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rationnellement : c'est la mémoire. On connaît avec certitude les conditions qui renforcent la faculté de retenir.

Mais l'entraîriement scientifique est-il, dans rétat actuel, applicable? Nos instituteurs sont-ils à même d'en tirer le parti voulu? — Oui. — La tentative que nous avons faite depuis un an dans une école communale primaire de Gand, et dont nous allons maintenant entretenir le lecteur, prouve qu'il est possible et même facile d'instituer, dans une école primaire, un véritable cours rationnel de mémoire. Que des instituteurs, non dirigés directement, mais seulement guidés par des conseils, parviennent à fortifier la mémoire de leurs élèves par des exercices simples, de courte durée, variés et intéressants; qu'ils peuvent sans être aidés mesurer la mémoire immédiate moyenne des élèves de leurs classes, et enfin qu ayant fait avec une grande précision ces mensurations avant et après les exercices d'entraînement, ils peuvent constater eux-mêmes par des chiffres les progrès réalisés.

Dans le courant de l'année 1902, j'avais été amené à faire devant un auditoire

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d'instituteurs communaux trois causeries sur la psycho-physiologie de la mémoire. Me basant sur les travaux les plus remarquables entrepris depuis une dizaine d'années dans les laboratoires des divers pays, j'avais exposé d'abord comment on analyse la mémoire d'un sujet donné, au point de vue qualitatif et quantitatif, et, en guise de démonstration, j'avais mesuré l'étendue de la mémoire de mes auditeurs en leur faisant retenir des chiffres, des syllabes, des mots, sous forme visuelle et auditive. Puis passant en revue les recherches spéciales sur les conditions qui fortifient toute mémoire, j'avais attiré l'attention de mon auditoire sur l'importance qu'il y a à fixer les images, sous le plus grand nombre de formes à la fois, et insisté sur le rôle capital, dans la mémorisation, de l'élément moteur, ou mieux, des mouvements de phonation, d'articulation (i).

Enfin, passant à ia conclusion des données précédemment exposées, j esquissai une sorte de plan d'un cours de mémoire tel que

(i) Je renvois pour les détails à la première causerie du livre « L'évolution de la psychologie au XIXe siècle ».

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je le comprends, c'est-à-dire un ensemble a*exercices d'entraînement généraux destinés à fortifier la mémoire générale, et des exercices spéciaux pour fortifier la mémoire dont on se sert surtout à l'école : la mémoire des mots, des textes, des faits historiques, des dates, etc.

Ces conférences, écoutées avec la plus vive attention, n'eurent aucun résultat pratique pour la masse des auditeurs ; mes idées semblaient intéressantes, originales, mais impraticables. J'avais eu vaguement l'idée qu'il suffisait de montrer la voie pour que chacun s'empressât d'y entrer; il fallut en rabattre. J'entrepris alors de réunir dans mon laboratoire quelques instituteurs, en très petit nombre et choisis parmi les plus zélés : notre petit cercle se composait de six instituteurs, et du directeur de l'école où cinq d'entre eux faisaient des leçons. Il était en effet indispensable d'avoir la collaboration du directeur pour organiser comme il convenait les exercices d'entraînement

Le cercle constitué, nous nous mîmes immédiatement à l'œuvre.

Il s'agissait avant tout, peur chaque in-

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stituteur, de mesurer la mémoire de sa classe avant l'entraînement. La méthode classique qui donne les résultats les plus nets consiste, comme on sait, à faire retenir après une seule inspection ou une auditioti une série de syllabes dénuées de sens. Tant que ces mensurations sont faites par des psychologues, tout va bien; mais, quand il s'agit de les faire faire par un homme absolument étranger aux recherches expérimentales, la chose n'est plus si simple. J'ai été obligé d'apporter aux méthodes généralement suivies quelques modifications dont les avantages m'ont paru sérieux. J'ai composé d'abord une table de syllabes formées chacune de deux consonnes et une seule voyelle; celle-ci n'étant jamais placée au milieu mais avant ou après les deux consonnes.

On mesure, toujours d'après les méthodes habituelles, la mémoire d'un sujet, d'après le nombre de syllabes retenues comparé au nombre total des syllabes présentées, en d'autres termes on tient compte des fautes et des oublis.

Or, l'appréciation de l'importance des fautes est une très grosse diflSlculté pour tout

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expérimentateur, et bien davantage encore pour celui qui n'a pas l'habitude des recherches de laboratoire.

Sur sept syllabes, un enfant en aura retenu correctement trois, oublié deux et altéré deux autres. Comment et pour combien lui compteront ces altérations? Un élève a écrit acb au lieu de acp, c'est une faute s'il est visuel, ce n'en est pas une s'il est auditif. Il écrit ocb, au lieu de acb, pour combien lui sera comptée cette syllabe qui a deux lettres correctes sur trois; pour les deux tiers?... Pour obvier à ces inconvénients, j'ai imaginé un procédé un peu dififérent de ceux dont on se sert d'habitude : je table non sur le rapport entre le nombre de syllabes présentées, mais sur la longueur de la série que l'élève peut en moyenne retenir toute entière de façon absolument correcte.

On commence par montrer une syllabe, puis deux, puis trois. Supposons que l'élève reproduise correctement une, puis deux, puis trois, enfin quatre syllabes et incorrectement cinq, dans cet exercice, la puissance de sa mémoire immédiate des syllabes est exprimée par le chifiFre 4.

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Un second inconvénient de la méthode suivie généralement est que les enfants, surtout les plus faibles, sont découragés dès le début, en constatant par exemple, que sur sept syllabes ils n'en peuvent retenir qu'une ou deux. Enfin, l'émulation dans tous les cas est bien faible.

Les modifications suivantes aux procès dés habituels m'ont semblé donner les meilleurs résultats.

' Le maître propose une première fois aux élèves de retenir exactement une seule syllabe, celle-ci est ou bien écrite au tableau ou bien prononcée distinctement, suivant qu'on s'adresse de préférence à la mémoire visuelle ou à l'auditive. En fait, généralement les tests étaient écrits au tableau noir, celui-ci, bien entendu, était tourné ou recouvert pendant qu'on y inscrivait la syllabe choisie. Puis après un signal pour éveiller l'attention, brusquement on tournait ou on découvrait le tableau, le test demeurait vi$ible pendant deux ou trois secondes, suivant rage des élèves, puis brusquement le test était recouvert; chaque élève inscrivait sur une feuille de papier disposée à l'avance ce qu'il avait retenu.

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Chaque page était signée par le sujet.

Alors le maître passait rapidement entre les bancs, ramassait toutes les copies exactes.

Dans ce premier exercice, quand il ne fallait retenir qu'une seule syllabe, tous les élèves d'ordinaire reproduisaient exactement.

Dans Texercice suivant le maître montrait non plus une seule syllabe mais deux, procédant d'ailleurs exactement comme dans l'exercice précédent. Les élèves ayant reproduit les syllabes, le maître passait de nouveau entre les bancs, ramassait les copies correctes, laissait les autres; car au début, un nombre considérable d'élèves, surtout dans les classes inférieures, ne peuvent retenir exactement deux syllabes aussi compliquées que celles qu'on leur proposait dans nos exercices. Pour ceux-là, et pour ceux-là seulement, le maître recommençait l'épreuve, c'est-à-dire que ce.ux qui n'étaient point parvenus à retenir exactement deux syllabes, après les avoir considérées pendant deux, quatre ou six secondes, suivant la classe, rej^^ardaient une deuxième fois durant le même temps les mêmes syllabes, et tâchaient de les reproduire correctement. Le maître recueillait

iiS

de nouveau les copies exactes, et s'il s'en trouvait encore d'incorrectes, il refaisait, pour les enfants les plus faibles, une troisième épreuve. L'a van tag e de ce procédé est doubl e : d'abord il proportionne le nombre d'exercices d'entraînement à la faiblesse de la mémoire et de l'attention des sujets, faisant faire aux moyens et aux médiocres deux ou trois fois plus de travail qu'aux forts; en second lieu il excite au plus haut point l'émulation des élèves, car devant leurs camarades ils sont à l'instant et sans protestation possible classés parmi les bons ou les mauvais élèves.

Le troisième exercice portait sur trois syllabes, montrées durant trois, six ou neuf secondes; on procédait exactement comme il a été dit précédemment.

On augmente graduellement le nombre des /^j/^, jusqu'à ce qu'on s'aperçoive que la majorité est incapable de suivre. Alors on peut constituer une moyenne approximative, représentant la force de la mémoire d'une classe. Supposons que sur 40 élèves, tous reproduisent correctement une syllabe, que 10 ne parviennent pas à en rendre correcte-

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ment 2; on admettra que ces 10 ne retiennent qu'une syllabe, l'intensité de leur mémoire équivaut à i. Supposons que 25 élèves reproduisent exactement 3 syllabes, sans pouvoir dépasser ce nombre, on dira que la puissance de leur mémoire équivaut à 3, et enfin supposons que sur les cinq premiers de la classe, trois parviennent à retenir exactement 4 syllabes, et les deux meilleurs 5 syllabes, on pourra, si l'on veut, faire le tableau suivant :

10 élèves retiennent seulement i syllabe.

25 élèves — — 3 syllabes.

3 élèves — — 4 syllabes.

2 élèves — — 5 syllabes.

Ce qui donne comme total du maximum de syllabes que les élèves de la classe parviennent à retenir 10 + 75 -}- 12 + 10 = 107 syllabes. Et si l'on divise ce nombre par

celui des élèves de la classe — on obtien-

dra comme moyenne : 2,675 syllabes retenues

par élève.

Hâtons-nous de dire que cette moyenne

n'est que tout à fait approximative, elle n*est

qu'une indication, en ce sens que si, plus tard

dans Tannée, les enfants de toutes les catégories étant entraînés, le nombre de syllabes retenues correctement s'accroît pour tous; que, par conséquent, le numérateur de la fraction ci-dessus augmente, tandis que le dénominateur demeure constant, la moyenne approximative s'élèvera nécessairement, et en comparant cette nouvelle moyenne à la précédente, on pourra jusqu'à un certain point mesurer les progrès réalisés.

Pour rendre plus clairs les résultats obtenus, nos instituteurs ont eu grand soin de noter, dans le cahier spécial qu'ils réservaient pour leurs exercices, les réponses correctes présentées par chaque élève individuellement; il leur suffisait pour cela de coUationner toutes les feuilles recueillies durant chacun des exercices.

Il va sans dire que Ton ne s'est pas contenté d'une seule série d'exercices gradués pour mesurer la mémoire des élèves de chaque classe; au contraire, on a multiplié les mensurations autant qu'il a fallu pour obtenir des résultats concordant entre eux.

Pour cela on a pris soin de mettre toujours les exercices de mensuration au même mo-

ment de la journée : le matin à 9 heures ; on avait dressé les listes de tests de façon à les rendre autant que posssible de diflSculté égale; on a procédé de façon identique dans la marche suivie : signal, temps durant lequel le test demeure apparent, etc. Et ce n*est que lorsque les résultats recueillis durant plusieurs semaines se sont révélés constants, c'est-à-dire presque identiques, qu'on 1rs a additionnés pour en faire une moyenne définitive pour chacun des enfants d'abord, pour la classe ensuite.

Les tableaux obtenus par chacun des membres de notre petit cercle étant définitivement établis, et, par conséquent, la mesure moyenne étant connue, nous avons passé aux exercices d'entraînement proprement dits, d'abord généraux.

A dire le vrai, nous n'avons pas encore pu, jusqu'à ce jour, songer à la formation spéciale de la mémoire qu'on emploie à l'école, à la mémoire des formules et des textes, cela ne nous sera probablement possible que vers la fin de cette année (i). En

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attendant nous nous contentons de fortifier d'une manière générale la faculté rétentive de nos élèves en les forçant à retenir ce qu'ils voient, ce qu'ils entendent, ce qu'ils lisent et disent.

Une fois les premiers exercices de mensuration dûment finis, on ne présente plus comme tests aux enfants des syllabes dénuées de sens; en d'autres mots on n'entraîne jamais leur mémoire visuelle, ou auditive, ou motrice par des tests de cette nature; sans cela il serait impossible d'estimer ce que vaudraient les résultats obtenus dans les mensurations faites à la fin de l'année. Les enfants seraient spécialement exercés à retenir des tests particuliers; cet entraînement amènerait nécessairement des progrès marqués dans ce genre d'exercices, mais les résultats obtenus ne démontreraient pas que la mémoire générale a progressé d'autant.

Donc après la détermination de la force moyenne de la mémoire des sujets, plus de mensurations, plus d'exercices au moyen de syllabes, mais d'autres exercices tout différents dont je vais maintenant dire un mot.

Le cours de mémoire ou enseignement

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théorique et pratique de l'art de retenir com» porte, comme je l'ai dit, deux espèces d'exercices. D'abord un entraînement général destiné à fortifier les principaux éléments de la faculté de retenir; ces exercices devraient porter sur les diverses mémoires partielles : visuelle, auditive, olfactive, gustative, tactile et musculaire. Je me suis contenté, au début, des trois mémoires : visuelle,, auditive et motrice, et encore, n'est-ce point la mémoire des muscles en général mais celle des muscles phonateurs que nous avons exercée.

Je montrerai prochainement que l'orthopédie des organes des sens est le meilleur moyen de développer l'intelligence naturelle; pour le moment il s'agit d'apprendre dans les exercices de mémoire, non à regarder et à écouter, mais à retenir ce qu'on a regardé et écouté. Quant à la troisième sorte d'exercices, ceux qui intéressent les muscles phonateurs, ils développent également l'intelligence naturelle et la mémoire : le fait de prononcer nettement aflSlne le sens muscu-^ laire et fait que l'on retient mieux ses modifications. Les exercices de mémorisation vi-

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«uelle sont gradués d'abord d'après Tâge des «lèves puis d'après les progrès réalisés.

Nos instituteurs ont eu toute liberté de choisir les tests visuels qui leur semblaient préférables; les uns se sont servis de lettres majuscules imprimées, d'autres de dessins très simples, tel un carré incomplet, dont l'un des côtés manque, des lignes épaisses et minces diversement disposées; dans les classes supérieures on a présenté des dessins symétriques et d'autres asymétriques dont quelques-uns fort compliqués, à ce qu'il m'a semblé. Le maître, dans le choix de ces tests, doit se laisser guider par deux considérations : il faut que les dessins offrent un certain intérêt; on obtient ce résultat en variant les iests le plus possible et en coupant les exercices de mémorisation visuelle par d'autres, mémorisation auditive et articulation. En second lieu il faut éviter de décourager les élèves en leur montrant des dessins trop compliqués, il faut que tous (sauf à la rigueur un ou deux tout à fait réfractaires) parviennent, après la troisième tentative, à reproduire correctement la lettre ou le dessin présenté. Tout dessin qui ne peut être repro-

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duît exactement après avoir été produit trois fois, est trop difficile, il faut le simplifier ou ne le représenter que plus tard quand l'entraînement graduel aura porté ses fruits, j'ai dit que les enfants doivent reproduire exactement les lettres ou dessins qu'on leur présente ; il s'agit de s'entendre : les plus âgés ayant l'habitude de dessiner parviennent aisément à reproduire avec exactitude; les plus jeunes, pas; de ceux-ci on exige seulement qu'ils reproduisent les proportions principales du test. Enfin, pour les tout petits, les enfants de six à sept ans, nous avons été obligés d'imaginer un procédé particulier :

le maître montre pendant un nombre déterminé de secondes un premier test, puis une minute après il présente de nouveau ce test, et en même temps un autre assez bien différent; les enfants invités à dire lequel des deux tests a déjà été vu, lèvent la main droite pour désigner l'un, la main gauche pour désigner l'autre. Les noms de ceux qui ont répondu correctement la première fois sont inscrits sur un carnet. Le maître fait, dans les mêmes conditions, une seconde épreuve, puis une troisième, absolument comme on

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fait dans les classes où les élèves sont capables de reproduire par eux-mêmes.

Les exercices faits sous cette forme sont faciles à graduer, on présente ensemble le iest montré d*abord et des dessins de plus en plus pareils. On peut aussi montrer à côté du iesi produit d'abord, non plus un, mais deux ou trois dessins à peu près semblables.

Les exercices orthopédiques de la mémoire ont toujours été faits le matin à la première heure; toujours on a suivi le procédé des répétitions exposé plus haut, et les résultats obtenus, dont je parlerai plus loin^ montrent combien l'émulation produite est salutaire, et pousse les élèves à faire tous leurs efforts pour passer dans une catégorie supérieure.

Le temps consacré à ces leçons de mémoire ne dépassait guère dix minutes à un quart d'heure par jour.

Après la mémorisation visuelle, la mémorisation auditive. Les tests employés par nos instituteurs étaient de trois sortes; c'étaient des séries d'abord courtes, mais croissant de plus en plus chaque jour, de syllabes composées d'une consonne, toujours la même»

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combinée avec des voyelles différentes; par exemple lolalu; à Texercice suivant : bibàbubo, puis momumimema, s'allongeant à mesure que croissait la fraction représentant la mémoire moyenne. Puis on remplaçait ces sortes de tests par d'autres où la consonne seule de chaque syllabe variait, par exemple : la/ama, cotonoromo, etc. Enfin on produisait des séries de syllabes, toujours en commençant par les plus courtes, dans lesquelles à la fois on variait les consonnes et les voyelles : rimanupo, tapofuconimaru, etc.

Ces exercices doivent être, comme les visuels, gradués, par conséquent de plus en plus diflSciles, à mesure qu'on monte des classes inférieures aux supérieure?, et aussi depuis le début de l'année jusqu'à la fin; les exercices étaient choisis en s^e basant sur les résultats obtenus.

Si, après avoir entendu trois fois le test, un certain nombre d'élèves étaient incapables de le reproduire exactement, on l'estimait trop difficile pour le moment, et l'on proposait des séries moins longues.

La façon la plus simple de mesurer la difficulté relative des tests consiste à établir

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une fraction semblable à celle dont j'ai précédemment parlé.

Supposons un test visuel. Le maître Ta présenté aux 40 élèves de la classe.

Après une première présentation huit élèves Tont reproduit correctement. Il a fallu le montrer une deuxième fois; alors 24 des élèves restant Tont retenu; enfin après la troisième fois les 8 derniers sont parvenus à retenir le même dessin.

Comment formerons-nous la fraction exprimant la mémoire des élèves dans ces circonstances?

8 ont regardé i seule fois, total : 8 inspections. 24 — 2 fois, — 48 —

Tous les élèves de la classe sont parvenus à retenir exactement le test après un total de 80 inspections.

Comme il' y a 40 élèves chacun a eu en

moyenne besoin de — soit 2 inspections. Bien

entendu cette moyenne n'a d'autre valeur que celle d'une indication permettant de constater si un test est trop facile ou trop difficile.

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Elle permet encore de constater dans de certaines limites les progrès réalisés, car, pour ne pas décourager les élèves, il faut maintenir la fraction plus ou moins constante.

En effet, la fraction, au début des exercices, donnant 2 pour un test de trois syllabes par exemple; si, après quelques semaines, on arrive à maintenir à peu près cette proportion 2, non plus quand on présente 3 syllabes, mais quand la série augmente, devient 4, voire 5 syllabes, la force moyenne de la mémoire de la classe se sera élevée de 3 à 4 ou 5.

Enfin, alternant avec les précédents, des exercices d'articulation ont été introduits pour asssouplir les muscles phonateurs et renforcer la mémoire motrice d'articulation.

Ici malheureusement, toute mesure, même approximative, est impossible. Il faudrait se servir d'appareils enregistreurs pour constater la netteté et l'énergie des contractions musculaires. Nous avons dû nous contenter de simples appréciations. Les exercices d'articulation sont assez peu variés. Ils consistent à prononcer le plus nettement qu'on peut, et ce en tenant les mâchoires

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pressées fortement Tune contre l'autre, ce qui oblige à contracter les muscles avec le maximum d'énergie, à prononcer dans ces conditions chacune des consonnes de l'alphabet suivie de la série des voyelles : ba be bi bo bu, ca ce, etc.

Puis on passe à l'articulation des mots et des phrases, toujours les dents serrées, et en donnant à chaque syllabe la même durée.

Voilà l'ensemble des exercices généraux que, pendant huit mois environ, six instituteurs ont imposé à leurs élèves, deux ou trois fois par semaine, le matin à neuf heures.

Comme il fallait s'y attendre les débuts ont été ingrats. Malgré leur zèle très réel stimulé par mes encouragements répétés, les membres de notre cercle ne croyaient pas beaucoup au succès. Les exercices cependant plaisaient aux élèves, bien davantage que les classiques leçons de mémoire, mais après les deux ou trois premiers essais, cet intérêt avait sensiblement diminué. Ajoutez que les maîtres agissaient en tâtonnant, présentaient des dessins beaucoup trop difficiles.

Après deux ou trois semaines d'essais on trouva enfin pour chaque classe des

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dessins suffisamment faciles pour que le découragement disparût. Après deux mois environ les exercices étaient définitivement organisés, et Ton constata enfin les résultats. Un moment vint où à ma question habituelle:

€ Y a-t-il progrès marqué? » la réponse fut : € Sans aucun doute ». Quelques-uns de nos instituteurs s'avisèrent même de vouloir mesurer le résultat obtenu et présentèrent comme lest un dessin aussi facile que ceux qu'ils avaient montrés au début des exercices, bien qu'il ne fût semblable à aucun de ceux qui avaient été vus et reproduits. \jà, mémoire moyenne représentée par 2 environ la première fois, avait passé à 3 environ la deuxième fois.

Après les exercices purement visuels, on entreprit d'entraîner la mémoire auditive.

Des séries de syllabes juxtaposées, comme je l'ai exposé plus haut, furent, dans les mêmes conditions que les dessins, proposées aux élèves. J'ai été frappé de la rapidité avec laquelle cet entraînement donne des résultats.

Ainsi dans une classe supérieure,, où les élèves sont âgés de quinze à seize ans, la

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mémoire auditive pour cinq syllabes est en

moyenne de — ~ ou 1,21; deux ou trois

•^ 43 eieves

jours après, pour six syllabes elle est —, soit

1,02, et un peu plus tard elle est encore --

. pour sept syllabes.

L'entraînement des muscles phonateurs a semblé plus difficile, d'abord parce qu'un certain nombre de mes instituteurs ne sont pas habitués eux-mêmes à articuler nettement, puis parce que les élèves trouvent ce genre d'exercices moins intéressant, enfin^ peut-être, parce que les résultats sont bien difficiles à contrôler. Néanmoins, j'ai tenu bon et les exercices d'articulation les plus élémentaires : prononciation nette et brève, de diverses consonnes associées successivement aux différentes voyelles, ont alterné avec les exercices habituels de mémorisation visuelle et auditive.

Si on me demande maintenant quels ont été les premiers résultats de cette tentative bien imparfaite, je répondrai en me basant sur deux sortes de données : les impressions des maîtres eux-mêmes et les chiffres que f ai pu recueilliri

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Qu'il me soit permis d'abord d'observer que, pendant huit mois qu'ont duré nos leçons, diverses causes ont influencé les résultats et qu'il serait peu sérieux de juger la méthode d'après un essai fait dans ces conditions. Le premier, le plus important de tous les obstacles, a été le manque de prépa- . ration des maîtres eux-mêmes. Il leur a fallu tâtonner des semaines avant de trouver le procédé opératoire, la technique des exercices, le genre des tests appropriés aux élèves de leur classe, la façon de produire ces tests, de recueillir les copies avec la régularité exigée, etc.

Suivant mon conseil, chacun d'eux avait un carnet spécial sur lequel il annotait chaque jour le procès- verbal de ses exercices; en parcourant ce carnet on se rend compte des mille difficultés pratiques du début. Il faut donc défalquer du temps d'entraînement une période d'initiation plus ou moins longue suivant les classes. Il ne faut pas oublier que dans certaines classes la leçon de mémoire ne se donnait que deux fois par semaine, et dans les autres quatre fois et que la durée de chacune de ces leçons ne

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dépassait pas en moyenne un quart d'heure.

Enfin, si Ton jette un coup d'œil sur les carnets des instituteurs qui ont fait les exercices on constate d'emblée que Tentraînement de la mémoire visuelfe a pris la part du lion, au détriment du développement de la mémoire auditive et surtout de la mémoire motrice d'articulation.

Malgré tout, si on interroge les maîtres qui ont essayé d'appliquer mes méthodes on apprend ceci :

Les exercices sont généralement intéressants et excitent vivement l'attention des élèves. Les progrès dans les exercices de mémorisation visuelle et auditive sont évidents.

Au bout de peu de temps un nombre plus considérable d'élèves reproduisent les dessins plus compliqués. Quant aux syllabes, le nombre des tests retenus croît déjà après un petit nombre d'exercices.

Pour les exercices d'articulation les résultats sont difficiles à apprécier.

Ces impressions concordantes, et qui me paraissent sincères, de personnes qui au début ne croyaient pas à l'efficacité du

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moyen proposé, suffiraient grandement à m'encourager, surtout étant données les conditions défectueuses dont j'ai parlé; mais il y a heureusement des résultats plus concluants : les chiffres obtenus en mesurant la mémoire des syllabes dénuées de sens.

De l'ensemble des chiffies il résulte que la mémoire immédiate des syllabes dénuées de sens a passé de 2 et une fraction à 3 et une fraction, c'est-à-dire que les élèves des six classes dans lesquelles on a fait les exercices d'entraînement généraux, parviennent après ces quelques mois à retenir en moyenne moitié plus de syllabes qu'avant les exercices. Pour mieux faire comprendre ces résultats prenons les chiffres de la classe supérieure en exposant comment ils ont été obtenus :

Au début de l'année cette classe comprenait 5 1 élèves.

La mémoire des syllabes dénuées de sens mesurée cinq fois est représentée par les chiffres suivants :

12 élèves n*ont pu retenir d'emblée plus de 2 syllabes

6 sont parvenus à retenir 4 —

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Donc :

12 élèves peuvent retenir en tout 24 syllabes.

Ce qui donne pour les 5 1 élèves un total de 147 syllabes, et si Ton divise ce nombre par 5 1 on obtient 2,88 exprimant la mémoire moyenne des élèves de cette classe. J'ai dit plus haut quelle est la signification de cette moyenne.

A la fin de juillet on fait de nouvelles mensurations dans les mêmes conditions que celles du mois d'octobre. Le nombre des élèves a diminué, il est descendu à 36. Il y a là une difficulté; car ce sont peut-être les moins bons qui font défaut. Même en admettant cela, les résultats sont encore très encourageants. En effet, les moyennes obtenues sont les suivantes :

Sur 36 élèves

2 seulement ne peuvent retenir plus de 2 syllabes. 7 parviennent à retenir correctement 3 — 5 — — 4 — ,

On voit d'emblée que les mensurations auraient dû être poussées plus loin; puisque

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21 élèves retiennent 5 syllabes, un certain nombre auraient pu retenir 6 ou même 7 syllabes. Mais en prenant ces chiffres tels qu'ils sont, ne peut-on pas affirmer que le progrès réalisé est évident? La moyenne, manifestement trop faible ici, est cependant bien supérieure à celle d'octobre :

3 élèves ont retenu en tout 6 syllabes.

ce qui donne un total de 152 syllabes retenues par 36 élèves, et une moyenne de 4,22 alors que la moyenne en octobre était 2,88.

Les résultats des autres classes ressemblent à ceux-ci; les moyennes ne sont pas formées toujours comme il le faudrait; même dans cet exemple-ci, 4,22 est évidemment trop faible, mais la concordance profonde de tous les résultats est une preuve suffisante de l'utilité des exercices d'entraînement généraux.

Il n'a pas été possible, la première année, de songer à l'entraînement spécial, je vais tenter de l'introduire cette année-ci. (i)

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Les six instituteurs qui composent notre cercle pédagogique opt déjà un commencement de formation, ils sont à même de faire sans difiSculté les exercices généraux. Nous avons réuni les autres instituteurs de la même école qui jusqu'ici n'avaient point suivi notre méthode. Le cercle pédagogique comprend ainsi une division supérieure et une division inférieure, les membres des deux divisions sont capables de mesurer la mémoire de leurs élèves au moyen des syllabes dénuées de sens, ils font tous les exercices d'entraînement généraux. Cette fois, c'est dans toutes les classes que se font les leçons de mémoire, toujours le matin à la première heure, pour les petits de six à sept ans, aussi bien que pour les grands de quinze à seize ans. Dans les classes supérieures seules nous commencerons dans quelques semaines l'entraînement spécial de la mémoire des textes, formules, etc.

Ces exercices spéciaux, destinés à des

enfants, devront être nécessairement fort

simples. Voici ceux que j'essayerai de faire

suivre dans les classes supérieures d'abord :

On enseignera aux enfants l'art d'appren-

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dre par cœur, car je ne supprime rien de ce qui existe dans l'enseignement classique, on leur enseignera, dis-je, à retenir par cœur le plus exactement et le plus rapidement possible, d'abord en stimulant au plus haut point leur attention; on ne leur permettra de lire qu'une seule fois, par fragments, bien entendu, le texte à retenir; puis à mémoriser sous le plus de formes possible, à la fois visuelle, auditive, motrice d'articulation et motrice graphique; enfin à insister spécialement sur la répétition mentale, la diction intérieure qui l'emporte de loin sur la simple mémorisation visuelle et auditive : ces dernières ne sont que des signes qu'il faudra traduire en mots au moment où on récitera la leçon, la première est déjà cette récitation elle-même. Je ne puis entrer ici dans les^ détails de cette méthode d'entraînement spécial. Je renvoie pour tous les éclaircissements à mon livre : Esquisse d'une éducation de la mémoire (i).

Après avoir appris aux enfants à fixer rapidement dans leur mémoire les formules

(I) Paris, Félix Alcan, 1904.

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stéréotypées et les textes modèles, on les -exercera à convertir en phrases des séries de mots, des listes de termes, etc. On généralisera la pratique employée de ci, de là, à titre exceptionnel, pour faire retenir par exemple les noms des villes qu'arrose un fleuve, et les mots en ou qui prennent ;*; au pluriel. On commencera par des exercices faciles : le maître proposera de relier en une phrase trois termes tels que ceux-ci : homme, nature, mort, dont les élèves auront tôt fait la phrase : Tout homme de par sa nature est voué à la mort », ou quelque autre semblable.

Puis on proposera des séries toujours plus longues de mots, de plus en plus difficiles à unir, dans une même phrase.

Enfin, comme dernier exercice, on fera faire un peu de mnémotechnie élémentaire.

Les élèves apprendront la table des consonnes équivalant aux chiffres 1,2, 3 .... o, et s'exerceront à construire des phrases appropriées pour se rappeler les dates importantes.

Ces deux derniers exercices seront non seulement d'une utilité immédiate évidente, mais serviront pour toute la vie à rendre

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facile la mémoire des dates et des noms»

Ces exercices offriront certainement aux élèves beaucoup plus d'agrément que les exercices d'entraînement généraux et nous croyons fermement que les résultats seront au moins aussi encourageants que les précédents.

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La Mesure de

rintelligence.

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BEPUIS bien longtemps déjà les psychologues et les physiologistes ont cherché à déterminer les conditions somatîques,les substrata organiques de l'intelligence humaine. Si Ton part de cette simple constatation que telles personnes ont Tair intelligent et telles autres pas, il est tout naturel de chercher à préciser les caractères particuliers qui donnent cet air spécial, de rechercher si c'est uniquement le reflet des facultés mentales qui illuminant une physionomie quelconque la fait paraître intelligente. On a, il est vrai, songé davantage à la têtef •qu'au visage, et partant de ce raisonnement assez simpliste, que le cerveau est l'organe ■des opérations intellectuelles, on a cru que les propriétés du seul cerveau suffiraient

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à expliquer le degré de Tintelligence; blea plus, comme il est impossible de peser ou de mesurer le cerveau directement chez les vivants, on a mesuré son enveloppe et des^ dimensions de celle-ci on a conclu aux proportions de celui-là. Inutile de rappeler les théories émises sur les rapports entre le cerveau et Tintelligence, on a cru tour à tour que le poids du cerveau était la mesure de l'esprit, puis ce poids comparé au reste du corps, enfin la proportion de substance grise par rapport à la substance blanche, c'est-à-dire le nombre et la complexité descirconvolutions correspondant à une plus grande étendue de substance grise ou encore, répaisseur de cette substance même^ Les résultats des mensurations entreprises pour confirmer ces théories sont passablement discordantes pour ne pas dire contradictoires. Il semble que d'une manière générale, et dans de certaines limites, le développement de la matière cérébrale soit en rapport avec le degré d'intelligence, maisd'une part nous sommes très loin de connaître ce rapport avec quelque précision, et d'autre part comme on ne peut déterminer

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le cerveau que sur des cadavres, les indications qu'on en tire n'offrent qu'un faible intérêt pratique. Aussi a-t-on tâché d'étudier le cerveau des vivants en explorant et mesurant son enveloppe, la boîte crânienne.

Sans parler de la tentative prématurée des phrénologues, il faut citer les essais des nombreux antrophologistes du siècle dernier qui se continuent dans le nôtre. Depuis Broca on a mesuré les divers diamètres de la tête, le pourtour, soit directement soit indirectement, en comparant, par exemple, l'ouverte des chapeaux portés par diverses catégories d'individus. Pour ne citer qu'un nom, rappelons les conclusions de Galton qui ayant mesuré les 3 diamètres de la tête chez un certain nombre d'étudiants considérés comme les plus intelligents, et une catégorie d'autres estimés moins intelligents, affirme que les premiers ont la tête plus grosse que lés seconds.

Ces méthodes de mensuration indirecte du cerveau par la détermination des proportions du crâne présentent des difficultés nombreuses et les conclusions qu'on en peut tirer ne sont exactes que lorsqu'on se con-

tente de ju^^er en bloc, de prendre des moyennes, des données recueillies chez un très grand nombre de sujets. Et encore faut-il observer que le choix même de ces sujets est singulièrement embarrassant. Veut-on déterminer le degré d'intelligence congénitale il faut opérer sur des enfants aussi jeunes que possible ; veut-on mesurer en même temps et Tintelligence congénitale et le développement qu'a donné au cerveau l'entraînement éducateur; on s'adresse à des adultes; mais dans tous les cas, il faut commencer par admettre a priori que les sujets qu'on mesure sont intelligents ou non, et pour ce faire, quel critère adopter?

D'aucuns ont mesuré le crâne chez des intellectuels en même temps que chez des ouvriers et des soldats; d'autres préférant prendre leurs sujets dans une même classe sociale, ont mesuré les crânes d'étudiants donc d'intellectuels, mais en groupant ceuxci en deux classes : ceux qui semblent intelligents et ceux qui semblent moins intelligents. L'idée fondamentale sur laquelle reposent toutes ces méthodes, à savoir que les dimensions du cerveau et du crâne corres-

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pondent au degré d'intelligence, est-elle absolument exacte? Ceux qui ont mesuré les diamètres du crâne sans tenir compte du développement du squelette et des muscles ont évidemment négligé une des causes de développement du cerveau.

Dans un travail tout récelit (i) M.

Vaschide et M"® Pelletier ont tenu compte avec beaucoup de soin des facteurs anatomiques : squelette et muscles, dont les proportions interviennent comme facteurs dans le développement du crâne. Pour les détails je renvoie à leurs articles. Qu*il suffise de citer cette conclusion : c en moyenne les individus d'intelligence supérieure ont la tête plus grosse que ceux d'intelligence inférieure. » Ceci s'accorde avec les résultats antérieurement obtenus et confirme avec une rigueur plus grande l'idée courante, à savoir que l'activité intellectuelle accroît les dimensions du cerveau. La difficulté la plus sérieuse consiste à dégager cette cause spéciale de toutes les autres qui influent sur

(i) Les signes physiologiques de Tlntelligence. Revue de philosophie f Octobre 1903 el Février 1904.

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le développement du cerveau : on a son^é à éliminer les causes anatomiques mais sontce là les seules? Je suis pour ma part fort tenté d'admettre que les émotions, dont Faction sur la température du cerveau est si manifeste, ont une influence considérable sur son développement; si le travail mental congestionne Técorce cérébrale, les émotions font varier considérablement l'état des très nombreux vaisseaux qui la parcourent; d'où des conséquences importantes pour la nutrition de la pulpe cérébrale. Enfin en supposant même que l'on parvienne à éliminer toutes les causes autres que l'intellectu alité congénitale ou acquise, on n'aboutit jamais qu'à des moyennes, et cela parce qu'en déterminant le système nerveux au cerveau seul on opère comme le ferait un physicien qui mesurerait la température d'après les variations obscures de la boule du thermomètre, au lieu de mesurer les ascensions et les descentes du métal dans le tube capillaire qui la surmonte. Oui, des muscles puissants sont commandés par un cerveau développé; de même que des nerfs affinés amenant plus de sensations.

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travaillant davantage, correspondent à des zones corticales plus développées. Or, viendra-t-il à l'idée d'un physiologiste de mesurer la force musculaire par les dimensions de la tête quand il a à sa disposition le dynamomètre, Tergographe, le kimographe, etc.?

Vouloir mesurer l'intelligence par le <iéveloppement du cerveau c'est compliquer inutilement le problème, mesurons directement l'acuité sensorielle cause physique la plus accessible de toute supériorité intellectuelle. Rappelons-nous le mot de Bain :

<:onnaître c'est uniquement percevoir des différences et des ressemblances. Mais la perception des plus petites ressemblances et différences, des moindres nuances en un mot ne se peut faire que par des nerfs aiguisés. Celui qui a l'oreille extrêmement affinée peut percevoir des différences de ^ de ton, alors que certaines gens ne distinguent pas deux sons différents de \ de ton.

Si on suppose un homme dont les nerfs optiques et acoustiques, les nerfs du toucher et du sens musculaire, tous enfin, ne perçoivent que des différences considérables, -cet homme ne pourra physiquement jamais

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devenir intelligent. L'intelligence dépend sans doute du travail mental, de la réflexion, etc.; mais les opérations intellectuelles les plus complexes se réduisent toutes au jugement, à la perception des ressemblances et des différences; or les nerfs affinés recueillent sur chaque objet des données et plus nombreuses et plus précises, fournissent au jugement, opération intellectuelle par excellence, une matière d'autant plus riche qu'ils sont plus aiguisés. Si à cette finesse de sensation se joint un pouvoir d'attention considérable les images innombrables vibrant sur ce riche clavier sensoriel deviendront d'autant plus vives et intenses, les rapports de ressemblance et de diff"érence d'autant plus nets, les jugements plus précis et plus nombreux. Si on pouvait mesurer la finesse nerveuse d'un sujet multipliée par son pouvoir d'attention, on serait beaucoup plus près de la détermination de son intelligence que par toute autre voie. M. Binet a entrevu cette vérité; dans son étude intitulée : c de la sensation à Tintelligence » (i) il dit qu'il

(i) Revue Philosophique^ Novembre 1903.

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avait € cru constater que les élèves les plus intelligents et les plus attentifs sont ceux qui ont le plus de finesse du toucher ». Mais des expériences subséquentes l'ont amené à croire que la question est fort complexe, et que dans Tintelligence tactile entre une grande part d'interprétation, de raisonnement. En effet on ne saurait imaginer que le degré d'intelligence est en raison directe de la finesse du toucher, ni peut-être même d'un organe des sens déterminé. Mes observations me portent à croire, on verra plus loin pourquoi, que le sens du toucher est un de ceux qui chez les intellectuels se développent le moins.

Si Ton voulait mesurer l'intelligence par l'acuité d'un sens ce ne serait certes pas le toucher qu'il faudrait choisir, mais plutôt un des sens supérieurs et notamment celui de la vision.

Il est probable, je dis : probable, que le degré d'intelligence des intellectuels en général est plus ou moins en rapport avec leur acuité visuelle.

Les résultats de mes recherches sur l'asymétrie sensorielle semblent le prouver.

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Mais il est encore beaucoup plus probable que rintelligence dépend du fait qu'à la fois deux ou trois organes sont plus aiguisés que ceux du commun des hommes. Il doit en être pour Tintelligence comme pour la mémoire : il y a des intelligences visuelles, auditives, musculaires etc. c'est-à-dire des types plus ou moins accentués chez lesquels le travail de comparaison se fait surtout sur les images d'une espèce particulière; et il est probablement vrai que chez les hommes qui ne sont pas des types caractérisés, et ceux-ci forment toujours l'exception, le degré d'intelligence dépend des mêmes conditions que celles qui assurent la puissance de la mémoire; quelles sont ces conditions? La principale est celle que j'indiquais : le travail sur plusieurs sortes d'images à la fois. Nous savons que si l'on interroge les gens que l'on considère comme doués d'une mémoire supérieure, on constate que, spontanément, ils fixent sous diverses formes et principalement sous la firme motrice. L'expérimentation n*a fait que mettre en évidence le procédé spontané de la nature. Je crois que l'homme d'intelli-

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gence supérieure agit de façon à peu près analogue : ayant deux ou trois organes plus affinés que ceux de la majorité des hommes, il se représente les objets sous des aspects plus multiples, et saisit naturellement d'autant plus vite leurs ressemblances et leurs différences.

Donc, mesurons chez des sujets la finesse des organes sensoriels, nous arriverons probablement à constater que ceux que nous considérons comme intelligents ont deux, trois, voire quatre organes sensoriels plus aiguisés.

Cela toutefois ne suffit pas, il ne s'agit pas uniquement de mesurer l'acuité des nerfs, mais cette acuité portée à son maximum par l'attention; il faut déterminer à la fois pour l'œil l'acuité de la rétine au moment où le sujet fait le plus grand effort pour regarder, et la finesse de l'ouïe aiguisée par le maximum d'attention, etc.

On connaît les procédés usités pour mesurer la finesse des nerfs sensoriels; je les trouve quelque peu primitifs, mais enfin ils donnent des résultats sérieux. On mesure l'acuité d'un sens par le seuil de la sensation

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correspondante. On fait des expériences^ dans lesquelles toutes les conditions sont identiques et parmi elles en première ligne l'attention. Or, le signe extérieur certain que ces conditions et notamment l'attention ont été les mêmes, c'est la variation moyenne (i). Plus les chiffres obtenus seront comparables entre eux, et plus ils seront faibles plus aussi Tacuité sensorielle et le pouvoir d'attention seront considérables. Ce qu'il faut c'est mesurer sur le plus grand nombre de sujets possible à la fois intelligents et inintelligents voire arriérés, le seuil desprincipales sensations et surtout des sensations visuelles, auditives, tactiles et musculaires. C'est ce que j'ai entrepris de faire sans me dissimuler la difl&culté et l'étendue de ma tâche. Il faudra imaginer des procédés opératoires et créer un outillage nouveau pour explorer les zones sensorielles d'une façon plus complète : pour l'œil par exemple, mesurer la sensibilité aux couleurs

(l) Voyez mon « Esquisse d*une éducation de la me'^ moire, *

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aussi bien qu'à Tintensité lumineuse; il faudra avoir soin avant tout de déterminer le côté le plus sensible droit ou gauche de chaque sujet à examiner. En attendant que je puisse donner des résultats nouveaux, je prends dans les données recueillies précédemment quelques chiffres suggestifs.

Dans le long travail qui m'a permis de démontrer l'existence au point de vue du système nerveux des deux types droit et gauche, j'ai mesuré les seuils des sensations visuelles, auditives, tactiles et musculaires, de chaque moitié du corps chez environ trois cents sujets, La plupart d'entre eux étaient des étudiants de notre université donc des intellectuels comme ceux que choisit Galton. J'ai sur ma première liste de cent sujets, choisi les dix que d'après mon opinion basée sur mes relations avec eux et leurs succès subséquents dans leurs études et dans leur carrière, je considère comme les plus intelligents; puis j'en ai pris dix autres que je considère comme les moins bien doués parmi les cent. Je ne puis malheureusement donner pour ces sujets les seuils des quatre sortes de sensations, les mesures

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pour Tacuité auditive et musculaire n'étant pas absolues, mais seulement relatives ; pour l'audition je produisais du côté le plus sensible un son d'intensité constante arbitrairement choisi et je cherchais l'intensité qu'il fallait donner au son produit de l'autre côté pour que le sujet jugeât les deux sons égaux; pour le sens musculaire même dispositif : une série de poids constants i kilo»

I 1/2 kilo, 2 kilos du côté droit (chez le droitier) et des séries de poids variables du côté gauche jusqu'à sensation d'égale pression.

Restent deux organes des sens mesurés d'une manière absolue, le sens tactile par récartement des pointes du compas de Weber, le sens visuel ou mieux la rétine (toutes les déformations de l'œil étant rigoureusement corrigées) par l'angle minimum sous lequel pouvait se faire la vision distincte (i).

Parmi mes dix sujets les plus intelli-

(i) Voyez mes mémoires sur Tasymétrie sensorielle {Bulletin de V Académie royale de Belgique^ et mes Etudes de Psychologie)^ Paris, F. Alcan, 1901.

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gents il s'en est trouvé trois gauchers, j'ai aussi choisi trois gauchers parmi les moins intelligents.

Considérons d'abord les nombres exprimant la mesure de l'acuité visuelle et montrons comment sans avoir la prétention de donner une formule mathématique correcte,, on peut, au moyen d'une certaine fraction trouver une espèce de mesure, non certes rigoureuse, mais plus que suffisante pour mettre en relief les résultats obtenus et rendre ceux-ci comparables entre eux.

L'acuité visuelle se mesure par la petitesse de Tangle sous lequel on distingue le test, ou pratiquement par la distance du test à l'œil. L'attention se mesure par la concordance des résultats, donc, en fait, par la variation moyenne. Si j'imagine de former une fraction dont le numérateur est la variation moyenne, et le dénominateur la distance maxima à laquelle la vision est distincte, cette fraction décroît et si l'acuité augmente et si l'attention augmente.

Supposons un sujet qui voit distinctement à 5 mètres en moyenne, dans dix expériences, avec une variation moyenne

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de dix centimètres; on aura la fraction

Si l'attention augmente, lo deviendra 8, voire 5, ce qui donnera 55^ == j^; si l'attention demeurant la même, l'acuité augmente, si le sujet voit à 6 mètres, la fraction décroîtra et deviendra ^ = è-

Si maintenant nous comparons les fractions ainsi formées en nous servant de ces chiffres obtenus chez deux sujets : l'un ayant une variation moyenne de 10 centimètres et voyant à 5 mètres et l'autre voyant à 4 mètres avec une- variation moyenne de 20 centimètres, la fraction pour le premier sera ^ « ^, pour le deuxième ^ = ^, et si nous réduisons ces deux fractions au même dénominateur jfg^ et jf^^» l'attention et l'acuité combinée du premier se traduisent par une fraction beaucoup plus faible que celle qui représente l'attention et l'acuité combinées du second. Encore une fois, ces fractions ne donnent pas la mesure exacte de l'acuité combinée avec le maximum d'attention, mais dépendent de ces deux facteurs.

Ci-dessous les fractions formées comme

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je viens de l'expliquer avec les chiffres fournis par mes expériences sur l'asymétrie normale.

Résultats obtenus chez les dix sujets les plus intelligents pris dans un groupe de cent. Sept droitiers et trois gauchers. Les distances auxquelles on voit les tests sont celles de Toeil droit chez les droitiers, et de l'œil gauche chez les gauchers.

Vr.

Sujets droitiers :

av^it ç

UlVllV/

Digiti

Sujets gauchers :

M. M. J. — — soit environ — —

Ce qui, pour les dix, donne ^^-^ divisé par 10 soit en moyenne —fô-

Comparons à ces chiffres les résultats obtenus chez les dix sujets les moins intelligents pris dans le même groupe de cent.

Sujets droitiers :

M. M. U. -4r- soit environ ^"

Digiti

Sujets gauchers

soit environ

Ce

qui

fait

un total de

:^¥ô» divisé

par

moyenne f§^ au

lieu

de ^^ ^^ 100c

i pour

les

plus intelligents.

Pour mesurer Tacuité du sens tactile combiné avec le maximum d'attention, on procède de façon suivante : considérant que la plus petite distance des pointes de Testhésiomètre mesure la finesse du toucher, et la plus faible variation moyenne la force d'attention; on multiplie ces deux données entre elles; on obtient ainsi un produit qui est d'autant plus faible que ou bien la finesse du toucher ou bien l'attention ou toutes les deux à la fois sont plus grandes. Encore une fois cette fraction n'est pas l'expression mathématique de la finesse tactile portée à son maximum par l'attention, mais une certaine fonction qui varie avec ces deux éléments.

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Donnons les résultats obtenus, en procédant comme je viens de dire, d'abord chez les sujets les plus intelligents puis chez les moins intelligents choisis dans un groupe de cent.

Sujets intelligents droitiers :

M. M. W. 18,3"'"' X OjQ"'"' = environ 16°*™