, dont l’auteur reproduit les interrogations, ne cessait de répéter qu’il exerçait le même métier que sa mère, qui était sage-femme. Tandis qu'elle accouchait les corps, lui, Socrate, aidait les

esprits à mettre au jour leurs idées. Comparaison profonde, car un bon maître ne doit en effet qu'’aider l'esprit de l'élève à accomplir le travail naturel d’enfantement. Au maître de préparer des questions qui intéressent les enfants, qui piquent leur amour-propre et qui excitent leur curiosité et leur amour de la difficulté à vaincre. Faire trouver, c’est tout le secret d’un enscignement vivant. Il faut toujours s'élever de ce que les enfants connaissent à ce qu'ils ignorent, et s'assurer par des questions bien conduites, qu'ils connaissent réellement ce qu’on croit qu’ils connaissent !. Toujours on leur expliquera les notions nouvelles en les comparant à ce qui leur est déjà familier.

De cette manière, on éveillera les esprits: on développera leur spontanéité, leur énergie; on substituera aux élèves passifs et ennuyés, des enfants vifs. éveillés, contents, alertes, toujours prêts à répondre. En un mot, on abolira le régime de morne servage intellectuel pour lui

1. Nous avons entendu, dans une école dominée par de superbes ruines féodales, une leçon sur la féodalité, dans laquelle la maitresse n’avait même pas songé à ces ruines connues de toutes les enfants présentes! Elles n'avaient, naturellement, rien compris - à la leçon... Nous leur avons demandé si elles connaissaient le château... Ce ne fut qu’un cri... Puis nous leur demandâmes pourquoi, au lieu d’être comme le village, construit dans la plaine, le château était perché au sommet d’un rocher... Réponses hésitantes, de plus en plus précises. Il fut facile de leur faire comprendre l'insécurité de l’époque féodale, les guerres de château à château. Puis nous leur posâmes la question : Si vous aviez vécu à cette époque, comment auriez-vous vécu? Pas de linge, des maisons sombres, sans air, les champs à la merci des bandes pillardes, et parfois même des chasses du seigneur... Ces enfants ont compris; elles ont emporté une impression nette de la vie féodale : quelques lectures bien choisies par là-dessus, une promenade un jeudi aux ruines, et le moyen âge eût cessé d’être pour ces enfants un mot vide de sens.

substituer un régime de liberté d'esprit, d’ardeur, de recherches personnelles.

Qu'on essaye, et tout maître qui aura obtenu, ne fûtce que durant un quart d'heure, cet élan des enfants, trouvera de tels avantages à cette activité, à cet entrain plein d’ardeur et de gaîté de la classe ; il en sentira sa propre tâche si allégée, et les heures coulcront si rapidement, qu’il ne craindra pas, par une préparation solide des cours suivants, de chercher à nouveau le même succès.

Tâche facile, si l’on songe qu’une classe bien préparée l'est pour toute la vie, et que les heures de travail professionnel au début de la carrière, représentent autant d'heures de liberté pour le travail personnel ou pour la lecture, durant vingt-cinq années d'enseignement!

Habituer à observer, à faire trouver; donner à l'esprit de la vivacité, de la souplesse, et lui inculquer le souci de voir nettement, c’est préparer directement les enfants à la vie : c’est préparer au moins les mieux doués à sortir du brouillard qui environne les intelligences incultes ou mal cultivées, qui leur voile les réalités : brouillards de sophismes, de préjugés, de pseudocroyances et de mots vagues. Les habituer à réfléchir avant d'agir, c’est leur donner de la force pour lutter contre la pesante attraction de la routine.

Entre l’aveuglement, qui nous livre tout entier à la tradition, ou « l’impulsivité » qui nous pousse à agir préeipitamment, sans avoir réfléchi, et qui sont des forces aveugles, et la défiance excessive de soi ou des autres, sc trouve la sagesse, qui, après avoir fait le possible pour éclairer son action, n'hésite plus à agir. C’est cette sage activité qu'il faut enseigner aux cnfants, en leur montrant la sottise de la routine et la folic des

résolutions hâtives. Plus tard, lorsqu'ils seront électeurs, ils apporteront dans leurs discussions et dans leurs votes, le mème esprit de sagesse et de pondération.

Mais hélas! nos enfants quittent très tôt l’école, et le maître, après qu'ils l’auront quittée, ne doit pas se désintéresser de leur culture. Nous savons bien que beaucoup d' enfants n’ouvriront plus guère de livres, et que cinq ou six ans après la sortie de l'école, leurs souvenirs se seront effacés au point qu'ils sauront à peine lire. Mais il suffit, faute de mieux, qu'il y ait dans chaque village quelques enfants intelligents, qui deviendront plus tard des paysans éclairés, amis du progrès, capables de s'intéresser à quelques livres de choix et chez qui ces lectures, et quelques conférences entendues sur des sujets de morale ou d'agriculture, suffiront à entretenir une vie intérieure et une vie intellectuelle très réelle.

C’est à découvrir ces âmes d'élite, et à les cultiver, que le maître devra s'attacher. Ces enfants seront pour la classe un stimulant et un exemple; et plus tard, leur valeur leur donnera de l’ascendant pour le bien sur leurs voisins, qui les consulteront volontiers. Aussi les instituteurs et les institutrices, tout en faisant tout leur devoir vis-à-vis de tous leurs élèves, devront-ils pousser un peu plus les enfants actifs, doués, et foncièrementhonnètes, destinés à acquérir plus tard de l’ascendant sur les autres. Ils devront surtout leur apprendre à se passer de leurs maîtres : c'est dire qu’ils devront susciter vivement leur curiosité et leur goût de la lecture.

Mais il y a curiosité et curiosité. Il y a la curiosité niaise, généralement malveillante, qui recueille tous les cancans du village et qui les amplifie : chez les intelli-

gences inférieures, mais un peu cultivées, cette curiosité niaise se satisfait par la lecture assidue des romansfeuilletons, généralement détachés du rez-de-chaussée des journaux, et qui sont aussi médiocres par la forme que par le fonds. Cette littérature, dite populaire, et qui n'est que populacière, est à la vraie littérature ce qu'est l’eau-de-vie de pommes de terre à un vin généreux.

L'instituteur essayera, par avance, de donner le dégoût de ces romans stupides et malfaisants. Au moyen de souscriptions, ou en provoquant la générosité de quelques habitants aisés, ou même du conseil municipal, il essayera de fonder dans son village une petite bibliothèque qui ne renfermera que des œuvres de choix. Il n'en est pas besoin de beaucoup, les paysans ayant peu de loisirs, et lisant lentement.

Il devra lui-même, par ses lectures en classe, et aussi par des lectures publiques, donner le goût et créer le besoin de ces plaisirs supérieurs, et à ce point de vue, nous espérons beaucoup du mouvement très remarquable qui commence en faveur de l'éducation des adultes. Naturellement, nous ne prétendons pas que toute la population du village abandonnera ses plaisirs toujours un peu grossiers, mais nous espérons qu'une minorité intelligente éprouvera le besoin d’une vie ‘intellectuelle un peu supérieure à la moyenne. Cela suffit, le progrès, dans une nation, ne pouvant s’opérer que par le progrès d'une minorité faible par le nombre, mais puissante par l'influence et par l'exemple.

Mais pour favoriser l’éclosion des consciences saines et vigoureuses, dont chaque classe renferme quelques exemplaires, il est nécessaire que le maître ait les qualités requises, c’est-à-dire qu'il soit lui-même un esprit vivant, et non une mémoire alourdie par sa propre charge.

Etre un esprit vivant, vif, alerte, c'est avoir groupé toutes ses connaissances sous quelques grandes idées générales lentement mûries. Ces idées générales permettent d’alléger la mémoire verbale, car leur puissance d’illumination est telle, que les replis les plus obscurs de la mémoire des expériences personnelles sont éclairés, et qu'un simple regard permet de retrouver rapidement les faits décisifs. En d’autres termes, il faut qu'un maître, en préparant son cours, en découvre l’idée essentielle, qu’il la fixe avec attention, et qu'il se place dans les mêmes conditions que lorsqu'il cherche à résoudre un problème. Les solutions lentes à venir au début, arrivent de plus en plus pressées : les unes sont écartées instantanément comme fausses ou insuffisantes ; les autres sont essayées, puis rejetées, jusqu’à ce que d'élimination en élimination on trouve la solution. De même, si en histoire vous voulez donner l'impression juste d’une époque, n’entassez pas les traits : éliminez, éliminez, ne conservez que les cinq ou six faits qui sont de nature à frapper l'imagination des enfants, qui leur donneront une vive et forte idée de l’époque étudiée. De mème, si vous avez à parler des Pyrénées, n’entassez pas les noms. Douze ou quinze suffisent, mais que les enfants aient une idée nette de la conformation des montagnes, de leur influence climatérique, de leur différence avec les Alpes, du régime de leurs cours d’eau. Si vous avez à parler de l'esclavage, n'’entassez pas les arguments, même utilitaires et fort contestables qui emplissent les mauvais manuels; allez au vif du sujet, et montrez ce qu'il y a d’immoral et de révoltant à traiter une personne humaine comme un animal ou comme une chose. Par quelques questions bien choisies, obligez les enfants à imaginer jusqu’à en goûter toute l’amertume, les sentiments de révolte qu'ils éprou-

veraient si on les traitait en esclaves, et par des exemples très frappants, faites-leur comprendre la différence qu’il y a entre l'esclavage et l’obéissance légitime : une idée nette, un sentiment vigoureux et une distinction essentielle bien comprise, voilà un cours que les enfants n'oublieront plus.

Nous ne pouvons, malheureusement, descendre dans le détail de tous les enseignements, pour montrer la différence entre un enseignement vivant et un enseignement figé, inerte; entre une intelligence en mouvement et une mémoire passive. Qu'il suffise de remarquer que la parole vivante a seule le pouvoir d’éveiller la vie, et que seul un enseignement d’une architecture simple et élégante, a chance de demeurer dans la mémoire : étudions dans l’enseignement de la morale un enseignement conforme à celui que nous préconisons dans toutes les matières du programme, c’est-à-dire une exposition claire, formée de quelques grandes idées générales.

Ces idées générales sont analogues à l'ossature du corps humain : c’est sur le squelette que viennent s’insérer les muscles et les ligatures, et c’est grâce à la rigidité des membres qui sont des leviers, que nous nous mouvons facilement, que nous tirons, poussons, soulcvons des fardeaux, etc. Les animaux sans os peuvent vivre, mais d’une vie inférieure : ce sont des mollusques. Il en est de même pour les esprits : suivant que les connaissances acquises par expérience ou par étude, s’insèrent ou non sur des idées générales, on a un type d'esprit mollusque ou vertébré; le premier, somnolent, lent à se mouvoir, sans vigueur, sans action; l’autre, vif, alerte, vraiment vivant, et capable d'agir avec décision, et par suite puissant.

Les relations entre ces idées générales et la masse des acquisitions est aussi de même nature que celle des os et du corps : leur croissance est simultanée. Comme les os, les idées générales puisent une à une les molécules dont elles sont faites dans le torrent des idées, des sentiments qui alimente instant par instant la substance de l’esprit : et c'est grâce à elles que toute cette circulation n’est pas vaine, puisque sans elles, l'esprit sans soutien, sans point d'appui, ne pourrait ni courir, ni marcher, ni même se tenir debout : nulle croissance ne serait possible : la soumission serait absolue aux lois de la pesanteur qui condamnent à ramper; tandis qu'avec un squelette solide d'idées générales, une croissance lente, mais continue, est possible, et la pensée cesse d’être comme attachée au sol. Rien d’inutile dans un esprit ainsi organisé : toute acquisition nouvelle est bientôt rejetée ou transformée en sang et en muscles de l'esprit.

Par un mystérieux éch:nge, tout en recevant des idées générales la possibilité d'entrer dans un système supérieur d'organisation, l'expérience individuelle apporte aux idées générales une part de sa propre substance : c'est de cette circulation et de ces échanges qu'est faite la vie des esprits vraiment vivants.

CITAPITRE VIII

L'enseignement de la morale comme exemple d'enseignement vivant.

Si nous parcourons les programmes de l’enseignement de la morale, il est facile de voir qu'aucune idée générale n’a présidé à leur élaboration : ils sont une énumération des questions à trailer, mais la tâche du maître demeure entière pour l'organisation, c’est-à-dire pour la simplification de cet enseignement.

La majorité n’apporte de simplification que dans les efforts personnels qu’elle réduit au minimum. L’enseignement demeure conforme à. la lettre du programme; on passe en revue toutes les questions les unes après les autres : de cette masse d'enseignements, l'enfant n’emporte, ne peut emporter que des souvenirs vagues, inorganisés, voués à un oubli certain. Si, comme nous le pensons, le maître ne doit s'occuper que de ce qui restera définitivement dans l'esprit de l’enfant, voilà des efforts considérables à peu près perdus, parce qu'il est impossible que l'enfant retienne autre chose que des bribes d’un cours qui a lieu trois ou quatre fois par . Semaine durant plusieurs années.

Ce cours procède par accumulation. Il n'apporte pas à l'enfant une méthode pour classer tous les faits, tous les exemples moraux sous une ou deux grandes idées dominatrices, vivantes, véritables puissances organisatrices. Ces idées, presque sans que l'enfant sortant de l'école s’en mélât, continueraient à se fortifier de son expérience et en même temps la convertiraient en sang et en muscles de la pensée. À cette méthode passive qui consiste à « criailler aux oreilles des enfants, comme si on versait dans un entonnoir », substituons la méthode active !. 7

Essayons pour notre compte, à titre d'indication, une simplification de l’enseignement de la morale. A la méthode de morcellement, opposons une méthode d'unification; à la méthode de réception passive, une méthode de recherche active.

Les conceptions des éducateurs antérieurs, qui ont fait dévoyer notre enseignement républicain, ont aussi brouillé l’organisation de l’enseignement moral. Le maître s’est cru tenu d'enseigner un peu comme on enseignait le catéchisme, et, irrésistiblement, l’idée de l’enseignement élaborée par des siècles de servitude, s’est imposée aux maîtres sous sa forme habituelle de disciples recevant, inertes et passifs, la vérité sortie toute armée du cerveau du maître.

1. Si l’on trouve que l’auteur répète souvent cette formule, il trouve, lui, qu’il ne la répète pas assez souvent. C’est que la « passivité » de l'intelligence des élèves, la culture de la mémoire verbale, lui parait le grand mal de notre enseignement primaire et secondaire. Chaque fois qu’il pénètre dans une classe, et qu’il se rend compte du gaspillage effroyable d'efforts et d'intelligence causé par les méthodes qui laissent les élèves passifs, il souffre de dénombrer les trésors d'énergie intellectuelle dont ces méthodes frustrent la Patrie.

C'était cependant le lieu de modifier les méthodes surannées, car le maître ne doit être, en morale, que l'excitateur de l'intelligence des enfants. L'élève, en effet, n’a rien à apprendre en morale : tout ce qu'il apprendra ne scra logé que dans sa mémoire, et sera de peu d’influence pratique.

Depuis qu'ils sont nés, les enfants vivent dans un milieu social, et tous les faits moraux ils les connaissent au moins confusément. Le rôle du maître n'est que de les amener à rattacher tous les événements de leur vie morale à deux ou trois grandes idées essentielles, destinées à étre pour la volonté des enfants, des adultes et des hommes faits, comme les phares ‘lumineux qui indiqueront, par les plus gros temps, la route à suivre. Tout en rattachant les expériences morales des enfants à quelques grands principes dominateurs, le maître a pour tâche d'amener ses élèves à « rompre l’os médullaire » des mots. Il les tourmentera de cent façons ingénieuses pour les contraindre à regurder les faits, à les examiner dans le détail; il résoudra les brouillards de leurs connaissances en belle pluie limpide; car, si les enfants savent tout l'essentiel de la vie morale, ils ne savent qu'en gros, ils ne regardent rien nettement : l'habitude efface pour eux tous les traits distinctifs. Contraindre les enfants à voir concret; les amener à rattacher les faits moraux bien observés à quelques grands principes qui recevront de l’armée des faits particuliers une puissance imposante, et qui, en retour, communiqueront à chaque décision morale, avec cette puissance acquise, la force irrésistible de leur netteté et de leur belle ordonnance, voilà tout l'enseignement de la morale. Il ne restera plus ensuite qu'à trouver les moyens d'incliner la

volonté des enfants à appliquer journellement leurs découvertes morales.

Notre façon de comprendre l'enseignement moral . reçoit de la méthode dont nous parlons, une confirmation saisissante : l’enseignement de la morale, morcelé et consistant en épisodes sans liens, tel qu'on le comprend habituellement, est destructeur de toute pratique; l'enfant reçoit, par semaine, trois ou quatre leçons de morale; à ces leçons différentes les unes des autres, il ne peut consacrer qu'une journée, deux au plus, de pratique. Aujourd’hui, il sera obéissant pour sa maman; demain il évitera de mentir; après-demain il évitera d’être brutal, et ainsi de suite... Quelle impression cette succession ininterrompue de règles sans lien produirat-elle sur l'esprit des enfants? Les règles morales leur paraîtront bien compliquées, bien tatillonnes, et tellement innombrables, que quoi qu’ils fassent, ils n’arriveront jamais à les respecter toutes. Alors à quoi bon?

Dommage plus grave peut-être : l'enfant prend l’habitude de rechercher dans sa mémoire ce qu’on lui a enseigné touchant sa conduite. On n’a pas affiné sa conscience; on n’a pas fait de son intelligence une intelligence « débrouillarde », active, capable de retrouver, ou, s’il le faut, de trouver d’elle-même ce qui est bien et ce qui est mal, dans toutes les circonstances de la vie; on a fait de lui un esprit « à la suite ». Au lieu de penser au moment où l'enfant aura quitté l’école, et devra se conduire par lui-même, au lieu par conséquent d’éssayer d'en faire une personnalité capable de réfléchir, de voir par elle-même, de seconduire, le maître l’instruit comme s’il devait toute sa vie avoir les conseils ou les ordres tutélaires d’une conscience plus éclairée.

Par conséquent, entassement indistinct de lois par-

tielles et incohérentes; fatigue de l'attention; courbature de la mémoire, d’une part, et d'autre part, inertie de la conscience individuelle non exercée, incapacité d'une décision personnelle à prendre pour ainsi dire dans le feu de la bataille, tels sont les fruits de l’enseignement actuel de la morale.

Qu'est-ce à dire, sinon que l'enseignement de la morale ne doit pas être un enseignement? L'effort du maître ne sera que de provoquer les efforts des enfants. 11 les amènera à regarder dans le plus grand détail la réalité, à tirer de leurs expériences morales toute la substance assimilable. Il ne se substituera pas à eux, et se considérera comme l'agriculteur simplement chargé de favoriser l’action profonde et puissante du milieu, du sol, sur une plante qui existe par elle-même, et qui porte en soi les lois de tout son développement ultérieur.

Mais il s’agit ici non de plantes, mais d'êtres en voie de devenir conscients, et qui trouveront en eux et dans leur milieu moral, le moyen, soit d’entraver leur propre développement ou de le laisser dévoyer, soit de le favoriser : de sorte qu’il y a urgence à rendre l'enfant nettement conscient de la raison profonde de son existence, afin qu'il aide lui-même de toutes ses forces sa propre personnalité à s'affranchir des influences du dedans ou du dehors tendant à faire « gauchir » sa croissance.

Essayons donc d'indiquer sommairement comment nous concevons le rattachement de toutes les notions morales à de grands principes « qui recevront des faits une puissance imposante, et qui, en retour, communiqueront à chaque décision morale, avec cette puissance acquise, la force irrésistible de leur netteté et de leur belle ordonnance ».

Nous n’avons pas à initier les enfants de nos écoles aux querelles des philosophes sur le fondement de la loi morale, et sur le sens de la vie humaine; mais nous ne devons pas non plus leur enseigner que le devoir repose sur une certitude absolue, puisque ce serait exposer leur foi morale au naufrage, le jour où ils acquerraient la conviction que nous ne savons « le tout de rien ». |

Enseignons-leur hardiment que la moralité suppose un acte de foi. Ils peuvent, à l’âge où ils sont, et chaque jour ensuite, choisir entre une vie animale et une vie humaine. Ils sont libres d’imiter les bètes, ou de s’'inspirer de l’exemple des meilleurs et des plus grands hommes. Les animaux sont sales, paresseux, gourmands, sensuels : beaucoup d'hommes, à commencer par les ivrognes, sont sales, paresseux, gourmands, sensuels. A l'enfant de voir s’il préfère être propre, courageux, sobre et réservé.

Dans leurs relations entre eux, les animaux sont égoïstes, envieux, irascibles : les plus forts et les plus rusés oppriment, ou blessent, ou tuent sans pitié les plus faibles : au contraire, les hommes, à mesure qu'ils ressemblent moins à des animaux, respectent de plus en plus la personnalité d'autrui. Une société est d'autant plus’ parfaite que ce respect est plus grand et plus général, et inversement, plus une société est parfaite, plus il est facile aux citoyens d'arriver à une haute moralité. Si l’on refuse d’être un animal et qu’on préfère la condition d'homme, ce choix entraîne du mème coup l'acceptation de conséquences nécessaires, c’est-à-dire l'acceptation non seulement des conditions sans lesquelles nulle société n’est possible, mais encore des conditions qui permettent à la société de s'améliorer de

jour en jour. Le développement personnel n'est possible que dans et par la société, par cette collaboration des intelligences et des volontés à laquelle nous devons le langage, les arts, les sciences, la philosophie, les religions. L'homme, sans la société, eût été impuissant à s'évader des fatalités de la vie animale.

On voit donc qu'il y a, à l’origine de toute vie morale, un acte de foi unique, qui n’est douteux de la part d'aucun enfant, et qui fonde le devoir sur un choix libre et réfléchi, et dont nul sophisme ne parviendra jamais à voiler la netteté limpide!.

Cette grande idée de la dignité humaine, de la valeur de la personnalité humaine, et par suite l'obligation d'avoir pour la personnalité d’autrui un respect absolu, voilà le fonds essentiel de toute culture morale. Par des esquisses sobres et fortes, le maître saisira facilement l'attention des enfants, et peu à peu l’idée de leur propre dignité, et l’idée du respect dù à Ja personne humaine en autrui, se dégageront dans leur imagination et dans leur mémoire... Si l’on doute que les enfants puissent comprendre de telles idées, c’est qu'on ne connaît pas les enfants, et que l’on n’a pas eu occasion d’expérimenter sur eux cette vérité dont Kant a proclamé le bien fondé à savoir, que « la représentation du devoir, si elle est pure de tout alliage, de tout appât sensible... a ‘plus d'influence sur le cœur humain, par la voie de la raison

4. Si le mot acte de foi déplait, qu’on s'efforce d’imaginer une argumentation à la façon d'Ulysse essayant de persuader à ses compagnons, changés en pourceaux par Circé, de reprendre leur condition humaine, et l’on verra qu’aucun argument philosophique ne peut avoir de valeur dans ce cas, si l’auditoire n’admet comme axiome non susceptible de démonstration cer taine, qu’il vaut mieux être une haute personnalité humaine malheureuse, « qu’un porc satisfait ».

seule... que les autres mobiles tirés de l'expérience t ».

Le maître peut vivifier tous ses autres enseignements par ces grandes notions morales : il enseignera l’histoire de France comme la lente conquête, par le peuple, de ce respect dû aux plus humbles, conquête définitivement victorieuse en théorie par la Déclaration des droits de l'Homme. Il fera comprendre que les mœurs sont plus fortes que les lois, et que depuis 1789 tous nos troubles politiques ne sont que la lutte du grand principe moral, que l’homme est absolument respectable en tant qu’homme, et que l’homme a une valeur absolue par rapport à tout le reste, contre les mœurs qui n’ont de démocratique que le nom. Les mœurs, en effet, sont un compromis entre les idées morales, et les poussées de notre orgueil, qui fait obstacle à l'acceptation de l'égalité absolue des consciences.

Non seulement ces idées morales donnent à l'individu une règle de conduite; non seulement elles lui indiquent quels sont ses devoirs sociaux, mais elles lui donnent par surcroît le discernement qui suffit à résoudre les questions politiques les plus graves : toute mesure ‘est bonne, qui traduit un respect social plus grand. pour un plus grand nombre de personnes humaines.

Autour de ces idées morales, incapables, par elles-

4. « L'observation la plus vulgaire fait voir, en effet, que si l’on représente une action d'équité comme dégagée de tout calcul d'avantage à recueillir, soit en ce monde, soit en l’autre, comme faite avec fermeté au milieu des plus grandes épreuves de la nécessité ou de la séduction, elle laisse beaucoup au-dessous d’elle, et obscurcit toute action matériellement semblable qui a été si peu que ce soit déterminée par un autre motif; elle élève l'âme et inspire le désir de pouvoir faire de la sorte. Les enfants sont eux-mêmes de bonne heure sensibles à cetle impression et l’on ne devrait jamais leur enseigner les devoirs autrement. » (Kant, Fondement de la métaphysique des mœurs, sect. Il.)

mêmes, d'amener la volonté à conduire à bien la lutte contre les suggestions des sentiments d’orgueil, de violence et d’égoïsme, le maître saura patiemment grouper tous les bons sentiments de l'enfant, sa pitié, ses affections de famille, sa bonté, sa droiture naturelle, son vif sentiment de l'injustice, et aussi tous les sentiments qui ne sont bons que suivant l’usage qu’on en fait, tels que l'amour des éloges, le besoin de sécurité personnelle, etc.

Il arrivera ce qui arrive dans cette fusion des sentiments et des idées : les sentiments recevront de l’idée la cohésion et l'unité d'action, qui assurent l'efficacité de leur poussée, et l’idée recevra d’eux la puissance efficace d'agir, qui lui manque tant qu'elle n’est qu’une idée « froide » !.

Ce groupement des sentiments et des idées secondaires « autour » des grandes idées directrices, peut être préparé dans la division élémentaire. L'enseignement de la morale, comme celui de l’histoire, y est purement anecdotique. Rien n'est si facile, à propos de chaque anecdote, que d’opposer la grandeur d’une conduit : noblement humaine, à l’ignominie d’une conduite dirigée par des appétits animaux. Est-ce un trait de courage que vous avez à exposer? Combien il est facile de différencier le courage du bouledogue, provoqué uniquement par la haine et par la colère, du vrai courage humain inspiré par le sentiment du devoir! de différencier, lorsque le cas se présente, de l'affection purement animale d’une

1. Nous avons exposé avec les exemples essentiels à l’appui cette mutuelle influence de l’idée sur les sentiments, et des sentiments sur l’idée, et la nécessité de cette pénétration réciproque de l’idée directrice et des sentiments moteurs de la volonté. Voir Éducation de la volonté, 9° édit., p. 58 à 92, 123, etc.

chatte pour ses petits, l'amour d’une mère pour ses enfants! Il est très facile de faire saisir la différence de nature des vertus humaines et des instincts animaux, et de montrer à l’enfant que les animaux s’arrétent dès les premiers pas, et ne connaissent ni le désintéressement, ni le sacrifice de soi à autrui... L'enfant est ainsi conduit peu à peu à dégager l’'incomparable dignité de son existence humaine, et à n’attribuer à sa nature animale qu’un rôle tout à fait subordonné. Si, de plus, par des exemples bien choisis, et très détaillés, on lui fait supputer la grandeur de sa dette de reconnaissance envers ses parents, envers les autres hommes, et envers les générations qui nous ont précédés, on l’aura préparé à comprendre ses devoirs de solidarité. A propos de souffrances éprouvées par l’écolier, d'abus de pouvoir de camarades plus grands; à propos d’injustices, de brutalilés subies, on fixera dans son souvenir l’insupportable amertume que produit toute injustice dans l’âme de celui qui doit la supporter.

Dans l’enseignement élémentaire, tous nos efforts, si nous étions instituteur, tendraient à grouper un puissant faisceau de sentiments autour des deux idées fondamentales de la morale : idée de la dignité personnelle; idée de la justice, avec sa conséquence immédiate qui est la solidarité.

Le terrain ainsi préparé, l’enseignement théorique de la morale, dans les divisions supérieures, serait cfficace à la condition d’être simple et de procéder par de larges groupements d'observations. Nous nous occupons de cet enseignement de la morale à l’école depuis vingt mois : nous avons trouvé dans le personnel enseignant de notre département une complète bonne volonté, et nous avons provoqué la tenue de carnets de morale,

dont beaucoup témoignent d’un labeur vraiment admirable : et cependant, il nous semble que tant de bonne volonté, tout en produisant de très notables résultats, ne donne pas ce qu'on pourrait attendre d'efforts si sincèrement acceptés. Ayant longtemps cherché le pourquoi de ce demi-échec, l’auteur a cru le trouver dans la méthode d'enseignement qui impose à la mémoire des enfants le souvenir d’une multitude de préceptes sans lien apparent... et actuellement, il conçoit cet enseignement sous une forme très simplifiée.

En effet, cet enseignement ne doit pas consister chez l'enfant en un ensemble de notions déposées dans la mémoire, et susceptibles d'y ètre retrouvées : il doit dégager dans la conscience une force toujours vivante, toujours présente et agissante. Il doit aussi produire comme un foyer lumineux qui éclaire chacun des pas de l'enfant dans la vie. Or, la mémoire ne peul retenir avec cette netteté que des notions simples, claires, limpides, qui auront été indéfiniment répétées, et qui auront longtemps retenu l'attention, et intéressé l'enfant.

Le seul moyen de remplir toutes ces conditions indispensables, c'est d'organiser l’enseignement à la façon d'une œuvre d’art : dans un tableau de maître, il n’est pas un seul trait qui ne concoure à exprimer l’idée essentielle. De même, que tout l’enseignement de la morale soit comme deux grands tableaux de maîtres; que tous les détails concourent à donner aux deux idées essentielles dont nous avons parlé, un relief et une vie intenses.

Le maître donnera d’abord à la dignité humaine toute sa grandeur; il la distinguera de l’orgueil; il montrera que la méconnaissance de la grandeur de notre personnalité humaine conduit aussitôt à la bestialité. L'homme

est grand par lui-même en tant qu'hommeï. La grandeur de l’homme frappe tous les regards, lorsque se révélent une pensée puissante, ou une volonté énergique, ou des sentiments très purs et très généreux. Les enfants saisiront avec force le contraste qu'il y a entre un Spinoza, un Louis Pasteur, un Victor Hugo, et un ivrogne que l'alcool a fait déchoir jusqu’à la brute. Ils garderont une impression ineffaçable de l’antithèse fréquemment étudiée dans le détail, entre des enfants pauvres, arrivés par leur énergie à être des bienfaiteurs de leur pays, et des paresseux plus favorisés par la naissance, mais réduits par leur lâcheté devant le travail, à la mendicité, au vagabondage, au vol.

Un homme digne de ce nom, c'est un esprit libre, capable de s'affranchir des préjugés, de réfléchir par lui-même avant d'agir; c'est une volonté « maîtresse du corps qu'elle anime », assez énergique pour maintenir les passions et les instincts, et pour tout faire plier à la royauté du devoir.

Tous les devoirs particuliers découlent de cette valeur absolue de la personne humaine, et viennent, en retour, confirmer cette valeur. Cela est évident pour les devoirs de propreté, d'hygiène; pour les devoirs de culture de soi, de culture de l'intelligence, de la volonté.

Le travail se justifie de la même facon : tandis que la fainéantise laisse le corps, l'intelligence, et la volonté s’afflaiblir, le travail est un moyen de culture énergique : outre la souplesse et la vigueur qu'il donne au corps, il

4. L’instituteur pourra s'inspirer de Channing, qui, sur ce sujet, a écrit de fort belles pages. Voir notamment dans le recucil publié par Laboulaye, et intitulé Œuvres sociales de Channing, les chapitres sur l’éducation personnelle, sur l’élévation des classes ouvrières.

endurcit à la fatigue, il trempe la volonté, la patience, la persévérance; il exerce les sens, la réflexion, la prévoyance; il habitue à la discipline, à la collaboration des efforts, et il est puissamment éducatif des sentiments -altruistes, puisque tout travail implique qu'on fait de son mieux, et que le.travail profite à d'autres qu'à soi. Si le travail n'eût été nécessaire, l'humanité füt demeurée misérable et presque bestiale. L'évolution économique, en abaissant à rien le taux de l'argent, et en rendant * de plus en plus difficile l'exploitation du travail d’autrui, semble nous acheminer rapidement vers un état social où le travail sera absolument obligatoire pour tous : la possibilité de l’oisiveté fait en bas des vagabonds, en haut, des dissolus : en haut et en bas, il y a retour vers la bestialité primitive.

Il sera facile au maître de poursuivre cette première unification de son enseignement. La seconde unification groupera l’ensemble des notions morales sous l’idée de Justice. Tous les devoirs de justice peuvent être condensés dans une règle : la personne humaine, à laquelle je reconnais une valeur absolue en moi-même, a cette mème valeur absolue en autrui.

Le maître démontrera avec une grande force que la société est la condition nécessaire, sans laquelle nul être humain ne pourrait sortir de la bestialité 1.

Imaginons qu’un enfant soit jeté nu sur une île déserte, et supposons qu’il puisse survivre; cet enfant, devenu homme, ne saurait rien, pas même parler. Ce serait un animal sale, paresseux, mû par quelques

1. Nous avons traité ce sujet dans notre brochure l'Éducation de la démocralie, 1895, Paris, A. Colin, ch. III : Nature des croyances morales indispensables.

appétits élémentaires, et tout développement de svs facultés intellectuelles serait impossible, car sans langage, l’entendement demeurerait rudimentaire et borné à quelques images très voisines des perceptions tout à fait simples.

Donc, si on choisit d’être un homme, et non une brute, ce choix entraîne nécessairement l'acceptation des conditions qui rendent possible le développement humain, et la première, et la plus essentielle de ces conditions, c'est la société.

Le maître démontrera de même, que la société n’est possible que par le respect sincère, par chacun, de la personnalité des autres. Hors de cette loi du respect mutuel, il n’y a qu’oppression, et que guerre intestine : en d’autres termes, il y a retour à la bestialité... Le respect mutuel ne peut donc être que l'expression de la justice, et l'individu ne peut s'évader de l’animalité qu'avec l’aide d'une société toute pénétrée de justice.

Mais, par justice, il ne faut point entendre avec les manuels courants de morale, la justice exigible. C’est, comme nous le dirons plus loin, confondre la question morale avec le code, et cette assimilation de la justice avec ce que la loi exige, et de la charité avec ce qu’elle n’exige pas, est la plus triste preuve de la profonde médiocrité morale de l’enseignement de l’école cousinienne. La justice commande de rendre ce qu'on a reçu, et, comme l'individu reçoit fout son développement de la société, sa dette envers la société est telle, qu'il a de grandes chances de demeurer insolvable. Par conséquent, le devoir de justice est non seulement de respecter la personnalité d'autrui, mais de favoriser son développement. La charité est surtout un sentiment de sympathie très louable, mais lié à une conception morale

inférieure de la justice, et nous devons remplacer la charité, qui est un sentiment, par la solidarité, qui est une idée incluse elle-mème dans l’idée supérieure de justice.

Le principe de justice posé, tous les devoirs se jettent dans ce devoir dominateur, comme les affluents dans un fleuve. L'enseignement actif montre comment le grand principe général suffit à résoudre tous les cas particuliers. Qu'on exaïnine, de ce point de vue, la plupart des questions du programme, et l’on sera surpris de la large unité, et de l’élégante simplicité qu’on introduira dans cet enseignement jusqu'ici fragmentaire et inorganisé. Devoirs envers les frères et les sœurs; devoirs envers les camarades; devoirs des parents envers les enfants, envers les domestiques, envers les ouvriers, envers les voisins; devoirs du maître envers les élèves : tout devient clair. Le maître, une fois les grands principes moraux posés, fera de l’enseignement socratique : par quelques questions habilement choisies dans l’expérience quotidienne des enfants, il amènera les élèves de la classe à rattacher toute leur conduite, dans ses plus petits détails, à ces grands principes généraux.

La petite classe de morale sera égayée par les visages attentifs, par une continuelle ardeur à répondre : elle deviendra une classe vivante, et fructueuse pour le maître lui-mème, entraîné sans cesse à de nouveaux aperçus. Par exemple, il demandera : pourquoi le maître n'’a-t-il pas le droit de frapper les élèves? Pourquoi a-t-il le droit de les punir? De questions en questions, vous amènerez facilement un petit bonhomme de huit ans, à comprendre que la punition est, comme nous l'avons vu plus haut, « une aide apportée à sa volonté chancelante pour lutter contre l’animalité qui l'opprime ».

De mème, vous transformerez la conception impie du travail, considéré comme un châtiment, en une conception plus noble, en celle d’une dette que chacun de nous paye à la société dont il a tout reçu; dette agréable à payer, dès que nous savons que le travail seul peut faire de nous des hommes, et que tout en payant cette dette, nous nous enrichissons en santé, en intelligence, en force de volonté, et aussi en sécurité pour l’avenir!.

Qu'on examine de ce point de vue dominateur les questions de la charité, du respect des opinions d'autrui, de la tolérance, de la médisance, de la calomnie, etc., et on verra que cette unification de l’enseignement moral donne à toutes les questions particulières un « ton moral » très élevé; qu'elle séduit les enfants par sa simplicité ; qu'elle leur laisse des souvenirs nets — souvenirs qui ne sont pas des souvenirs verbaux, mais des principes vivants et qui communiquent leur vie à tous les actes de la vie morale.

On constatera, en outre, que l’enseignement ainsi compris permet d'obtenir la collaboration attentive, animée des enfants, et de substituer à un enseignement morne et passif, un enseignement gai, un peu bruyant parfois, parce que tous veulent répondre en même temps ; mais le bruit qui provient d’un excès de vie, et qu’on ne peut confondre avec le bruit que font des élèves indis-

1. Nous parlons ici du travail modéré, qui n’augmente pas chaque jour un peu le déficit des forces, et qui ne se traduit pas finalement par la « misère physiologique ». Le travail excessif est profondément immoral, puisqu'il abêtit son hommé, et Île réduit à une vie purement animale. Il cause un premier dommage en empêchant le développement des facultés humaines, et un deuxième dommage, en ruinant les forces du travailleur, en l’usant prématurément, et en le réduisant au rôle de bête de somme surmenée.

16 AVANT D'ENTRER DANS LA VIE ciplinés, et qui s’ennuient, est préférable au triste silence d'une classe où maître et élèves ne songent qu'à la mauvaise volonté désespérante avec laquelle l'aiguille, sur le cadran de l'horloge, s’achemine vers l'heure de la

sortie...