LA RÉFORME DES ÉTUDES AU XVI° SIÈCLE

Avant d’être théologien, Calvin fut humaniste. Le réformateur de Genève avait été, durant sa longue carrière d’écolier errant, étudiant à Orléans, à Bourges, à Paris, tour à tour juriste sous Pierre de l’Estoile et sous Alciat, puis linguiste sous Danès et Vatable. Il avait abandonné le droit, après sa licence, et avait débuté dans les lettres, en 1532, par un commentaire sur le De Clementia de Sénèque, où il se montrait désireux de marcher sur les traces de Reuchlin, d'Érasme et de Lefèvre d’Étaples. Son ambition était de prendre rang parmi les hommes de l’humanisme et de marcher avec eux dans cette voie lumineuse que la Renaissance ouvrait alors au travers d’une Europe dont la pensée, rajeunie par un même souffle, servie par une même langue, ignorait les frontières des nations. A ce titre, la première réforme qui avait dû fixer son attention était la réforme des études.

Le moyen âge était dominé par la tradition. Il avait le respect religieux du passé, d’un passé mystérieux où comme une révélation de la science avait été faite à des hommes supérieurs. Ces hommes avaient atteint et parcouru tous les sommets de la pensée. Tout ce qu’on pouvait découvrir, ils l'avaient découvert. Tout ce qu'on pouvait savoir, ils l'avaient su. Leur autorité était indiscu-

(1) Cette étude est détachée d’un ouvrage en préparation, l'Université de Genève et son histoire, qui doit paraître sous les auspices du Sénat universitaire et de la Société académique de Genève (Georg. et C°, libraires de l’Université de Genève).

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table, comme celle de l'Église, et recueillir, mettre en valeur leur héritage intellectuel, était l'unique but que l'École se proposait. Les livres, compilés par des interprètes que des siècles avaient rendus, eux aussi, respectables, contenaientle dépôt de la sagesse antique. Il ne s'agissait que d’y recourir et d’en tirer, par le raisonnement, l’enseignement qu’on cherchait. De là la part léonine faite à l'étude de la logique et de la dialectique, et l'importance,

. tôt exagérée, des disputes scolastiques.

Les hommes de la Renaissance ne s’élevèrent pas d'emblée

au-dessus de cet horizon, limité par le manuscrit et par le livre.

La sagesse antique garda pour eux son auréole, la conquérir resta longtemps le but suprême. Mais la découverte des textes originaux, le contact direct des maîtres, conduisirent peu à peu l’humanisme à une méthode ignorée. En recueillant à sa source la pensée des auteurs, on apprit à penser soi-même. On eut enfin l’idée d'examiner, d'observer, avant d’argumenter. L’esprit de comparaison, de recherche, s’éveilla, d’où devait sortir la critique moderne. Le moment arriva où les plus hardis, en regardant les augures face à face, retrouvèrent en eux des hommes. Ce jour-là, la science reprit sa place au-dessus des savants, et si l’on ne put comprendre encore que l’état où les anciens l'avaient laissée était une enfance, on eut l'intuition du moins qu’il appartiendrait aux modernes de lui ouvrir un chemin nouveau.

C’est la gloire d'Érasme d’avoir, le premier de son siècle, pris corps à corps le vieil enseignement scolastique et de l’avoir combattu dès lors sans trêve ni merci. Grâce à l’autorité de sa plume et à l’étendue du royaume de l’opinion dont il était le grand maître, il réussit, sinon à porter partout, dans les anciennes bâtisses médiévales, la torche et le flambeau, du moins à provoquer sur tous les points de l’Europe un mouvement de rénovation pédagogique qui ne s'arrêta, en certains pays, que pour reprendre bientôt un nouvel essor. Il fut dès lors établi, aux yeux de tous les hommes éclairés, que l’enseignement, pour être vraiment fructueux, devait être progressif, qu’on ne devait plus faire étudier Aristote dans les manuels latins et détestables du moyen âge, qu'il fallait, dans toute étude, remonter le plus possible aux sources mêmes et ne pas s’en tenir aux interprétations de seconde et de troisième main, que l’on devait s’efforcer de mettre un terme au système des disputes stériles, sur des questions insolubles, qui usait les forces vives des écoles et transformait leurs auditoires en tréteaux.

La réforme des études fut poursuivie en France par les Lefèvre,

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les Guillaume Budé, les Mathurin Cordier, les Pierre Ramus. En Allemagne, un moment compromise par la révolution religieuse, elle fut menée à bien par Mélanchton. Appelé dès 1518 à l’Université de Wittemberg par l'électeur de Saxe, Frédéric le Sage, qui suivait en ceci un conseil de Reuchlin, le jeune professeur de grec y détrôna l’Aristote latin des scolastiques pour mettre à sa place le réel Aristote. Son activité réformatrice se porta progressivement sur toutes les disciplines et s'étendit peu à peu sur les quatre facultés. Les autres universités protestantes recoururent bientôt à lui et il devint en quelque sorte leur directeur spirituel. De 1530 à 1560, toutes furent reconstituées d’après le plan dont les Leges Academiæ de Wittemberg (1545) nous ont conservé la formule, signée de la main même de celui que l'Allemagne reconnaissante appela son maître, Præceptor Germaniæ.

Dans l’école populaire, sur laquelle Luther venait d'attirer l'attention par sa fameuse lettre aux magistrats des villes. allemandes, l'influence de Mélanchton se fit sentir dès 15925. On a établi que le plan d’études introduit par Jean Agricola au gymnase d'Eisleben, qui servit de modèle à tant d'autres, fut, sinon concu, du moins inspiré et approuvé par le jeune professeur de Wittemberg (1). |

Tandis qu’au delà du Rhin la réforme de l’enseignement s’effectuait de la sorte, directement, dans les universités, et procédait de leurs chefs, en pays de langue française, les circonstances de la lutte religieuse firent que les universités prirent bientôt parti contre l'humanisme et devinrent les citadelles de l’ancien régime scolaire. L’effort des lettrés dut chercher son point d'appui en dehors d'elles. Budé obtint de François [° l'institution des « Lecteurs du roi » et Cordier porta l'esprit nouveau dans les collèges qui entouraient la Sorbonne.

Ces collèges étaient issus de fondations pieuses, destinées à entretenir, dans une maison commune, un certain nombre de boursiers d’un même diocèse, d’une même province. Dès la fin du xiv° siècle, ils avaient commencé à recevoir des pensionnaires et à organiser des classes auxquelles les étudiants venaient demander une préparation suffisante, parfois même un complément néces- ! saire, aux cours publics de l’université. Ce qui distinguait surtout cet enseignement, durant le xv° siècle, ce n’était pas tant ses programmes que son caractère privé.

(1) F, L. HorrManx, der ülleste bis jetzt bekannte Lehrplan für eine deutsche Schule; Hambourg, 1865.

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Mathurin Cordier commença ses lecons, à Paris, vers 1514 (1). Avec un succès toujours croissant, il enseigna dans beaucoup de collèges, nommément à ceux de Rheims, de Sainte-Barbe, de Lisieux, de la Marche et de Navarre. « Ubicunque docebit Maturinus Corderius florebunt bonæ litteræ » était un dicton bien connu des écoliers. Au collège de la Marche, Cordier eut pour élève Jean Calvin, et cet élève a tenu à lui donner un témoignage de l'influence décisive qu'il exerça sur ses études. « Vous aussi, » lui dit-il, en lui dédiant plus tard son commentaire sur l’Épitre aux Thessaloniciens, « il est juste que vous ayez votre part dans nos travaux puisque, ayant fait sous vos auspices mon entrée dans la carrière des lettres, je m'y suis avancé assez loin pour devenir de quelque utilité à l’Église du Seigneur. Lorsque mon père m'eut envoyé à Paris, encore enfant et n'ayant que goûté aux éléments du latin, la Providence à voulu que vous me fussiez donné comme maître, pendant peu de temps, il est vrai, mais assez pour recevoir de vous la méthode rationnelle qui m'a permis ensuite d'apprendre avec plus de fruit. En effet, tandis que vous dirigiez avec éclat la première classe, l’année même de mon entrée au collège, vous aviez voulu descendre en quatrième à cause de l’insupportable ennui que c'était d’avoir à refaire de fond en comble l'instruction d'élèves formés par d’autres maîtres, uniquement pour la montre, et gonflés de vent comme des outres vides. Je tiens pour un bienfait particulier de Dieu que cette résolution m'ait procuré l’avantage d’un enseignement tel que le vôtre. Si nous n'avons pu, en vérité, en profiter que rapidement, parce qu’un homme inepte, dont la volonté, ou plutôt le caprice, dirigeait nos études, nous fit bientôt monter plus haut (2), néanmoins, vos principes m'ont été d’un tel secours que je me regarde comme redevable envers vous de mes progrès ultérieurs. Et j'ai voulu en porter le témoignage devant la postérité, afin que, si elle attache quelque valeur à mes écrits, elle reconnaisse qu'ils procèdent en partie de vous (3). »

On voit par les termes de cette dédicace que, si une certaine progression des études était prévue dans l’organisation des classes, le bon plaisir des parents et des précepteurs présidait

(1) MasseBleau, les Colloques scolaires du XVI siècle et leurs auteurs; Paris, 1878, p. 217, d'après la préface des Colloques de Cordier.

(2) Jacques Desmay, précepteur des enfants de la famille de Montmor, de Noyon, auquel Gérard Cauvin avait également confié son fils. (Lefranc, a Jeunesse de Calvin; Paris, 1888, p. 13.) |

(3) Commentarius in utramque Epistolam ad Thessalonicenses; Genève 1550, in-fol. Voir J. Calvini Opera omnia; Amsterdam, 1667-1671, VII, 405.

au choix de celle qu’on faisait suivre. Il n’y avait pas encore de promotion régulière des élèves, d’un degré à un autre, en raison de leur avancement, constaté par examen.

Cette réforme fondamentale, inaugurée déjà depuis nombre d'années dans les écoles des Frères de la vie commune et particulièrement à Liège, dans leur Gymnase de Saint-Jérôme, dut : être préconisée à Paris et peut-être tentée dans certains collèges, à l’époque du second séjour de Calvin dans la capitale (1531-39). Mais une telle mesure devait nécessairement se heurter à l’opposition inintelligente de la plupart de ceux dont il s'agissait de restreindre la prérogative, et comme de ceux-là mêmes dépendait la vogue des collèges, il était bien difficile à des établissements privés, exposés à une concurrence redoutable, de mettre un pareil plan à exécution. Il eût fallu que tous s’entendissent. Et l'entente, à cette époque, n'était guère à l'ordre du jour au quartier Jatin.

Les deux hommes qui devaient appliquer les premiers, systématiquement, et mettre en lumière le plan du gymnase de Saint- Jérôme, André de Gouvea et Jean Sturm, étaient à Paris à ce moment et fréquentaient le groupe des humanistes que voyait Calvin. Ils avaient dû sans doute exposer plus d’une fois leurs idées à ce sujet. Mais il leur fallait, pour réaliser leur programme, l’occasion de fondations nouvelles et surtout de fondations ayant un caractère officiel. Cette occasion se présenta bientôt pour l’un et pour l’autre. Gouvea, principal Ge Sainte-Barbe, « le plus grand principal de France », comme l'appela plus tard le plus grand de ses élèves, Montaigne, accepta, en 1534, la mission de diriger le Collège de (ruyenne, fondé à Bordeaux par les autorités de la ville. Secondé par Cordier et par Claude Budin, il y introduisit le système des classes, nettement séparées, des examens périodiques et des promotions. Sturm, à son tour, appelé en 1536 par les magistrats de Strasbourg, fit de ce système le fondement de la discipline scolaire qu’il établit dans la cité rhénane (1538). Claude Baduel, son ancien camarade à l’université de Louvain, son commensal à Paris, le suivit à Strasbourg où il fut l'hôte de Bucer, de 1537 à 1539. En 1540, il organisait, à la demande des conseils de sa ville natale, l’Université des arts et collège de Nimes, sur le plan du gymnase de Sturm. Le prospectus rédigé à cette occasion résume en ces termes les grands traits de la méthode nouvelle : |

« On n’avait jusqu'ici nul souci de l’ordre dans lequel il convient d'enseigner les lettres et l’on avait tout brouillé et confondu.

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Ces vicieuses habitudes vont être bannies de la nouvelle école où l’on suivra une méthode plus conforme aux pratiques des anciens, plus appropriée aux divers degrés du développement de l'enfant et à la nature des matières qu'il doit étudier, plus conforme, en un mot, à l'intention que l'on a de rétablir la pureté du latin et l’éloquence. L'école se divisera en classes diverses selon l’âge et le développement des élèves. Autre sera l’enseignement de la première enfance, autre celui de l’adolescence, et chacun des deux aura ses débuts, sa marche progressive et sa fin. On ne sait le latin, selon la juste remarque déjà faite dans l'antiquité, que si l’on peut le parler et l'écrire, d’abord avec clarté et correction, puis avec élégance, enfin en l’accommodant au sujet que l’on traite. Ce sont trois disciplines différentes, répondant à différents âges, et il faut commencer par celle qui convient aux aptitudes des jeunes enfants, celle qui enseigne à parler et écrire en latin avec correction et clarté. Quand l’âge a ensuite acquis plus de forces et que ce premier enseignement est achevé, on passe aux deux autres dont le but est de parler et d'écrire avec élégance et en s’accommodant au sujet traité.

« Conformément à cette division des qualités du discours et à la diversité des âges et des aptitudes qu'ils supposent, on a établi huit classes dans lesquelles sont réparties les études de l'enfance. Arrivé à l’école vers cinq ou six ans, l'élève y est retenu jusqu à quinze, parcourant un degré chaque année, et lorsqu'il a achevé la série des classes et recu dans chacune d'elles la part d'enseignement qui lui est afférente, il en sort pour passer à des études plus libres et plus fortes. De quinze à vingt ans, il suit les lecons publiques et s’initie aux hautes sciences et aux arts. Soumis jusqu'alors à la discipline des maîtres, il ne pouvait ni passer à une classe supérieure sans avoir satisfait le régent de la classe précédente, ni quitter la division classique sans avoir parcouru le cycle entier des connaissances qu’elle embrasse. Maintenant il est plus libre ; non que ces leçons publiques l’affranchissent de toute sujétion envers ses maîtres : il reste sous l’autorité des professeurs et a pour eux la déférence et le respect qu'il leur doit; mais ses études sont moins réglementées et cessent d'être distribuées en classes différentes. À vingt ans, le jeune homme, ayant recu toute l'instruction qui se donne dans l’école, est en état d'aborder les études supérieures, médecine, droit, théologie, ou de décider en connaissance de cause s’il veut se vouer à l’enseignement des lettres. |

« On voit par là combien ces hautes sciences dépendent de

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la connaissance de la grammaire et des arts. Le théologien ne peut expliquer purement la religion, ni le jurisconsulte les lois, ni le médecin les matières de son art, sans avoir été préalablement instruits et exercés dans les lettres (1). »

Des trois écoles ci-dessus, aucune ne fut étrangère à Calvin. Il eut des correspondants au premier rang de chacune. Il eut connaissance des publications qui les concernaient et suivit de loin, on n’en peut douter, leurs fortunes diverses. Mais celle qui devait rester dans sa mémoire, comme le modèle à imiter quelque jour; fut l’école de Sturm, que les vicissitudes de sa propre existence mirent pendant plusieurs années sous ses yeux, et où il se vit luimême appelé à un enseignement.

Le fondateur du Gymnase de Strasbourg en a exposé l’organisation et les lois dans son traité De literarum ludis recte aperiendis, publié sur l’ordre des magistrats, en 1538. Son plan d’études est bien connu des historiens de la pédagogie. Il était inspiré en partie par les souvenirs rapportés de son séjour à Liège, au gymnase de Saint-Jérôme. Le but à atteindre est caractérisé par cette formule : « Sapiens atque eloquens pietas », une piété qui sache ce qu'elle croit et qui ait la parole à son commandement. Tous les hommes doivent être pieux. Mais ce qui distingue le lettré de celui qui ne l’est pas, c’est que le lettré se rend compte et qu'il sait rendre compte. Il est supérieur par la raison et par le discours : « Aalione atque oratione præstat. » C'est pourquoi celui qui veut mériter ce nom doit se proposer et poursuivre soit la science des choses, soit la pureté et l’ornement du discours. Et, bien que l’une et l’autre discipline soient unies, il est plus conforme au développement même de l'esprit de commencer par la seconde. De là deux grandes divisions, deux degrés de l’enseignement : le premier, celui de l'enfance, où l’objet des lecons est surtout la langue des lettres, le latin; le second, celui de l’adolescence où l’on aborde, après l'étude des mots, celle des choses. De six ou sept ans à seize, l'écolier parcourra successivement les classes latines, selon qu'il sera jugé par ses maîtres apte à l’avancement. De seize à vingt ou vingt et un ans, le jeune homme suivra les cours, où, comme le citoyen d’une cité libre, «il ne sera plus astreint qu'à la règle qu'il aura lui-même acceptée (2) ».

Le mérite de l’école fondée sur ces bases fut l'organisation

(1) De Collegio et Universitate Nemausensi; Lyon 1540 (Bibliothèque nationale. Rp. 9704), reproduit dans Gaufrès ; Claude Baduel, Paris, 1880, p. 39 ss.

(2) Johannis Slurmii liber De literarum ludis recte aperiendis. Strasbourg, 1538 p. 12 et 25 v°, (Bibliothèque du British Museum, 8305, b. 46),

méthodique, la coordination parfaite des lecons dans les classes, considérées comme la préparation nécessaire au degré supérieur. Le défaut fut l'importance exagérée attribuée à l'étude de la langue savante, la place que le mot, la phrase, devait prendre immanquablement dans l'esprit des enfants qu'on obligeait à passer neuf ans à lui faire la chasse et dont le plus grand nombre ne pouvaient poursuivre leurs études au delà de cette période philologique.

L'enseignement donné dans la division qui portait le nom de Haute-École, lequel prit la place de celui qu'avait auparavant organisé Bucer, dans son séminaire théologique, comprenait le grec, l'hébreu, la philosophie (logique, éthique, mathématique, physique), l'histoire, le droit et la théologie. Calvin enseigna dans cette Haute-École de 1539 à 1541. Chassé de Genève par le triomphe des Libertins, il était venu pour être pasteur de la communauté française de Strasbourg et fut presque aussitôt chargé d’un cours en qualité de professeur adjoint. Nous savons qu'il donnait trois lecons par semaine sur le Nouveau Testament et que sa réputation attira bientôt des étudiants en grand nombre (1).

L'établissement fondé par Sturm recut de l'empereur Maximilien Il, en 1566, le droit de conférer certains grades et prit dès lors le titre d'Académie.

(1) Programme de 1538-39 : « Joannes Calvinus ter in septimana legit in theologia, die Martis a secunda pomeridiana ad tertiam. Die Jovis 9-10 et die -Sabati 2-3 et legit epistolam Pauli ad Philippenses. » (MARCEL FoURNIER, les Statuts et privilèges des Universités françaises, tome IV, fasc. |, Gymnase, Académie, Université de Strasbourg. Paris, 1894, p. 31.)

Le savant éditeur de ce texte a lu : « à secunda ad primam. » I reconnaît toutefois, par un (sic) désespéré, que cette lecon n'offre aucun sens. Nous suggérons : « à secunda pomeridiana ad tertiam », d'après la formule employée, pour annoncer l'heure du cours de théologie dans les Leges Academiæ Geneven sis.

Calvin, dès le début de son ministère à Genève, en 1536, a donné sa lecon de théologie de deux à trois heures de l’après-midi. Il s’est tenu à cette heure toute sa vie.

On trouvera dans le même ouvrage (/. e., 34), dont le fascicule cité est dû aux patientes recherches de M. Charles Engel, le texte suivant, qu’il n'est pas sans intérêt de reproduire ici. C’est l'engagement de Calvin par les Scolarques de Strasbourg.

« Sambstag den 1 Februari 1539, »

« Joannes Calvinus ein Frantzos, so ein gelärther frommer gesell sein soll, und zu zeitten auch in Theologia lese, zudem auch zu den Reuwern frantzüsisch predige, haben die Herren desselben halben auch red gehapt, und weilen zu verhoffen, dass Er der Kirchen dienen mag, ist beschlossen, dass man demselben nuhn fürter ein jar lang die 52 fl. alss eim Zuhelffer gebe, und soll prima Mai] angehen. Actum in A° 39. » — Arch. Saint-Thomas (Protocole des Scolarques, I).