Saint-Sulpice, dans l'Oise

« Le maître évoque le souverain victorieux. Quelle soirée, quelle splendide nuit il passera ! La victoire s'achevant à ses pieds, l'incendie animant en divers points l'immense panorama, dont les bleuissantes collines de Picardie forment un suave dernier plan ; les hommages des officiers venant lui faire honneur de sa victoire, les étoiles distribuées aux braves, le joyeux festin, les hourrahs sans interruption des chefs sur la colline, des soldats dans la plaine.

« Point de soucis des maladroits qui se sont trouvés sur le chemin de la mitraille. La Croix Rouge et les Femmes de France s'en occupent : à qui en sauvera le plus! c'est encore un nouveau combat que se livrent les groupes humanitaires; mais c'est moins intéressant que la vraie bataille.

« Le Grand Roi va prendre quelques heures de repos bien gagné, et demain il continuera sa glorieuse chevauchée ayant h sa droite le nouveau maréchal, duc de Saint-Sulpice.

«< Les enfants restent songeurs. Et le maître ajoute bientôt en donnant le signal du départ : « Sur ce, mes amis, aimons-nous les uns les autres, et vivons en paix 1 . »

VIII. Ce qu'on enseigne sous le nom de grammaire et qui coûte tant de peines aux instituteurs et tant d'années aux élèves est pour une bonne moitié faux et pour la moitié du reste inutile.

La grammaire ne peut s'enseigner efficacement aux enfants par règles et par principes : les règles doivent être les conclusions, tirées par les élèves eux-mêmes

1. Un beau champ de bataille. Voir Bulletin de VOrphelinat Prévost, n° 4, juillet-août, 1889.

d'une longue suite d'observations. En grammaire, il faut observer la relation entre les mots et la pensée : il faut montrer les pensées dans les mots.

Contrairement à ce qui s'est fait pendant longtemps et jusque dans ces derniers temps, l'enseignement de la grammaire ne peut commencer par l'analyse des mots, mais par l'analyse des pensées. Les faits grammaticaux sont des faits observables, et c'est par la méthode intuitive qu'il convient de les enseigner.

Ces idées ne purent être appliquées à Cempuis, et l'enseignement de la grammaire s'y fit tant bien que mal, comme dans la plupart des écoles primaires 1 .

Néanmoins on s'efforçait de s'en rapprocher le plus

i. Il y eut en 1889 un mouvement accentué en faveur d'une réforme orthographique. M. Paul Robin adressa, le 23 février 1889, au ministre de 1 Instruction publique, une lettre relative à un programme d'instruction, et de réforme orthographique dont voici les passages principaux :

« Monsieur le Ministre, j'ai l'honneur de vous adresser une respectueuse pétition pour obtenir une modification complète dans les conditions d'examen pour le certificat d'études primaires.

« Quelque radicale que soit ma proposition, elle est appuyée d'arguments irréfutables.

« Je ne demande pas moins que la suppression absolue de l'épreuve d'orthographe.

« Cette épreuve n'a qu'une qualité : elle est tout à fait commode pour les examinateurs ; mais en ce qui concerne les candidats, elle est injuste et nuisible.

<« Plus des trois quarts des candidats refusés à l'écrit le sont pour l'épreuve d'orthographe. A peine quelques-uns le sont pour l'épreuve d'arithmétique. Pour peu qu'une copie sur ce sujet présente la moindre lueur de raisonnement, tout jury se hâte de lui accorder le point qui sauvera le candidat de l'épreuve nulle et lui permettra de se rattraper à l'aide des autres épreuves. Au contraire, le candidat qui dépasse ou atteint (?) les cinq fautes, comptées parfois avec indulgence par moitiés ou quarts, Jesl rejeté !

Or, veuillez remarquer, monsieur le Ministre, que le futur paysan ou ouvrier qui n'a fait que 25 fautes dans une dictée de 450 mots en a écrit correctement 125, c'est-à-dire les 5/6 et cela

possible et, en tous cas, de rendre cet enseignement attrayant, surtout dans les petites classes, au moyen

ne lui vaudra pas un seul point, pas même cette fraction de point de miséricorde accordée si souvent à un problème faux!

Injustice évidente !

Arrivons au côté nuisible de cette épreuve. On se plaint de ce que les campagnes soient désertes, que les métiers manuels soient abandonnés par tous ceux qui le peuvent, que des jeunes gens qui auraient fait d'excellents travailleurs industriels ou agricoles aillent augmenter le nombre des déclassés et deviennent de pauvres employés de bureau, sans espoir d'arriver jamais au chiffre d'appointements qui permet d'élever convenablement une famille.

N'est-ce pas la faute du préjugé orthographique aggravé aujourd'hui par les programmes du certificat d'études ?

Les enfants du peuple passent cinq ou six ans à n'apprendre que ce qui leur permettra le déclassement et les y poussera, la belle écriture, l'orthographe, et ne consacrent que des bribes de temps à ce qui leur ferait aimer le travail de l'atelier ou de la terre, les sciences fondamentales : mathématique, physique, chimie, biologie ; les arts qui élèvent le cœur et charment les loisirs.

L'orthographe, la grammaire, l'histoire, simples affaires d'opinion, et encore de l'opinion très contestée d'une petite minorité, prennent dans l'éducation populaire presque toule la place déjà si mesurée et que rempliraient bien mieux la connaissance des faits heels, indépendants de toute métaphysique, les sciences d'observation et d expérience, auxquelles on ajouterait à haute dose l'éducation physique, gymnastique, éducation des sens, habileté manuelle, culte des arts plastiques et de la musique.

Mon vœu est qu'au point de vue dit littéraire l'école primaire ne donne que le strict nécessaire, la possibilité de correspondre clairement par écrit pour les choses usuelles de la vie. Les circonstances ont fait que j ai eu à lire à diverses époques des milliers de lettres plus ou moins complètement dépourvues d'orthographe. Je les ai toujours facilement comprises sans me préoccuper de l'ornement conventionnel qui leur manquait ; j'ai quelquefois souri en lisant les missives dans lesquelles mes braves correspondants ajoutaient, à tout hasard pour me faire honneur, une quantité de lettres superflues, mais j'ai toujours admiré ceux qui avaient le bon sens de supprimer toutes celles qui ne leur paraissaient pas indispensables.

Si au lieu de ce nouveau blason si absurde et si coûteux qui

rrmet à moins d'un million de Français de constituer une classe part de gens n'ayant que la vaine distinction des lettrés (souvent très ignorants), notre pays était doué d'une écriture à caractères simples, d'arrangement immédiat, quelle immense somme de bonheur ce serait pour nos compatriotes.

Cette écriture existe : c'est la Sténographie créée par Aimé Paris ;

de jeux de grammaire inventés et mis en œuvre à l'établissement : jeu des substantifs, jeu des verbes , jeu des pronoms, jeu des conjonctions.

Le premier de ces jeux que les enfants désignent volontiers par le nom de jeu des petits ronds consiste en petites gravures coloriées et représentant des personnages, des animaux, des objets divers. Nous donnons ici un spécimen au trait noir, montrant les dimensions des images et l'intention de leur signification.

Ces dessins doivent être collés sur carton et découpés en rond. Voici leur emploi et leur utilité.

1° Exercice de la vue, rapidité de coup d'oeil. — Les cartons, tous ou en partie, sont étalés au hasard sur une table ; trouver parmi eux un objet nommé.

On peut organiser ainsi le jeu : un groupe de 6 ou 8 enfants est autour de la table, l'un d'eux nomme un

elle est parfaite, comme presque tout ce qui est sorti de sou incomparable cerveau. Les systèmes postérieurs n'en ont été que des plagiats plus ou moins maladroits.

Cinq ou six ans de joie rendus à l'enfance à la place d'insipides travaux ; communication facile entre tous les Français ; suppression du préjugé inique qui déconsidère immédiatement auprès de nos mandarins le correspondant qui a commis le moindre outrage contre la mode grammaticale du jour, pour tous une immense économie de temps...., voilà de quoi séduire l'esprit de nombreux réformateurs î... » (Suit le programme d'instruction.)

des objets dessiné, celui qui le touche le premier le prend, en nomme un autre, et ainsi de suite. Le premier qui en a cinq est classé 1 er ; il les remet, brouille et cesse de jouer; les autres continuent et sont classés jusqu'à épuisement.

2° Exercices gradués de style. — Nommer de vive voix ou par écrit un certain nombre d'objets montrés; y ajouter, une, deux... épithètes indiquant la forme, la couleur... faire une phrase indiquant l'origine, l'usage..., ajouter une réflexion relative à son utilité, ses dangers, etc.

3° Dessin. — Ces dessins ne sont pas destinés h servir de modèles ; mais presque tous indiquent dans leur simplicité la manière dont les enfants doivent arriver à savoir faire un croquis rapide des objets naturels.

3° Exercices de classification et de discussion. — Grouper des objets d'après les idées qu'on doit pouvoir exposer et défendre dans une discussion.

Le jeu des verbes est constitué sur le modèle de celui des noms; seulement, pour éviter la confusion, les images, cette fois, sont carrées.

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1 er Exercice. — Nommer d'une façon abstraite l'action indiquée par le dessin, sans faire connaître qui fait ou qui subit l'action. C'est sans doute le meilleur moyen de faire comprendre l'infinitif aux enfants.

2 e Indiquer d'abord celui qui fait l'action, puis l'indication de cet acte au présent. Exemple : un enfant dessine.

D'où la notion du sujet des verbes.

3 e Y ajouter un régime indiqué par le dessin ou imaginé par l'élève. Exemple : un enfant dessine des fleurs.

D'où première idée du régime.

4 e Changer les temps du verbe, imaginer de nouveaux sujets aux diverses personnes, développer ces régimes directs ou indirects, etc.

5° Se servir ainsi de ce jeu comme du loto ordinaire ainsi qu'il a été dit pour le jeu des substantifs.

Généralement les images sont très claires. Cependant il est des verbes qu'on pourrait interpréter de deux manières, comme courir ou jouer. Mais, qu'importe? D'ailleurs, si on tient h retrouver l'idée du dessinateur, la lettre initiale placée dans un coin du dessin rend la chose suffisamment facile.

Nous nous en tiendrons h l'explication très abrégée de ces deux jeux; les autres se prêtent à des exercices de mômè ordre 1 .

IX. L'enseignement de la lecture commence de très bonne heure h Cempuis, mais il est présenté sous forme de jeux et d'exercices attrayants. Les anciennes

t. Pour le jeu des pronoms y voir VEducation intégrale . n°2, mars avril 1893, et pour celui des conjonctions, même publication, n° 6 , novembre-décembre 4893.

méthodes avec leur épellation somnifère y sont absolument condamnées.

La lecture et l'écriture sont les deux faces d'un môme art : la représentation de la parole au moyen de signes tracés. Il suit déjà de là que la lecture et l'écriture ne doivent pas être enseignées séparément, comme on le faisait autrefois, mais simultanément, l'une avec l'autre, Tune par l'autre. L'enfant doit apprendre à connaître les lettres en les traçant, en les combinant lui-même.

La pratique a sanctionné cette conclusion du raisonnement.

Dans l'enseignement de la lecture, il faut considérer deux parties : 1° la lecture des mots phonétiquement écrits, où chaque son, chaque articulation se figure par une lettre, toujours la même, sans exception, sans double signe ni double emploi de signe, enfin sans aucune des complications qui constituent l'orthographe traditionnelle ; 2° la lecture des mots présentant les unes ou les autres de ces difficultés. Il faut naturellement commencer par la première.

Dans la représentation de la parole par des signes, c'est-à-dire dans l'écriture et la lecture, il y a deux termes à connaître et à comparer : 1° les éléments phoniques delà parole, les sons et les articulations; 2° les signes tracés, les lettres. Ces deux choses doivent s'apprendre simultanément.

Les enfants apprennent les lettres et leur valeur en traçant les signes, ou, ce qui revient au même au point de vue de l'observation, de l'aspect, en manipulant, assemblant, distribuant, triant des lettres toutes faites ou des éléments de lettres, des pièces pouvant former des

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lettres par leur assemblage. On commence, naturellement, par la combinaison des lettres et pièces mobiles, qui épargnent aux enfants le souci du tracé des formes et divisent ainsi la difficulté.

Toutefois il faut reconnaître que lescnfants habitués, selon la méthode frœbelienne, h manier la craie, le crayon, éprouvent bien peu de difficulté à tracer des formes de lettres reconnaissables : il ne s'agit pas ici de calligraphie !

Les enfants divisés par groupes autour des tables s'occupent aux divers exercices des jeux des lettres.

On emploie deux sortes de jeux des lettres. Dans l'un, on donne aux petits élèves des lettres toutes faites, imprimées en gros caractères sur des fiches de cartons. Dans le second, on leur met en main des pièces mobiles, parties de lettres qu'ils doivent rajuster pour reconstituer la forme de la lettre. C'est une transition pour passer au tracé. — On commence parles lettres entières.

Les enfants reçoivent une boîte à compartiments où les lettres imprimées sur des fiches sont renfermées.

Le premier exercice auquel on occupe les plus petits, les commençants, consiste simplement h trier les lettres, h classer séparément sur la table les semblables avec les semblables, des lettres de trois ou quatre sortes seulement qu'on leur a données mêlées. Ils sont ainsi exercés à discerner, par l'œil seulement, la figure de ces espèces de petits dessins, sans en connaître la valeur, tout d'abord, sans même savoir, si l'on veut, que ce sont des lettres. Ils s'habituent ainsi bien vite à les reconnaître.

Quand ils en connaissent bien quelques-unes, on passe

à d'autres; on leur en fait comparer les formes, etc. Il n'est pas besoin d'attendre que les enfants connaissent ainsi par l'œil tout leur alphabet, avant de leur indiquer les sons et articulations que représentent les lettres déjà connues; mais il n'est pas non plus nécessaire qu'ils sachent la valeur de toutes les lettres pour commencer à leur enseigner à assembler, d'abord deux à deux, celles qu'ils connaissent déjà, en les juxtaposant sur la table de manière à composer des syllabes simples : ma, la, tti, etc. ; en même temps on leur apprend à combiner dans la parole l'articulation et le son, la voyelle et la consonne, en leur donnant, pour désigner les lettres, non pas le nom alphabétique du signe, esse, erre, effe, etc., mais le son pur et simple de la voyelle, le bruit de la consonne : sss, rrr, ///... On arrive ainsi graduellement, sans hâte, sans efforts, à leur faire, alternativement, composer en lettres mobiles une syllabe (simple) énoncée, et réciproquement à lire une syllabe composée. Lorsque ces enfants ont saisi le mécanisme de l'assemblage, ils font des progrès rapides en appliquant le môme principe à toutes les combinaisons simples de lettres; puis on passe à de petits mots de deux ou trois syllabes, toujours exempts de toute complication orthographique: ils ne sont pas les plus nombreux, il faut les choisir. — Mais déjà, arrivés là, les enfants, d'autre part, ont été exercés au tracé des lettres à la craie sur le tableau et sur l'ardoise, puis au crayon sur le papier ; ils vont être mis aux prises avec les plus communes des applications orthographiques, qui leur seront présentées dans un ordre méthodique 1 .