SIGNES ORTHOGRAPHIQUES

Il y a cinq espèces de signes orthographiques (1) : les

(1) Voir Grammaire {cours supérieur) de MM. Brachet et Düssouchet.

ACCENTS, le TRÉMA, T APOSTROPHE, la CÉDILLE et le TRAIT

d’union. Nous avons à examiner le rôle de chacun de ces signes dans la prononciation.

Les ACCENTS sont au nombre de trois :

L’accent aigu O et l’accent grave (') servent, nous l’avons vu plus haut, à distinguer l’é fermé de l’è ouvert.

L’accent grave sert aussi à distinguer les prépositions à, dès, et les adverbes où, là, des mots qui ont la même orthographe sans avoir la même signification ; a (verbe avoir), des (article), ou (conjonction), la (article). Dans ces cas, il ne change rien à la prononciation.

L’accent circonflexe (^) indique ordinairement la suppression d’une lettre, et l’on écrit aujourd’hui tête, bête, fête, qui se prononcent comme s’il y avait un accent grave sur l’ê, des mots qui s’écrivaient autrefois teste, beste, feste.

Quelquefois l’accent circonflexe indique qu’il y a eu contraction de deux voyelles.

âge {anciennement aage), bâiller {anciennement baailler), câble {anciennement caable).

Dans ce cas, l’à doit être prononcé un peu plus ouvert que l’a ordinaire.

Le TRÉMA (■■) indique qu’il faut prononcer séparément deux voyelles que l’on serait tenté d’accoupler pour former un son unique :

maïs, égoïste, Caïn, Saül, haïr, ciguë, naïf, Israël, Raphaël, Antinous,

ovoïde, héroïque. Moïse, Noël.

L’apostophe (’) marque la suppression d’une des voyelles a, e, i devant un mot commençant par une voyelle ou uno h muette. Les mots qu’elle sépare doivent être réunis en un seul corps dans la prononciation :

d’abord, l’épée, l’ami, l’odeur, l’histoire, l’honneur, lorsqu’il.

se prononcent comme s’ils étaient écrits :

daLord, lépée, lami, lodeur, listoire, lonneur, lorsquil.

Le sourd-parlant est tenté, au début, de prononcer à part le mot muni de l’apostrophe; mais le cas est si fréquent et la recommandation de réunir les deux mots lui est faite si souvent, qu’il ne tarde pas à se familiariser avec celte petite difficulté.

Le TRAIT d’union (-) est l’objet, de sa part, de la même erreur. Il ne tarde pas également à en revenir. Mais il faut lui faire remarquer, lorsque la première parlie du mot composé se termine par un e muet, que la voix ne doit pas tomber comme s’il s’agissait d’un e muet à la fin d’un mot, mais qu’elle doit être soutenue jusqu’à la fin du mot composé, et que l’e muet, dans ce cas, reprend la valeur qu’il a dans le corps des mots :

porte-plume, porte-crayon, donne-moi, montre-moi, etc.

La CÉDILLE ( j) est un petit signe qui est tantôt fait eh forme de 5, tantôt en forme de z, et que quelques imprimeries ont fait faire en forme d’s. Ces dernières sont plus dans la vérilé que lés autres. En effet la cédille est placée sous le c, dans certains cas, pour rappeler qu’il doit se prononcer comme une s. On trouve une centaine de mots au plus ayant une cédille dans le dictionnaire de l’Académie. Mais il faut y ajouter un certain nombre de verbes qui se présentent sans cédille à l’infinitif et en prennent une dans les temps ayant les désinences a, as, ai, ais, ait, aient, ons, âmes; us, ûmes :

te recTT'^’ ‘commenças, il commença, nous commençâmes. je reçus, tu reçus, il reçut, nous, reçûmes, etc.

Le sourd-muet en écrivant oublie fréquemment de placer la cédille sous le c quand c’est nécessaire. C’est peut-

être l’erreur qu’il commet le plus facilement. En revanche, quand il rencontre en lisant un mot muni d’une cédille, il oublie rarement de donner au c la valeur de s.

„ SIMPLIFICATION DE l’oRTHOGRAPHE.

Sites mots s’écrivaient toujours comme ils se prononcent, c’est-à-dire si le même signe graphique avait toujours la même valeur phonétique et si les mots ne contenaient pas de signes inutiles, le sourd-parlant arriverait assez vile à lire intelligiblement un texte à haute voix. Malheureusement l’orthographe française, dans son état actuel, fourmille d’embûches pour lui. Il se trouve dans une situation juste opposée à celle de l’enfant qui entend : celui-ci arrive assez vite à lire et est très long à apprendre l’orthographe; le sourd apprend facilement à écrire l’orthographe et met très longtemps à apprendre à lire convenablement a haute voix.

Le premier veut écrire comme il entend, le second veut parler comme il voit. A l’un et à l’autre une réforme de l’orthographe, qui tendrait à faire de l’écriture une image plus exacte de la parole, rendrait les plus grands services. Mais cette réforme, que de hardis novateurs cherchent à réaliser depuis des siècles, tardera encore longtemps à se faire : le public qui, semble-t-il, devrait être le premier à sacrifier des formes dont l’acquisition lui a demandé tant de travail et de temps, semble y tenir d’autant plus qu’elles lui ont plus coûté. Et ce sont aujourd’hui les maîtres de l’enseignement — et parmi eux les plus distingués et les plus érudits — qui ont entrepris de simplifier notre orthographe.

Déjà, en 1660, la grammaire de Port-Royal demandait

que chaque figure ne marquât qu’un son, qu’un même son ne fût pas marqué par une figure différente.

Nous ne ferons pas ici l’historique (1) des réformes ou des tentatives de réforme qui ont été faites depuis le xviff siècle pour mettre d’accord l’écriture avec la prononciation, car elles n’ont guère abouti, comme le prouve ce chapitre, tout entier consacré aux anomalies encore si nombreuses de l’orthographe. Mais nous tenons à constater qu’une heureuse « agitation néographique » se produit actuellement en France qui, nous l’espérons, portera ses fruits.

Plusieurs associations rivalisent de zèle et d’efforts pour gagner le public à leurs idées. Trois, surtout, se sont organisées à Paris :

« La première, la plus modérée (SodéU de réforme orto-

ÿm/??«e)..secontentedesimplifierlesrègIesdel’orlliographe

academique ; elle conserve toutes les lettres de l’ancien alphabet; elle cherche à ne pas trop choquer les habitudes prises pour attirer plus facilement des adhérents (2)

ioarirnâa'rrf'’ BRic»«T et Dubsoocmi; et le

jonrnal ,< U nouvele ortografe » dirigé par M. Paul Passï,

adreBsé âuiou"rur,'"î,^’"''*“*™P'’'’ ““P''»'' ^’un article

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l’ortografe étimoloiiaup eminans, inclinèrent pour

portèrent C’était dirent il ® étaient les pins nombreus, iis l’eni-

«ngner lesjan’s de lét;e?dre^c“L‘'stn“

deviendra

mots hors d’usaje, ' ‘ on ne trouvera plus que les

faomfe, fénomélè, '()*r/e*’eTc "ÀbLT™* ’ écrivons

de même le th par t, l’/p„ 7 le ç et remplaçons le par s .■

La seconde [Association fonétique) garde la forme compliquée des lettres nouvelles, supprime celles qui font double emploi, en crée quelques nouvelles et n’écrit que les sons de la parole.

La troisième, la plus radicale [Société française de stémgraphie), donne aux signes graphiques la forme la plus simple et s’ingénie à représenter les sons avec une rapidité qui égale celle de la parole (1). »

Ces sociétés comptent de nombreux adhérents àl’étranger. qui s’efforcent de produire la même agitation pour aboutii au même but dans leurs pays.

quoi non? N’écrivons-nous pas trône que nous devrions écrire thrône? C’est afaire d’uzaje. Nos enfans prandront les habitudes ortografiques que nous leur douerons, et ils ne,seront pas plus choqués de lire et d’écrire têâtre que nous ne le sonies d’écrire trône...

Les noms terminés en eu, corne jeu, en eau, corne hameau, en au, corne joyau, prènent un x au pluriel ; pourquoi cète ecsepsion et pourquoi aussi cète anomalie po*ur les noms terminés en ou, dont les uns, corne bijou, prènent un x, tandis que d’autres, corne clou, prènent un s? En quoi est il plus étranje d’écrire des hameaus que des landaus, des bijous que des clous...

Laissons au g la prononsiacion qu’il a dans guérir, partout ailleurs remplaçons le par j et écrivons manjer, chanjer, soulajer, ce qui simplifiera la conjugaizôn de ces verbes...

Pourquoi écrire avec deus p appeler, appesantir, applaudir, etc., tandis que nous écrivons avec un seul p apaiser, apercevoir, apitoyer, aplatir, etc. ? Pourquoi addicioner avec deus d et adresser avec un seul; pourquoi aggraver avec deus g, et agréger avec un seul? La double lètre est un fàcheus retour a l’étimolojie; au moins, pour ne pas être inconsécant, faudraitil l’adopter ou la rejeter dans tous les cas. Nous souaitons qu’on la rejette ou... rejète...

Les simplificacions ne pouront avoir lieu que progressivemant, mais qu’on s’inspire dès a prézant de ce qui vient d’être dit, que les professeurs et les examinateurs en particulier se montrent moins rigoureus dans l’évaluacion dés fautes d’ortografe et tiènent plus de conte de l’intellijanse et du bon sans d’un candidat que de sa mémoire.

D’autre part, n’oublions pas qu’en simplifiant l’ortografe, nous randons notre langue plus acsessible aus étranjers, nous contribuons a en répandre l’uzaje et par suite a étandre notre influanse au dehor.

(1) L’instituteur sténographe, quatorzième année, n° 3.

Étant donnée l’iiésitation ou, si l’on veut, la routine qui guide le grand public, il est aisé de prévoir que l’on fera difficilement adopter par la masse des Français des caractères nouveaux, si peu nombreux soient-ils et aussi ingénieusement trouvés qu’on les suppose ; mais on aura atteint un résultat très considérable si l’on parvient à faire accepter par le public, par les autorités pédagogiques et, finalement, par l’Académie, la règle des grammairiens de Port-Royal qu’il n’est pas inutile de répéter :

Que chaque figure ne marque qu’un son, qu’un même son ne soit pas marqué par une figure différente.

UTILITÉ d’un SYLLABAIRE OU DE TABLEAUX DE SYLLABATION.

Justement préoccupé de la difficulté qu’éprouvent nos élèves à lire intelligiblement un texte écrit, M. le D’^ Peyron, alors directeur de l’Institution nationale, posait un jour cette question à la conférence des professeurs de cet établissement ;

« La lecture à haute voix et, par suite, le connaissance des caractères typographiques est une question qui s’impose. C est pour les étrangers qui visitent nos classes, pour les parents et pour le professeur Ini-même un précieux moyen de contrôle. Quels sont les moyens à employer pour atteindre notre but? Y a-t-il de nouveaux exercices à faire pour cela? »

Notre directeur a, sans aucun doute, voulu dire « les difficultés que présente un texte imprimé » et non « la connaissance des caractères typographiques ». Car il est bien connu de tous nos confrères que la connaissance des caractères typographiques n’offre guère de difficultés pour le sourd-muet. Nous avons vu, au contraire, que les ano-

malies de l’orthographe le surprennent et qu’il ne s’y fait que très lentement : de sorte qu’il est très rare de rencontrer un sourd-parlant qui, même après deux ou trois ans d’enseignement par la parole, puisse lire assez intelligiblement pour des auditeurs un texte français pris au hasard dans un livre quelconque.

En attendant que l’orthographe soit simplifiée, nous devons nous efforcer de familiariser notre élève avec les anomalies les plus fréquentes pour l’amener à lire convenablement à haute voix un texte imprimé.

Pour cela, il sera utile de faire usage d’un syllabaire ou de tableaux de syllabation où les principales difficultés seront prévues.

Est-ce parce que les tableaux de syllabation publiés jusqu’à ce Jour ont paru insuffisamment adaptés à notre enseignement qu’un certain nombre de maîtres sont peu partisans de leur emploi? C’est probable, mais il serait injuste, croyons-nous, de se hâter de condamner le principe et de déclarer que le seul livre à mettre sous les yeux de l’élève c’est la bouche du maître. Certes ce dernier est le meilleur, mais les livres destinés à fixer ce qui est sorti de la bouche du maître, et autant que possible dans l’ordre que celui-ci a suivi, sont d’un secours indispensable, en matière de syllabation, aussi bien qu’en matière d’histoire ou de toute autre branche de la science.

On conçoit facilement que les tableaux à l’usage des entendants-parlants ne puissent nous être utiles. La pensée qui a présidé à leur confection est tout juste l’opposée de celle qui doit guider les auteurs de tableaux à l’usage des sourds-parlants.

Les premiers procèdent par décomposition, et nous procédons par reconstitution.

Ils s’attachent à séparer les syllabes pour habituer leurs élèves à les prononcer toutes clairement et nous nous efforçons de les réunir au plus tôt, de peur que nos enfants s’attardent trop sur chacune. Ils ont à lutter contre la tendance bien connue des jeunes écoliers à courir vers la fin de la phrase sans respirer aux endroits convenables, et nous avons à combattre le défaut exactement contraire d’enfants qui respireraient trop souvent si nous n’y prenions garde.

D’ailleurs, il faut être au courant des difficultés organiques particulières que présente l’acquisition de chaque son, pour pouvoir dresser une échelle logiquement graduée des éléments de la parole. C’est parce que les instituteurs d’enfants entendants n’ont pas fait, comme nous, une étude particulière de ces difficultés, que les tableaux dressés par eux ne sauraient être employés avec profit dans notre enseignement.

Pour nous seconder utilement, les tableaux dont nous nous servirons doivent être, en quelque sorte, l’écho des leçons de parole.

Quand un son a été enseigné à un élève et qu’il l’articule bien, nous donnons à celui-ci la représentation graphique de ce son. Beaucoup de maîtres se contentent de la lui donner en écriture anglaise (I). Il n’y a pas le moindre inconvénient, il y a même avantage à lui montrer aussi la représentation typographique du même son.

A chaque nouvel élément d’articulationacquis par l’élève,

(1) On nous a demandé souvent comment nous amenions si rapidement nos élèves à reconnaître les sons écrits, alors que, dans l’enseignement primaire, on est si long à apprendre leurs lettres aux entendants : c’est que, au lieu de les leur montrer toutes faites, nous les traçons devant eux au tableau noir; ils imitent notre mouvement et arrivent "ainsi beaucoup plus vite à associer la forme écrite au son qu’elle représente.

nous mettrons donc sous ses yeux la représentation écrite de cet élément — écriture anglaise et caractère typographique juxtaposés — et nous lui apprendrons à reconnaître chacun de ces éléments entre tous ceux qui pourront figurer auprès de lui sur le même tableau.

Après quelques tableaux où paraîtront d’abord des sons isolés, puis des syllabes simples formées des articulations les plus faciles à acquérir pour le sourd-muet (voir plus haut), viendront ensuite des tableaux contenant des syllabes complexes, enfin des agglomérations de syllabes formant des mots.

Aussitôt que nous pourrons, avec les sons et articulations connus de nos élèves, former des mots usuels figurant dans le vocabulaire français, nous nous empresserons de les montrer à nos jeunes sourds pour qu’ils apprennent à bien articuler des mots qu’ils seront exposés à rencontrer plus tard dans les livres et pour habituer leur œil à la physionomie graphique particulière à chacun de ces mots.

Dès les premières leçons, nous pourrons faire passer sous leurs yeux un certain nombre de vocables ayant un sens déterminé dans notre langue, comme nous l’avons vu à la fin de la quatrième partie.

Il viendra un moment où quinze éléments enseignés nous suffiront pour composer plus de cent cinquante mots.

C’est à ce moment que seront de plus en plus utiles les tableaux de lecture.

En effet, puisque l’élève a en lui les moyens de prononcer convenablement ces cent cinquante mots, il est bon de lui en faire connaître la plus grande partie, sinon tous, à titre d’exercice de vocalisation, bien entendu ; il n’est pas question de leur en donner le sens.

Or, si l’on ne met pas d’avance entre les mains du professeur des tableaux où il trouvera ces combinaisons toutes faites, il ne lui est pas facile de les avoir présentes à l’esprit à la minute précise où il en aura besoin. Si vous l’obligez à des recherches que des tableaux pourraient lui éviter, vous lui occasionnerez une perte de temps et une peine parfaitement inutiles à dépenser.

Ce qui est vrai, alors qu’il ne s’agit encore que de quinze éléments pouvant nous fournir cent cinquante mots à faire lire, devient de plus en plus évident quand nous nous trouvons en présence de vingt ou trente éléments qui suffisent à former, par de multiples combinaisons, plusieurs milliers de mots.

Que ce chiffre n’épouvante pas nos confrères, nous n’émettons pas la ridicule prétention de faire défiler tout le vocabulaire français sous les yeux de nos écoliers,.

Mais nous estimons qu’on peut leur faire connaître, toujours à titre d’exercice de vocalisation, une grande quantité de mots qu’ils reconnaîtront aussitôt qu’ils les rencontreront dans un texte, et qu’ils articuleront avec plus de sûreté.

Plus, dans un texte, la proportion de mots déjà connus de l’élève sera forte, et moins nous verrons se produire de ces hésitations, de ces arrêts brusques, de ces heurts répétés sur une même syllabe, qui rendent si inintelligibles nos écoliers lorsqu’ils essayent de lire dans un livre.

hn préparant un tel résultat, nous nous serons beaucoup rapprochés du but à atteindre, qui est d’obtenir de nos élèves une lecture courante, facile et intelligible pour tout auditeur non familiarisé avec leurs défauts particuliers d’articulation.

DIFFICULTÉS PROVENANT DE L’ORTflOGRAPEE.

PREMIÈRE NOxMENCLATÜRE.

S’il n’est pas utile de fournir immédiatement à notre élève le sens de tous les mots qu’il peut prononcer; s’il y a même intérêt, pour ne pas surcharger sa mémoire, à ne pas lui apprendre trop tôt une trop longue nomenclature, il ne faut pas négliger, cependant, de lui faire connaître, à mesure que ses progrès en articulation le permettent, les mots servant à désigner les choses qui l’entourent en classe, au réfectoire (ou à la salle à manger), au dortoir (ou à la chamhie à coucher), dans la cour ou le jardin, enfin dans les diverses parties de la maison.

On peut exiger, alors, que l’enfant ne fasse plus usage de signes ou de gestes pour désigner un objet, pour en parler ou pour le demander : il devra se servir de la parole.

Ce premier vocabulaire, assez restreint d’abord (120 à 150 mots), s’étendra plus tard, en même temps que s’étendront les matières de l’enseignement et que se développeront les facultés de l’élève.

La liste que nous donnons ici répond assez bien à la double préoccupation qui doit nous guider, au début de renseignement : de n’enseigner que des mots désignant des choses qui nous sont proches et de les enseigner au moment où l’élève est capable de les articuler.

Elle a un caractère doublement usuel : les mots y sont rangés à peu près dans l’ordre où l’élève peut les acquérir, et elle ne contient que les mots les plus utiles à acquérir!

C est autour de cette première nomenclature que pivotera l’enseignement syntaxique dans les premiers temps.

Nous avons fait prononcer les mots, au cours des exercices d’articulation, sans l’article. Mais le moment est venu, quand on procède à une révision régulière des mots

LES SODRDS-MÜETS. iq

qui doivent rester acquis, de les faire précéder de l’article qui leur convient. On habitue ainsi de bonne heure l’esprit de l’enfant aux anomalies que présente l’emploi conventionnel d’un article féminin ou masculin devant des mots qui n’ont à vrai dire pas de genre. On triomphe assez vite de cette difficulté, on en triomphe d’autant plus vite qu’elle ne porte d’abord que sur un nombre assez réduit de mots. Il est donc parfaitement inutile de la remettre à plus tard, puisqu’on peut en avoir raison tout de suite : plus tard nous en aurons assez d’autres à combattre.

L’eau,

le lit.

l’oie,

le sel,

le cou.

la salade.

le couteau,

le lait.

le chat,

le balai,

le chapeau,

l’œuf.

le chou,

le bœuf,

la poche.

le beurre.

le seau,

le cheval,

le sou,

le poêle.

la soupe.

le rat

le coq.

le râteau.

le doigt.

la carafe.

la vache,

la carotte.

la houche,

la poire,

le café.

la porte.

la toupie,

le tiroir.

le képi,

l’ardoise.

la tête,

le verre.

la pêche,

la fourchette.

le bateau,

le béret,

l’oiseau,

la pomme.

la chaise,

lapommedete

la bougie,

le marteau.

le chocolat.

le chameau.

la cage,

le mouchoir.

la baguette,

la mouche,

le gâteau.

le miroir.

la balle.

la chemise.

la poule.

la noix.

le nid,

la soupière,

le canif,

l’assiette.

l’âne.

la serviette,

le nez.

la noisette.

la cerise.

le lion.

le banc.

le chien.

le tambour,

la viande,

la jambe.

l’abricot.

l’orange.

le plat.

la langue.

le placard.

le bouton.

le tableau,

le savon,

la table,

le cochon.

le bras,

le poisson,

le fromage.

le mouton.

la cravate.

le torchon,

la craie.

le pantalon.

la brosse.

l’éponge.

le livre.

le pain,

la prune.

le vin,

la plume.

la main,

le porte-plume.

le lapin.

la blouse.

, le raisin.

. le front.

le singe.

l’encre,

la fontaine.

le crayon.

le pied.

l’agneau,

la pierre.

le peigne.

le papier,

la cuiller.

le cahier,

la bouteille.

le soulier,

la bille.

A ces substantifs nous ajouterons quelques mots d’un emploi journalier que nous devrons enseigner également :

papa,

bonjour,

bien,

bon.

moi.

maman,

bonsoir.

mal.

mauvais,

toi,

monsieur.

merci.

oui,

sage.

lui.

madame,

malade.

non.

méchant.

elle.

L’enseignement de l’articulation et de la lecture sur les

lèvres étant assez monotone avant la formation de la phrase, le maître s’ingéniera à varier le plus possible les exercices à faire. En voici quelques-uns, à titre d’indication :

Quand l’élève ne connaît encore que des sons ou des syllabes :

r Le maître prononce un son où une syllabe et l’élève le répète;

2° Le maître dicte et l’élève écrit sur son ardoise ou sur le tableau noir après avoir répété ;

3“ L’élève montre avec la baguette, sur un tableau de syllabes, celle qui a été prononcée par son maître, ou les éléments qui entrent dans cette syllabe;

r Le maître dicte des syllabes à un groupe d’élèves rangés devant lui, puis chaque élève vient, à tour de rôle, lui lire les syllabes qu’il a écrites.

Quand l’enfant possède quelques mots et connaît leur signification, on fait avec ces mots les mêmes exercices que ci-dessus et, en outre :

5” Le maître prononce un nom, l’élève répète le nom et montre l’objet qu’il sert à désigner;

6“ Le maître montre un objet et l’élève le nomme;

7 Chaque élève prend à son tour la place du maître et fait les mêmes exercices;

8“ L’élève prononce devant le maître les mots qu’il con-

naît, et celui-ci les écrit sous sa dictée tels qu’il les entend. Si le mot n’est pas écrit par le maître comme il doit l’être, l’élève comprendra qu’il a mal prononcé et recommencera en s’efforçant de mieux articuler;

9“ Pour stimuler le zèle des élèves, le maître, s’adressant à toute la classe, montre un objet, et l’élève qui donne le nom le premier reçoit une petite récompense.

Nous ne sommes pas fâché de terminer cette énumération d’exercices par le mot «-récompense », car c’est en sachant se servir à propos des récompenses de toute nature beaucoup plus qu’en sévissant que le maître obtiendra les meilleurs résultats.